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SIN SIGLA

Jessica Herrera

12/12/2023

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PPRREESSEENNTTAADDOO PPOORR::
DINA CORA SÁNCHEZ IRÍAS
AASSEESSOORRAA DDEE TTEESSIISS::
MEd. ANA MELISSA MERLO ROMERO

Tegucigalpa M.D.C. Noviembre de 2012

““FFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS IINNVVEESSTTIIGGAATTIIVVAASS EENN LLAASS YY LLOOSS EESSTTUUDDIIAANNTTEESS DDEE LLAA
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IINNSSTTIITTUUTTOO ““GGAABBRRIIEELLAA NNÚÚÑÑEEZZ””..

PPRREESSEENNTTAADDOO PPOORR::
DINA CORA SÁNCHEZ IRÍAS
AASSEESSOORRAA DDEE TTEESSIISS::
MEd. ANA MELISSA MERLO ROMERO

Tegucigalpa M.D.C. Noviembre de 2012

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN

Rector
M.Sc. David Orlando Marín López

Vice Rector Académico
M.Sc. Hermes Alduvín Díaz Luna

Vice Rectora de Investigación y Postgrado
Ph.D. Yenny Aminda Eguigure

Vice Rector Administrativo
M.Sc. Rafael Barahona

Secretaria General
M.Sc. Celfa Idalisis Bueso

Vicerrector del Centro Universitario de Educación a Distancia (CUED)
M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato

Director Especial Centro Universitario Regional de San Pedro Sula
(CURSPS)
M.Sc. Jorge Rodríguez

Director Especial Centro Universitario Regional de la Ceiba (CURCEI )
M.Sc. Rubén Sabillón

Director de Postgrado
M.Sc. Jenny Margot Zelaya

Tegucigalpa M.D.C. Noviembre 2012

TERNA EXAMINADORA

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la Dirección de
Estudios de Postgrado de la UPNFM como requisito para optar al grada académico de Máster
en Educación en Ciencias Naturales con Orientación en la Enseñanza de la Química.

Tegucigalpa, M.D.C. Noviembre 2012

__________________________________
M.Sc. Ada Alicia Aguilar Hernández
Examinador Presidente

__________________________________ __________________________________
M.Sc. Zoila Maribel Moncada Paz MEd. Ana Melissa Merlo Romero
Examinador Asesora de Tesis

__________________________________
Lic. Dina Cora Sánchez Irías
Tesista

DEDICATORIA

A mi Padre Celestial por brindarme la oportunidad y los medios necesarios para continuar mi
formación como docente.
A mi esposo por haber estado en los momentos difíciles y apoyarme cuando más lo necesitaba
al darme palabras de aliento, gracias.
A mis hijos, porque han sido mi inspiración y mi fortaleza para seguir adelante.
A mi madre, dedicarle este presente trabajo quien permanentemente me sustentó con su
espíritu alentador, contribuyendo incondicionalmente a lograr mis metas y objetivos
propuestos.
A mis hermanos, familiares y amigos, por animarme a continuar en el camino de un
aprendizaje constante y lleno de entusiasmo.

ÍNDICE TEMÁTICO
Página
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………….. 10
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……….
1.1 Origen y justificación de la investigación……………………………………….
1.2 Importancia del estudio………………………………………………………….
1.3 Objetivos de la Investigación……………………………………………………
1.4 Preguntas de Investigación………………………………………………………
12
12
17
18
18
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL……………………………………
2.1 La investigación como Herramienta en el Proceso de Formación Académica….
2.2 Las Competencias Ligadas a la Investigación…………………………………..
2.3 La Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias Naturales……………………………
2.4 Expectativas de Logro y Estándares del Tercer Curso de Ciclo Común………….
19
19
21
33
35
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN……………………………….
3.1 Modelo de la Investigación: Enfoque teórico…………………………………….
3.2 Estrategia metodológica de la investigación………………………………………
3.3 Categorías de análisis......................................................................................
3.4 Diseño de la Investigación………………………………………………………..
3.5 Trabajo de campo………………………………………………………………….
39
39
39
42
43
45
3.5.1 Características del momento y del espacio…………………………………
3.5.2 Población…………………………………………………………………...
3.5.3 La muestra…………………………………………………………………
3.5.4 Técnicas de recolección de datos………………………………………….
3.5.5 Registro de la información…………………………………………………
45
46
46
46
48
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.....................
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………
53
76
RECOMENDACIONES……………………………………………………………………. 78
REFERENCIAS……………………………………………………………………………. 80
ANEXOS…………………………………………………………………………………….. 86

ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA CONTENIDO Página

1 Esquema de recolección de información………………………… 47
2 Competencia: Interpretar fenómenos científicos, elaborar y
comunicar conclusiones…………………………………………..
58
3 Competencia: Reconocer e identificar argumentos susceptibles
de ser investigados científicamente……………………………….
59
4 Competencia: Reflexionar sobre las implicaciones de los avances
científicos y tecnológicos…………………………………………
60
5 Competencia: Aplicar el conocimiento de la ciencia par la toma
de decisiones……………………………………………………..
61
6 Porcentaje del nivel de dominio inicial en los estudiantes………. 63
7 Porcentaje del cambio de nivel Pre-formal………………………. 71
8 Porcentaje del cambio de nivel Receptivo………………………. 72
9 Porcentaje del cambio de nivel Resolutivo………………………. 73
10 Porcentaje de estudiantes que no presentaron cambio de nivel de
dominio Pre-formal……………………………………………….
74
11 Comparación de antes y después de la aplicación del Plan de
Intervención……………………………………………………….
75

ÍNDICE DE TABLAS

CONTENIDO Página
TABLA 1 Sub-clasificación de la Competencias…………………………………….
TABLA 2 Categorías y sub-categorías de estrategias de aprendizaje………………..
TABLA 3 Categorías y sub-categorías de Competencias Investigativas…………..
TABLA 4 Categorías y sub-categorías de recursos de aprendizaje…………………
TABLA 5 Población global de los estudiantes del tercer Curso de Ciclo Común.....
TABLA 6Estándares evaluados de la prueba diagnóstica…………………………..
TABLA 7 Resumen de la prueba diagnóstica………………………………………..

27
43
44
45
46
54
56

INTRODUCCIÓN
La adquisición de competencias investigativas debe considerarse un camino muy
importante, no sólo para el logro de grandes descubrimientos científicos y
tecnológicos, sino que también, un camino que contribuya a desarrollar en los
estudiantes habilidades que les permitan apropiarse, interpretar y comprender mejor el
mundo en el que habitan. Para ello se hace necesario que la investigación se convierta
en una parte inherente al proceso formativo de las y los estudiantes, no solo en una
actividad ajena y desvinculada a su vida académica, personal y social.
Este estudio, por lo tanto, se propuso facilitar al estudiante herramientas conceptuales
y metodológicas para que conozca y fortalezca sus competencias investigativas,
focalizándose en la asignatura de Ciencias Naturales del tercer curso de ciclo común,
del Instituto “Gabriela Núñez”; procurando potenciar las cualidades, habilidades y
destrezas propias de su nivel educativo, y lograr así de manera paulatina desarrollar
competencias investigativas.
Los conceptos y procesos expuestos en este estudio son producto de las ideas de los
grandes filósofos y pedagogos, autores de libros en investigación y de altos estudios en
educación, calidad de vida, gestión del talento humano, tanto tradicionales como de
último momento. Refieren que los individuos necesitan desarrollar un conjunto de
competencias investigativas para determinar qué información necesitan saber, acceder
a ella, seleccionarla, usarla y comunicarla de modo adecuado, incluye una
alfabetización electrónica. Y para ello, lleva la necesidad de disponer de modelos
curriculares que posibiliten sobre la base de sus metodologías, el perfeccionamiento de
los planes y programas de estudio de la educación, con los que ya cuenta Honduras, y
que utiliza el presente estudio: El Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB, 2004),
para el área de ciencias Naturales en el tercer curso de ciclo común, los cuales están de
acuerdo con los Estándares Educativos Nacionales, enfocándolos desde la
socioformación propuesta por el Instituto para la Ciencia, la Formación y el
Emprendimiento (CIFE, México), que propone describir y poner en práctica las
competencias a través de aspectos esenciales como la identificación de problemas de

contexto, redacción de las competencias a formar, identificación de criterios,
establecimiento de evidencias y planteamiento de los niveles de dominio.
Las competencias investigativas a formar fueron adaptadas del Programa para
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) adecuándolas a la realidad, necesidades y
el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes del tercer curso de ciclo común
del instituto “Gabriela Núñez”.
La naturaleza del presente estudio es de enfoque cualitativo debido a que en el tema de
investigación se observaron fenómenos complejos, que no pueden ser alcanzados ni ser
observados a menos que se realicen esfuerzos holísticos con alto grado de subjetividad
y orientados hacia la cualidades más que a la cantidad.
La metodología que se utilizó fue el modelo de investigación-acción según Kurt Lewin
(1944), ya que este modelo permite generar nuevos conocimientos en los grupos
involucrados, movilizarse, organizarse y finalmente emplear mejor los recursos
disponibles con base en el análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.
Para la formación de competencias investigativas se realizó el trabajo de campo donde
se aplicaron instrumentos de obtención de datos como: la observación, entrevista,
cuestionario, encuestas entre otros; aplicándolos a familiares de las y los estudiantes,
vecinos de la comunidad, centros de internet, encargados de la Hemeroteca Nacional,
Archivo Nacional, centros de salud, panadería, y población estudiantil.
Una vez recabado la información se inició el procesamiento de datos, y como punto
final la comunicación de los resultados de la investigación se hizo por medio de
evidencias como: informes, exposiciones, fichas bibliográficas, fichas de contenido y
demás, organizándolas en un portafolio.
Los resultados de este estudio se presentan por cada una de las fases que conlleva a la
investigación-acción, tomando en consideración las categorías de análisis propuestas
por la investigadora.

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tema de Investigación:
““FFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS IINNVVEESSTTIIGGAATTIIVVAASS EENN LLAASS LLOOSS EESSTTUUDDIIAANNTTEESS DDEE LLAA AASSIIGGNNAATTUURRAA
DDEE CCIIEENNCCIIAASS NNAATTUURRAALLEESS DDEE TTEERRCCEERR CCUURRSSOO DDEE CCIICCLLOO CCOOMMÚÚNN DDEELL AAÑÑOO 22001122 EENN EELL IINNSSTTIITTUUTTOO
““GGAABBRRIIEELLAA NNÚÚÑÑEEZZ””..

1.1 Origen y justificación de la investigación
Origen
Los primeros antecedentes sobre competencias surgen en el ámbito laboral en donde ha tenido
un cambio sustancial al pasar del modelo fordista-taylorista de producción al modelo
económico de la tecno-globalización, la economía informacional y la desregulación de los
mercados. Esto ha llevado a las empresas al requerimiento de prepararse para un estado
continuo de competencias en lo local, lo regional y lo global. En este nuevo paradigma de
gestión empresarial es esencial que se lleven a cabo procesos de capacitación para que las y
los obreros y empleados incrementen sus competencias (CEPAL-UNESCO, 1992).
Evidentemente el impacto de estos modelos, ha sido fuerte en el ámbito educativo.
Las empresas están cambiando para adaptarse a las dinámicas sociales y económicas. Esto les
exige contar con personas que posean un alto grado de flexibilidad para adecuarse a los
nuevos procesos laborales y ajustar su desempeño a los requerimientos del cliente. Además los
sistemas de producción y el ofrecimiento de servicios dependen cada vez más del trabajo en
equipo entre los miembros de una empresa, lo cual está llevando al establecimiento de
organizaciones más horizontales. Lo antes expuesto ha llevado a los sistemas educativos a
expandir, delimitar o adecuar sus funciones sociales.
Durante la década del 90 se consolida de forma paulatina la gestión del talento humano con
base en competencias. Es así como se construyen metodologías específicas para llevar a cabo
los procesos de selección, capacitación, remuneración, ascenso y evaluación con base en este
enfoque.

En Latinoamérica Ibarra, (1995) indica que la formación laboral por competencias se inicia en
México, país que implementa en el año de 1995 el Consejo de Normalización y Certificación
de Competencia Laboral; más tarde se realizaron acciones de capacitación conjuntamente con
el Centro de Turín de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en dos ocasiones y se
organizaron acciones de capacitación para instituciones de formación en Honduras,
capacitación provista por el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la
Formación Profesional, (Cinterfor) dada a funcionarios del Instituto Nacional de Formación
Profesional (INFOP) (OIT/Cinterfor, 2001).
No mucho más tarde, estas ideas empiezan a ser utilizadas en el sistema escolar, inicialmente
en los estudios de formación profesional, para después extenderse de forma generalizada al
resto de las etapas y niveles educativos. Se intenta identificar las competencias básicas de la
enseñanza, se inician evaluaciones internacionales basadas en el dominio de competencias y
de forma cada vez más generalizada los currículos oficiales de muchos países se reescriben en
función del desarrollo de competencias.
En Honduras, como en la mayoría de los países latinoamericanos, el sistema educativo ha sido
objeto de fuertes cuestionamientospor parte de la sociedad civil, que pone entredicho la
calidad y función de la educación y de la escuela; como resultado de la debilidad de una
formación inicial en la que la teoría ha predominado sobre la práctica. La debilidad se
manifiesta al menos en tres niveles de exigencia que deben introducirse en la enseñanza: a) La
conversión a competencias de los contenidos tradicionales, básicamente de carácter
académico, b) La necesidad de formación profesionalizadora y, c) La decisión de una
enseñanza orientada a la formación integral de las personas (Propuesta de la sociedad civil
sobre la Transformación de la Educación Hondureña, 2000). Ello implica los pilares del
saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. En consecuencia, la introducción en la
enseñanza del término competencia es el resultado de la necesidad de utilizar un concepto que
dé respuesta a las necesidades reales de intervención de la persona en todos los ámbitos de la
vida. Hecho que exige una transformación radical de la escuela.
Como resultado la sociedad hondureña instituye el Foro Nacional de Convergencia (FONAC)
creado por el Estado el 4 de noviembre de 1994, mediante Decreto Legislativo N
o
155-94

como una instancia de diálogo en el que, mediante un análisis y discusión de los problemas
nacionales, se arribe a consensos y se definan cursos de acción para el mediano y corto plazo.
En el año 2000, La Secretaría de Educación de Honduras en seguimiento a la propuesta
presentada por el FONAC, impulsa el proceso de transformación de la educación hondureña.
En el marco de este proceso se ha diseñado un nuevo Currículo Nacional Básico, que contiene
la descripción detallada de lo que se debe enseñar (contenidos conceptuales), cómo deben
enseñarlo (contenidos procedimentales), y las actitudes y valores (contenidos actitudinales),
que las y los estudiantes asumirán a partir de un nuevo modelo de Enseñanza-Aprendizaje. Así
mismo se elaboran los Estándares Educativos Nacionales que son, tanto objetivos como
indicadores de medida del progreso hacia el logro de ese objetivo educativo que señala lo que
las y los estudiantes tienen que saber (conocimiento) y saber hacer (destrezas)
independientemente de su contexto geográfico, cultural o social.
Por último, se crea un Sistema de Evaluación consciente que las capacidades complejas no son
directamente medibles. Por ello, la propuesta de evaluación, debería abarcar,
fundamentalmente, el nivel de obtención de las expectativas de logro, tratando de interpretar
este nivel, por medio de actividades en las que aparecen los diferentes tipos de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) orientado al desarrollo de las competencias.
Las actividades que se desarrollan son seminarios, foros, encuentros, visitas guiadas, consultas
a centros de investigación, agrupar sitios web especializados en investigación, desarrollo de
competencias especializadas.
Considerando que la nueva propuesta curricular del nivel básico pretende formar abordando el
tema del desarrollo de competencias, el presente investigación no trata de replantear las
competencias del Currículo Nacional Básico, sino que de desarrollar competencias desde un
punto de vista Socioformativo para asumir de manera más integral articulando el saber ser,
conocer, y convivir que apoyen el Currículo ya establecido.

En resumen, el problema de la escuela hondureña es que la investigación no se ha
desarrollado de forma permanente y sistemática, debido a factores como: actitud del personal
docente, falta de formación en esta área, la carga académica centrada en la docencia y el factor
tiempo relacionado a responsabilidades laborales (Dirección de Investigación, 1992) otros
factores son la infraestructura, y apoyo logístico institucional y la motivación de los
estudiantes.

Justificación
Investigar para descubrir, no es un proceso tan simple, mucho menos para las y los estudiantes
que en su mayoría, no han tenido la oportunidad de incursionar en metodología investigativa
en Ciencias Naturales. Afortunadamente, el Currículo Nacional Básico ya ofrece esta
oportunidad para que los estudiantes puedan desarrollar competencias investigativas en base a
estándares fijados (DCNB, tercer ciclo, 2004). La formación de investigadores no puede
lograrse con lecciones teóricas sobre la investigación, se necesita proporcionar a las y los
estudiantes oportunidades tangibles para que formulen sus propias preguntas, tomando en
cuenta las experiencias y estímulos que les ofrece la propia escuela, y para cuya consideración
podrían ser necesarios conocimientos científicos y/o tecnológicos.
En el campo de la investigación se hace necesaria la motivación hacia la investigación
científica en etapas tempranas para garantizar resultados confiables y relevantes en los niveles
educativos posteriores, por lo tanto urge impulsar innovaciones educativas y convertir la
escuela en foro de la cultura, en eje de desarrollo social y en espacio privilegiado para la
confrontación de saberes. Se trata pues, de superar posturas históricas que oscilaron entre la
valorización excesiva de los saberes del docente como transmisor de los mismos y el desdén
de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de las
y los estudiantes (Tobón, 2006).
La transformación del sistema educativo es un objetivo esencial de los distintos sectores de la
nación, que fue concertada y expresada en el documento histórico: “Propuesta de la sociedad
Hondureña para la Transformación de la Educación Nacional” (Junio 2000). Igualmente la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) puso de manifiesto la
importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este ámbito y la necesidad de
impulsar nuevas políticas y estrategias educativas. Conjuntamente las estadísticas educativas
de las y los estudiantes de tercer curso de ciclo común en las clases de Ciencias Naturales,
aprobados- reprobados de la página web de la Secretaría de Educación, citada en esta
investigación indican que en el año 2011 de 18,040 estudiantes evaluados en el tercer curso de
ciclo común en la asignatura de Ciencias Naturales 3,168 estudiantes reprobaron, quedando en
segundo lugar de reprobados de las cuatro materias básicas, evidenciando así la necesidad de

desarrollar métodos activos que ayuden particularmente en el desempeño de los estudiantes en
la clase de Ciencias Naturales. Particularmente en las estadísticas educativas de las y los
estudiantes del instituto “Gabriela Núñez” del tercer curso de ciclo común en la asignatura de
Ciencias Naturales, aprobados- reprobados, indican que en el año 2011 de 120 estudiantes
evaluados en el tercer curso de ciclo común en la asignatura de Ciencias Naturales 21
estudiantes reprobaron.
Por todo lo anteriormente expuesto el estudio propuesto se traduce en una respuesta a la
constante necesidad de desarrollar competencias investigativas con actuaciones integrales para
resolver problemas de la vida con idoneidad, ética y mejora continua que ayuden
particularmente el desempeño de los estudiantes en la clase de Ciencias Naturales.
1.2 Importancia del estudio
Bajo el contexto como resultado de la debilidad de una formación inicial en la que la teoría ha
predominado sobre la práctica, y en donde la investigación no se ha desarrollado de forma
permanente como parte inherente en el proceso de enseñanza aprendizaje es que surge el
siguiente problema de investigación:
¿Cómo utilizar las estrategias didácticas propias de la asignatura de Ciencias Naturales
del III curso de Ciclo Común del Instituto “Gabriela Núñez”, para desarrollar
competencias investigativas en las y los estudiantes conforme a los estándares y
rendimientos esperadosen el Currículo Nacional Básico?

1.3 Objetivos de investigación
Objetivo general
 Valorar en las y los estudiantes el desarrollo de Competencias Investigativas por
medio de la asignatura de Ciencias Naturales, de Tercer Curso de Ciclo Común del
Instituto “Gabriela Núñez” tomando como base el Currículo Nacional Básico.
Objetivos específicos
 Determinar las habilidades previas en las y los estudiantes de la asignatura de
Ciencias Naturales del tercer curso de ciclo común del instituto “Gabriela Núñez”
que sirven de base para desarrollar las competencias investigativas de su nivel.
 Inducir al fortalecimiento en el primer parcial de estudio de las y los estudiantes de
tercer curso de ciclo común del instituto “Gabriela Núñez” la competencia de mayor
debilidad que resulte de la prueba diagnóstica.
 Transferir al final de la aplicación del plan de intervención por lo menos un nivel de
desempeño más alto a las y los estudiantes de tercer curso de Ciclo Común del
Instituto “Gabriela Núñez” con base a las competencias investigativas en la clase de
Ciencias Naturales.
1.4 Preguntas de investigación
 ¿Qué habilidades previas tienen las y los estudiantes de la asignatura de Ciencias
Naturales de tercer curso de Ciclo Común del Instituto “Gabriela Núñez”; que sirven
de base para desarrollar las competencias investigativas de su nivel?
 ¿Qué competencia investigativa presenta mayor debilidad y debe ser desarrollada o
reforzada a las y los estudiantes de tercer curso de ciclo Común del Instituto
“Gabriela Núñez”?
 ¿Cuál es el nivel de desempeño en base a las competencias investigativas en la clase
de Ciencias Naturales después de la aplicación del plan de intervención propuesto?

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 La investigación como herramienta en el proceso de formación académica
De acuerdo a las definiciones que presenta la Real Academia Española (RAE, 2008) sobre
la palabra investigar (del latín investigare), este verbo se refiere a la acción de hacer
diligencias para descubrir algo. También hace referencia a la realización de actividades
intelectuales y experimentales de modo sistemático, con la intención de aumentar los
conocimientos sobre una determinada materia.
Según su finalidad la investigación se clasifica en: Pura y Aplicada.
La investigación pura busca el conocimiento por el conocimiento mismo, mas allá de sus
posibles aplicaciones, y suele llevarse a cabo en los laboratorios; en cambio la
Investigación Aplicada es una actividad que tiene por finalidad la búsqueda y
consolidación del saber, y la aplicación de los conocimientos para el enriquecimiento del
acervo cultural y científico, así como la producción de tecnología al servicio del desarrollo
integral del país. Al perseguir la solución de un problema en el ámbito educacional, la
investigación se torna de tipo educativa, entendiéndose por investigación educativa como
un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers
(citado por Ary y otros 1990) define la investigación educativa como “una actividad
encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo
cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las
interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los
eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica”
(Ary, 1990).
La investigación educativa emerge durante el siglo XX presentando dos enfoques; el
enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo; en general los dos enfoques emplean
procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos para generar conocimiento (Grinnell, 1997).
Los planteamientos a investigar en el enfoque cuantitativo son específicos; delimitados,
objetivos desde el inicio de un estudio, usando la recolección de datos para probar
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer

patrones de comportamiento y probar teorías por medio del razonamiento deductivo
(Grinnell, 1997).
Por otra parte, al enfoque cualitativo lo define Grinnell como: “el estudio que se conduce
básicamente en ambientes naturales, donde los participantes se comportan como lo hacen
en su vida cotidiana”. Y a diferencia del enfoque cuantitativo, sus planteamientos no son
tan específicos, utiliza la recolección de datos no estandarizados sin medición numérica,
por lo cual el análisis no es estadístico para descubrir o afinar preguntas de investigación
en el proceso de interpretación, fundamentándose en un proceso inductivo. Las hipótesis se
generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un
resultado del estudio. El investigador en este enfoque utiliza técnicas para recolectar datos
como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos,
discusión en grupo evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida,
interacción e introspección con grupo o comunidades; se introduce en las experiencias
individuales de los participantes y construye el conocimiento, siempre consciente de que
es parte del fenómeno estudiado (Grinnell, 1997).
Entre las diferentes modalidades cualitativas tenemos: la etnografía, la teoría fundada, la
fenomenología, la hermenéutica, la investigación participativa, la etnometodología, los
estudios de caso, las historias orales o de vida, y demás (Bartolomé, 1992).
El enfoque cualitativo ofrece una perspectiva teórica y metodológica que permite
interpretar las acciones humanas al interior de grupos, instituciones y comunidades. La
institución educativa es una de ellas (Patton, 1988).
En la investigación de aula siempre se superponen los aspectos individuales y los sociales.
Cuando el interés del investigador está centrado en el análisis de procesos, los datos
interesan por sus cualidades, por lo que ocurre en cada uno de ellos y no tanto por sus
cantidades. Por esta razón la base de esta propuesta se apoya en el enfoque cualitativo. Su
fundamento está dado por la visión holística de las realidades, lo cual implica comprender
una realidad desde la relación que hay en cada uno de sus elementos y no desde la mirada
aislada de éstos.

2.2 Las Competencias ligadas a la investigación
Conceptualización
Se ofrecen diversas definiciones del término competencia, esto depende del modelo que se
utilice. Comenzando a decir que la palabra competencia proviene del latín competens,
competentis, (Moliner, 2008) el que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto
o también el que conoce es experto o apto en cierta ciencia o materia.
Respecto al término competencia, es necesario aclarar que no se trata del acto de competir con
otros ni se trata de la competitividad en el ámbito del mercado; se trata de un saber hacer que
todo sujeto porta en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada
momento y que sólo es posible identificar en la acción misma; se trata de un dominio y de un
acumulado de experiencias y conocimientos de distinto tipo, habilidades, y actitudes que le
ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida práctica y académica.(Jurado 2003).
El Proyecto TUNING (palabra inglesa que significa afinar musicalmente) define competencia
como: “una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
(Proyecto ALFA Tuning-America Latina, octubre 2003).
El planteamiento que se realiza, pasa por entender la adquisición de competencias como
aquella situación en la que los alumnos realizan un proceso de aprendizaje de determinadosconocimientos nuevos o que complementan su formación, adquieren habilidades, desarrollan
determinadas actitudes y finalmente tienen la capacidad de utilizar con eficacia en cada caso lo
que han ido adquiriendo. Las competencias dan cuenta de la actuación del sujeto en una
situación concreta, ante exigencias específicas; y por mediación de él se manifiesta su
personalidad (González, 1998).

Y Por último el concepto desde el cual el presente proyecto se apropia es el del enfoque
socioformativo, que se explica en el siguiente apartado utilizado por el Instituto para la
Ciencia, la Formación y el Emprendimiento (CIFE, México) donde las competencias se
definen como “actuaciones integrales para identificar, argumentar y resolver situaciones y
problemas del contexto personal, social ocupacional, laboral, profesional, económico,
ambiental y/o artístico integrando el saber ser con el saber hacer y el saber convivir, en el
marco de la idoneidad, el mejoramiento continuo y el compromiso ético” (Tobón, 2009).
 Enfoque Socioformativo Complejo
El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que
pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de
las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,
comunitarios económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales, artísticos en
los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus
intereses , autorrealización, interacción social y vinculación laboral, tomando como
base la construcción del proyecto ético de la vida (Tobón, 2009).
Uno de los proponentes del enfoque socioformativo es el Dr. Sergio de Jesús Tobón
Tobón, que es doctor de la Universidad Complutense de Madrid en Modelos
Educativos y Políticos Culturales en la Sociedad del Conocimiento, con estudios de
posdoctorado en la misma universidad. Es asesor de diferentes organizaciones
educativas y empresariales en Iberoamérica en la implementación de la formación
basada en competencias, así como en gestión de la calidad, la acreditación y el talento
humano. Es autor o coautor de 15 libros sobre competencias, formación y calidad de
vida, así como múltiples artículos científicos sobre estos mismos temas. Ha sido
conferencista en más de 700 congresos y eventos académicos en 18 países de
Iberoamérica. Es fundador y presidente del Instituto CIFE (www.cife.ws), un centro de
investigación y de altos estudios en educación, calidad de vida, gestión del talento
humano y administración de empresas (Tobón, 2009ª).

http://www.cife.ws/

 Formación humana integral
El Dr. Sergio Tobón define el concepto de formación humana integral a partir de las
ideas de los grandes filósofos y pedagogos tradicionales: H. Pestalozzi, María
Montessori, Paulo Freire y Hans-Georg Gadamer como “el proceso por medio del cual
cada persona desarrolla todas sus dimensiones personales en un entorno socioeconómico
determinado con base en la ética y el pensamiento crítico” (Tobón, 2009ª).
 Proyecto Ético de Vida (PEV)
Tobón define el proyecto ético de vida como una planeación consiente e intencional
que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en los diversos campos
del desarrollo humano buscando satisfacer necesidades y deseos vitales que están en la
estructura del ser, con el fin de avanzar en la plena realización de sí misma asumiendo
las implicaciones y consecuencias de sus actos (Tobón, 2010).
 Componentes sistémicos del Proyecto Ético de Vida
Los siguientes son adaptación de los componentes sistémicos del Proyecto Ético de
Vida, (adaptado de Tobón 2010)
a) Su visión es alcanzar la plena realización personal mediante la satisfacción de las
necesidades vitales de crecimiento.
b) La actuación que pretende es asumir la consecuencia de los actos, prevenir errores
y daños en sí mismo a los demás y el contexto ecológico.
c) Tomar contacto en el sí mismo, los demás y el mundo para detectar las necesidades
de crecimiento y establecer cómo se están satisfaciendo.
d) Vivir con valores firmes tales como la autorrealización, justicia, la verdad, el
perdón, el respeto a la vida, la cooperación y similares.
e) Es vivir con base en metas a corto, mediano y largo plazo, acorde con una visión.

f) Y por último, poseer las competencias necesarias para gestionar la propia
realización personal y afrontar los retos del contexto social, educacional, laboral y
demás.
Acorde con las reflexiones y planteamientos anteriores, para que las y los estudiantes
desarrollen un sólido Proyecto Ético de Vida (PEV) es preciso que las y los estudiantes y
directivos de educación lo posean primero. Así lo expresaba de forma clara la maestra
Montessori (1948) “El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente
por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe ante todo crear en él ciertas
disposiciones de orden moral”. Cuando los directivos y los maestros estructuran un PEV
sólido, entonces están en condiciones de favorecer la formación de personas íntegras,
integrales, idóneas y éticas. Una vez se tiene un PEV sólido, entonces debe realizar una
mediación sistemática para facilitar que los estudiantes desarrollen y fortalezcan día a día
su PEV. Algunas recomendaciones que se usaron en el presente proyecto fueron:
a) Realizar tutoría personal y/o en grupo para apoyar a los estudiantes en la
construcción de su PEV, identificando las necesidades de crecimiento,
construyendo una visión hacia donde se quiere llegar, estableciendo metas a corto,
mediano y largo plazo y ayudando a los mismos estudiantes para que los alcancen y
se autoevalúen de forma continua en cómo lo están haciendo, aprendiendo de las
dificultades y tomando los logros como motivación para seguir adelante.
b) Generar procesos de diálogo en las aulas y en la institución para establecer los
valores a seguir en la conducta y la forma cómo se pueden promover dichos
valores, así como las consecuencias de los actos que vayan en contra de tales
valores.
c) Establecer modelos, situaciones y diversos ejemplos que muestren el seguimiento
de valores para que esto alimente el desarrollo y fortalecimiento por parte de las y
los estudiantes. Con frecuencia las y los estudiantes tienen un exceso de ejemplos y
modelos negativos que no refuerzan los valores, sino que refuerzan los antivalores
por lo cual las instituciones educativas deben hacer una labor pedagógica de
mostrar lo contrario para formar verdaderos ciudadanos.

d) Establecer de forma participativa acciones de grupo para no tolerar los actos que
vayan en contra de los valores y buscar que las personas que cometen actos contra
los valores y la ética sientan vergüenza y esto genere opciones de cambio.
e) Identificar con las y los estudiantes las diversas situaciones en las cuales se afectan
los valores, analizarlas, determinar las causas y consecuencias y establecer
opciones, alternativas de comportamiento éticos.
f) Incluir el análisis y formación de valores en las diversas asignaturas, porque esto
debe ser un tema transversal y un componente fundamental del ejercicio de la
pedagogía en cualquier contexto.
 Componentes de una competencia
Recordando que el enfoque Socioformativo es el conjunto de lineamientos que
pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de
competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,
comunitarios económicos, políticos, religiosos deportivos, ambientales, artísticos en los
cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses ,
autorrealización, interacción social y vinculación laboral, tomando como base la
construcción del proyecto ético de la vida (Tobón, 2009). Desde este enfoque se
propone describir yponer en práctica las competencias a través de cinco aspectos
esenciales:
a) Identificación de problemas de contexto.
Se establecen problemas del contexto para identificar y abordar las competencias
en los diferentes procesos educativos. Tomando los problemas como retos.
b) Redacción de la competencia a formar.
Se describe la competencia que se pretende formar en los estudiantes acorde con
los lineamientos curriculares que se posean. Esto se hace teniendo en cuenta el
desempeño, el objeto conceptual (contenidos conceptuales), la finalidad (para qué)
y la condición de referencia (condición contextual).

c) Identificación de criterios.
Los criterios o aprendizajes esperados, son los aspectos esenciales a considerar en
la formación y evaluación de la competencia en un determinado nivel, ciclo o
grado. Orientan las actividades de aprendizaje y se establecen para cada bloque o
ámbito de estudio. Se redactan en tercera persona.
d) Establecimiento de evidencias.
Las evidencias o productos son pruebas concretas y tangibles que se van a
considerar en la evaluación de la competencia. Son los resultados de las actividades
de aprendizaje en cada bloque o ámbito de estudio; pueden ser informes escritos,
prueba oral, ensayo, y similares.
e) Planteamiento de los niveles de dominio.
Son niveles de desempeño de las competencias y se establecen con el fin de
orientar tanto su formación como evaluación, consta de cinco niveles que son: a)
Pre-formal: donde el estudiante demuestra tener nociones sobre las cosas, b)
Receptivo: el estudiante tiene recepción y comprensión de la información, c)
Resolutivo: el estudiante logra realizar resoluciones de problemas sencillo, con
motivación, d)Autónomo: el estudiante actúa con criterio propio y con
argumentación, e) Estratégico: el estudiante aplica estrategias con un grado de
compromiso antro poético.
 Clasificación general
Existen distintas maneras de clasificar las competencias, una de las clasificaciones más
extendidas según Vargas (2002) es la de El Proyecto Tuning (2003), enmarcado en el
proceso de convergencia y adaptación de títulos y planes de estudio para la creación de
un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo en cuenta las
competencias clave. Establece unas competencias específicas asociadas a las diferentes
titulaciones y disciplinas de conocimiento, que se organizan en:

a) Competencias básicas: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales
para vivir en sociedad y desenvolvernos en cualquier ámbito laboral. Se
caracterizan porque constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos
de competencias, formándose en la educación básica y media, y posibilitando
analizar comprender y resolver problemas de la vida diaria.
b) Competencias genéricas. Se relacionan con los comportamientos y actitudes de
labores propias de diferentes ámbitos de producción. Se caracterizan por
aumentar las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las personas
cambiar fácilmente de un trabajo a otro, favoreciendo la gestión, consecución y
conservación del empleo, permitiendo la adaptación a diferentes entornos
laborales. No están ligadas a una ocupación en particular. Se debe tomar en
cuenta que el modelo por competencias surge como un apoyo, o consecuencia,
del modelo económico de turno, en este caso, el modelo neoliberal es el que
promueve la educación estandarizada para producir mano de obra, capacitada
para mejora los niveles de producción. Luego se adoptaron para las carreras
humanísticas. Éstas competencias se sub clasifican en:
Sub-clasificación de las Competencias
Tabla1: Sub-clasificación de las Competencias
Competencias
instrumentales
Competencias
interpersonales
Competencias
sistemáticas
 Capacidad de análisis
y síntesis.
 Capacidad de
organizar y planificar.
 Conocimientos básicos
de la profesión.
 Comunicación oral y
escrita.
 Comunicación oral y
escrita en la lengua
propia.
 Conocimiento de una
segunda lengua.
 Habilidades básicas de
 Capacidad crítica y
autocrítica.
 Trabajo en equipo
 Habilidades
interpersonales.
 Capacidad de trabajar
en un equipo
interdisciplinar.
 Capacidad para
comunicarse con
expertos de otras áreas.
 Apreciación de la
diversidad y de la
multiculturalidad.
 Capacidad de aplicar
los conocimientos en la
práctica.
 Habilidades de
investigación.
 Capacidad de adaptarse
a nuevas situaciones.
 Capacidad de generar
nuevas ideas
(creatividad).
 Liderazgo.
 Conocimiento de
culturas y costumbres
de otros países.

manejo del ordenador.
 Habilidades de gestión
de la información.
 Resolución de
problemas.
 Toma de decisiones.
 Habilidad de trabajar en
un contexto
internacional.
 Compromiso ético.
 Habilidad para trabajar
de forma autónoma.
 Diseño y gestión de
proyectos.
 Iniciativa y espíritu
emprendedor.
 Preocupación por la
calidad.
 Motivación de logro.
Fuente: Proyecto Tunnig, (2003)
 Competencias investigativas a formar en los estudiantes del Tercer Curso de Ciclo
Común del Instituto “Gabriela Núñez”
Competencia investigativa es “aquella que permite al estudiante como sujeto
cognoscente, la construcción del conocimiento acerca del proceso pedagógico en
general y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con el propósito de
solucionar eficientemente los problemas en el contexto de la comunidad educativa
escolar o en la vida diaria”. (Castellanos, B. et all, 2003) y tomando como base las
competencias evaluadas del proyecto PISA, (programa de evaluación internacional de
estudiantes) y adecuándolas a la realidad, necesidades y el contexto en el que se
desenvuelven las y los estudiantes de tercer curso del instituto “Gabriela Núñez”, en
cuyos hogares el perfil del jefe de familia está formado por individuos con un nivel
educativo de secundaria o primaria completa. En su mayoría son propietarios del
inmueble donde conviven.
Se pretende potenciar en ellos de las siguientes competencias investigativas la de
mayor debilidad obtenida del diagnóstico:
1. Capacidad de reconocer e identificar argumentos susceptibles de ser
investigados científicamente.
Implica reconocer interrogantes que pueden plantearse en una investigación
científica en un contexto dado.
2. Capacidad de aplicar el conocimiento de la ciencia para la toma de
decisiones favorables a una situación determinada, en base a fomentar el

pro del bienestar de la comunidad y el desarrollo sostenible.
Se trata de demostrar si existe comprensión necesaria para utilizar los
conceptos en situaciones distintas en las que se aprendieron. Esto supone no
solo recordar el conocimiento, sino también saber usarlo para dar explicaciones
o hacer predicciones, con miras a fomentar el bienestar común y el desarrollo
sostenible.
3. Capacidad de interpretar fenómenos científicos, elaborar y comunicar
conclusiones.
Implica que los estudiantes sean capaces de comunicar el resultado de sus
investigaciones científicas, decisiones, y conclusiones en forma oral o escrita
(ensayo, informe, gráficas, cuadros comparativos, mapas conceptuales, y
similares.).
4. Capacidad de reflexionar sobre las implicaciones de los avances científicos
y tecnológicos en el entorno en el cual se desenvuelven.
Los avances científicos y tecnológicos tienen un gran impacto en el desarrollo
diario de nuestro vivir, en su mayoría positivos sin dejar de pensar que también
habrán aspectos negativos que mencionar, por lo que se vuelve necesario que el
estudiante pueda reflexionar las implicaciones que dichos avances puede tener
en nuestro entorno material, académico y cultural.
¿Cómo se desarrollan estas Competencias?
Cuando se aborda el tema de las competencias surgen muchas preguntas y una de ellas
es ¿Cómosaber cuándo una competencia está siendo o ya está genuinamente
desarrollada? Se habla entonces de transferibilidad que hace referencia a que cuando
se posee una competencia desarrollada, sus efectos se deben reflejar en todos y cada
uno de los contextos de vida en los que se desenvuelve el sujeto.
Haciendo referencia directa a la satisfacción personal que debe sentir el individuo
cuando manifiesta su competencia; es decir, no sólo es efectivo con la competencia,

sino que ésta le trae como consecuencia, disfrute y placer; probando así ser una
herramienta válida para la concreción de lo que el informe Délors (1996) plantea como
los cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI: a) aprender a aprender, b) saber hacer,
c) saber ser, y d) saber vivir en paz con los demás. Entonces, si no se cuenta con
competencias ¿Cómo se desarrollan éstas? Para poder contestar esta interrogante se
tomará como referencia dos fuentes la primera es el Documento presentado por María
E. Irigoin (2005), coordinadora de Autoevaluación de la Vicerrectoría Académica de la
Universidad de Chile en el “Primer Encuentro Internacional de Educación Superior,
Formación por Competencias” el cual expresa que el aprendizaje de una competencia
está muy alejado de lo que es un aprendizaje mecánico e implica el mayor grado de
significatividad y funcionalidad posible, cuando no solo implique una memorización
comprensiva, sino cuando sea posible su aplicación en contextos distintos,
convirtiéndose en una acción, una intervención en la que, para que ésta sea eficaz, es
necesaria la movilización de distintos recursos constituidos por esquemas de actuación
que integran al mismo tiempo conocimientos, procedimientos y actitudes.
Lo central del aprendizaje visto en estos términos, es el cambio, que a su vez se
caracteriza por tener permanencia, se traduce en capacidad de actuar, comprometiendo
distintas dimensiones del individuo, alcanzándolo mediante la experiencia, por lo cual,
para que el estudiante aprenda, será tarea del docente crear las condiciones adecuadas;
recordando que cada persona construye sus propias capacidades a partir de los saberes
previos, encaminándolo a superar retos, que puedan ser abordados y que lo hagan
avanzar un poco más allá del punto de partida atribuyéndole sentido a este nuevo
contenido. Siendo el alumno el protagonista con una actitud favorable. En tal sentido,
surge la necesidad en los docentes de replantear todo el trabajo docente y propiciar
espacios pedagógicos que contribuyan a que el estudiante actúe a partir del desarrollo
de competencias y su aplicación a situaciones de la vida real (Irigón, 2005).
La segunda fuente para contestar la interrogante sobre ¿Cómo se desarrollan las
competencias? fue tomada del documento ”Las competencias desde la socioformación”
del Instituto para la Ciencia, la Formación y el Emprendimiento (CIFE), Instituto de
altos estudios enfocado en la investigación, formación y la innovación en educación,

emprendimiento y talento humano. Comenzó a formarse en 1998 como un grupo
independiente de investigadores y luego se formaliza hacia fines del 2006 y comienzos
del 2007. En 2011 funda su sede oficial en México, en la ciudad de Cuernavaca, estado
de Morelos. La misión consiste en implementar proyectos de formación, investigación,
asesoría, consultoría y certificación en educación, emprendimiento, talento humano y
tecnologías de la información y la comunicación, en instituciones educativas y
organizaciones sociales y empresariales, bajo el marco del proyecto ético de vida, el
pensamiento complejo, el emprendimiento y las competencias, realizando trabajo
colaborativo y usando las tecnologías de la información y la comunicación. Dicho
instituto ha identificado diez acciones esenciales que ejecutan los docentes con mayor
impacto en la formación de competencias teniendo como base el enfoque de la
socioformación (Tobón, 2006:97), el docente debe:
a) Identificar los estándares curriculares y actuar con pertinencia, asegurándose
que los estudiantes tengan claridad de las metas a ser alcanzadas en la
formación de las competencias, con claridad de los aprendizajes esperados.
b) Proveer a los estudiantes problemas pertinentes del contexto para aplicar
procesos de identificación, interpretación, argumentación, resolución y
contrastación.
c) Formar a los estudiantes a partir de los saberes previos, conectando a éste el
nuevo aprendizaje.
d) Mantener a los estudiantes en un proceso de mejoramiento continuo de acuerdo
con los aprendizajes esperados.
e) Apoyar a los estudiantes para que tengan la oportunidad de trabajar en su
Proyecto Ético de Vida y fortalecer sus actitudes, para que tengan la
disposición necesaria hacia la formación y aplicación de las competencias.
f) Mantener una evaluación continua de valoración de logros y aspectos a mejorar,
con identificación de los niveles de dominio que los estudiantes van alcanzando
en el proceso, aplicando la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

g) Realizar actividades donde las y los estudiantes realicen trabajo colaborativo y
en equipo, para que se complementen en sus habilidades, actitudes y
conocimientos, y se apoyen de forma mutua.
h) Propiciar los mejores escenarios posibles para la formación con herramientas,
equipos, materiales y bibliografía que ayuden al desarrollo de las competencias
que se tienen como metas.
i) Mantener un ambiente en el aula cálido, cómodo de confianza y respeto mutuo.
j) Asegurar que la comunicación entre los docentes, directivos, familias, y
estudiantes sea con claridad, cordialidad y respeto.
 Competencias ligadas a la investigación
Competencia investigativa es aquella que permite al estudiante como sujeto
cognoscente, la construcción del conocimiento acerca del proceso pedagógico en
general y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con el propósito de
solucionar eficientemente los problemas en el contexto de la comunidad educativa
escolar o en la vida diaria. (Castellanos, B. et all, 2003)
La manifestación de competencias investigativas es resultado de la realización de
determinadas capacidades para la investigación, en cuyo núcleo se sitúan la capacidad
reflexiva, la creativa y la proyectiva. La proyección es resultado de lo anticipación, de
la capacidad de la persona de predecir, de anticipar hechos, acontecimientos,
resultados, relacionado de modo sustancial a la creación. La reflexión es el ingenio,
aptitud del análisis, de la interpretación, también de lo consciente del proceso. Por su
parte, la capacidad creativa afirma la idea, la originalidad en los diferentes momentos
de la producción investigativa y tiene en su interior el desarrollo de habilidades
relacionadas con la apreciación de lo diferente y se sostiene en los estímulos del
cambio, de la innovación (Dusú, 2003).

2.3 La enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales
En la experiencia docente de esta investigación y en conversaciones con colegas
profesores del área de Ciencias Naturales en educación media, se ha experimentado una
sensación de frustración al comprobar el limitado éxito de los esfuerzos docentes,
compartido este sentimiento con la primera parte de su libro Enseñar y aprender Ciencia,
J.I. Pozo y M.A. Gómez Crespo resume años de investigación en las principales
dificultades a que se enfrenta el aprendizaje y la enseñanza da la ciencia, en apariencia los
alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden, Pozo, trata
con frecuencia de concepciones muy persistentes que apenas se modifican tras largos años
de instrucción científica. De hecho, estas dificultades de comprensión pueden llegar a
darse incluso entre los propios profesores de ciencias y no con poca frecuencia (Pozo
2004).
Continúa Pozo en su libro diciendo que lasy los estudiantes no logran adquirir las
destrezas que se requieren, tanto para elaborar una gráfica o para observar correctamente a
través de un microscopio, pero el problema es que saben hacer cosas pero no entienden lo
que hacen, y consecuentemente no logran explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones.
Explica que esta carencia es muy común inclusive cuando las y los profesores creen que
sus alumnos han aprendido algo y de hecho comprueban que es así mediante una
evaluación, y es que lo aprendido se diluye o difumina rápidamente en cuanto se trata de
aplicarlo a un problema o situación nueva o en cuanto se pide al alumno una explicación
de lo que está haciendo, por ejemplo, ¿Cuáles son los componentes orgánicos del
protoplasma?, se puede afirmar que la recuperación de una información, previamente
aprendida será más fácil cuanto más similar sea la situación de recuperación a la situación
de aprendizaje. Si aprendió las partes del órgano reproductor humano con una imagen,
evaluarlo entonces, de una manera muy similar. Esto evidencia la importancia del proceso
de recuperación del conocimiento, relacionada con las competencias que el estudiante
debe potenciar.

Giordan y De Vecchi (1987) concuerdan que ésta pérdida de sentido del conocimiento
científico no sólo limita su utilidad o aplicabilidad por parte de los alumnos, sino también
su interés o relevancia. Se observa en el aula de clase como resultado de la enseñanza
recibida, que los estudiantes manifiestan actitudes inadecuadas, que se traducen sobre
todo en una falta de estimulación o interés por su aprendizaje, además de una escasa
valoración de sus saberes, ya que, como mostraban, muchas veces tienden a creer en
formas de conocimiento empíricos que van en contra del discursos científico.
Afortunadamente, la Secretaría de Educación siguiendo las decisiones tomadas por la
Sociedad Civil, asumiendo la educación como una obligación constitucional del Estado de
Honduras, ha emprendido acciones sistemáticas para mejorarla sustancialmente. En éste
contexto, la transformación curricular en la asignatura de Ciencias Naturales es
fundamental para repensar y recrear el actual sistema educativo, respondiendo de esta
forma a las demandas sociales por una educación altamente cualitativa acorde con los
intereses nacionales, del mercado ocupacional y de la competitividad internacional
(DCNB, 2004).
El CNB de Ciencias Naturales está constituido en varios bloques de contenidos o macro
temas de los cuales proceden los diferentes contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que identifican cada ciclo y cada uno de sus grados. El objetivo de organizar
en bloques el contenido es de sistematizar el aprendizaje convirtiéndose cada uno en una
unidad de pensamiento científico, cuya interrelación con el resto se produce en diferentes
sentidos y define a su vez este importante componente de las CCNN (DCNB, 2004).
Los bloques de contenido comunes a los tres ciclos son:
1. Los seres vivos en su ambiente.
2. El ser humano y la salud.
3. La tierra y el universo.
4. Materia energía y tecnología.
Estas áreas incorporan aspectos que las y los estudiantes del mundo actual, ciudadanos y
ciudadanas del mañana, necesitan comprender ya que en su vida cotidiana tendrán que
tomar decisiones acerca de ellos.

2.4 Expectativas de logro y estándares del Tercer curso de ciclo común (DCNB, 2004).
Para efectos de esta investigación se hace necesario dejar planteadas las expectativas de
logro del noveno grado, ya que es éste el objeto de estudio de esta investigación. A
continuación las expectativas de logro de los estudiantes del tercer curso de ciclo común:
Al finalizar el noveno grado, los alumnos y las alumnas estarán en condiciones de:
I.- Bloque: Los seres vivos en su ambiente
 Describen las características principales del mundo microscópico.
 Describen la morfología de los microorganismos.
 Explican el papel ecológico de los microorganismos.
 Describen estructura y función celular.
II.- Bloque: El ser humano y la salud
 Describen estructuras y funciones de los diferentes órganos de relación.
 Practican hábitos de salud preventiva y de auto-cuidado para proteger su salud y
la de otras personas y previenen el embarazo en la adolescencia y el aborto.
 Identifican y clasifican las drogas más usuales y sus efectos sobre el
metabolismo y previenen su consumo.
 Describen la estructura y el funcionamiento del sistema reproductor femenino y
masculino y el proceso de la fecundación humana y sus exigencias fisiológicas,
valorando la complementariedad de ambos sistemas y ambos sexos en la
función reproductiva.
 Describen las etapas del embarazo, el mecanismo del parto y las condiciones
que ayudan a su normal desarrollo, relacionándolo con la salud de la madre y
del nuevo ser humano.

 Interpretan el embarazo y el desarrollo de un nuevo ser como un compromiso
mutuo del hombre y la mujer, participando ambos en las tareas derivadas del
mismo.
 Describen las principales enfermedades de transmisión sexual, sus síntomas,
formas de contagio, curación y prevención, con énfasis en el VIH/SIDA, y las
previenen.
 Conciben la sexualidad como una necesidad básica del ser humano, inherente a
su desarrollo individual y a su vida social, distinguiendo dos funciones: una
reproductiva y otra afectiva, respetando la igualdad social entre ambos sexos.
 Describen los principales métodos anticonceptivos de planificación familiar.
III.- Bloque: La Tierra y el universo
 Describen la estructura interna y externa de la Tierra.
 Describen los procesos de formación de rocas en la corteza terrestre y
distinguen distintas estructuras derivadas de su proceso de formación.
 Describen la formación y destrucción de relieve en la corteza terrestre mediante
los procesos de orogénesis y el vulcanismo y la erosión, respectivamente.
 Identifican el origen de los movimientos sísmicos.
IV.- Bloque: Materia y energía
 Manejan los términos y conceptos básicos de movimiento rectilíneo y pendular,
aplicándolos y representándolos en su medida experimental y matemática.
 Definen corriente eléctrica y manejan los conceptos y la simbología de
electricidad, aplicándolos a circuitos eléctricos de corriente continua que ellos
mismos diseñan y manejan.

 Describen el mecanismo de un electrodoméstico común y ponen en práctica los
principios técnicos y prácticos en los que se basa el ahorro de energía eléctrica.
 Elaboran modelos atómicos a partir de los conocimientos adquiridos.
 Identifican y describen fenómenos químicos entre sustancias orgánicas e
inorgánicas, los representan con fórmulas y experimentan con ellos en
condiciones de laboratorio (forma controlada).
 Aplican normas de seguridad para el trabajo en el laboratorio.
Una vez enumeradas las expectativas de logro que se pretenden alcanzar en la
Educación Básica, en el área de Ciencias Naturales y específicamente en el tercer curso
de ciclo común; se continúa con la segunda pregunta ¿qué debe ocurrir para lograr este
objetivo? El presente trabajo de investigación utilizará el enfoque socioformativo el
cual se sustenta en los siguientes postulados (Tobón, 2010):
 Pensar complejamente para ser mejores personas.
 Vivir con Proyecto Ético de Vida sólido.
 Formarse mediante la colaboración y socialización.
 La formación integral es responsabilidad de toda sociedad.
 Formarse sirviendo.
 Buscar la sencillez sobre la complicación.
 Los problemas son oportunidades.
 La formación es emprendimiento.
 Mejorar continuamente.
 Demostrar la actuación con evidencias.

La socioformación no es un modelo pedagógico es un enfoque que propone a las
personas como meta de aprendizaje el pensamiento complejo para vivir con ética,
flexibilidad en el abordaje delos problemas, análisis de las actividades desde diferentes
puntos de vista, y a que organice las ideas para resolver los problemas del contexto.
Que viva buscando la plena realización personal acorde con las necesidades vitales y
aplicando los valores universales. Que aplique los saberes en la transformación del
mundo. Dándole el lado positivo a los problemas con interpretación argumentación y
proposición de soluciones. Busca que las personas aprendan a planear, ejecutar, y
evaluar proyectos. Tengan como base la reflexión en torno a lo que se piensa, siente,
hace, enmarcado en el Proyecto Ético de Vida. Demostrando con evidencia que se
posee una determinada competencia y no simplemente un saber.
De esta manera se responde a la segunda interrogante, ¿qué debe ocurrir para lograr
este objetivo?; se debe cerciorar que los estudiantes posean los mejores escenarios
posibles para la formación con herramientas, equipos, materiales y bibliografía que
ayuden al desarrollo de las competencias que tienen como metas.

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Modelo de la investigación: enfoque teórico
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006). La naturaleza de la presente investigación
es el enfoque cualitativo ya que utilizó la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación.
3.2 Estrategia metodológica de la investigación
Kurt Lewin habla de tres fases, pero debido a que ahora se habla más bien de cuatro fases
(Kemmis y McTaggart, 1988); el presente estudio llevó a cabo las cuatro siguientes
fases:
 Primera Fase:
En esta fase se llevó a cabo una prueba diagnóstico que tomó en cuenta el
desempeño del nivel de logro como principal fuente de evidencia; para
comprobar cuál de las cuatro competencias investigativas previas propuestas
tenían mayor debilidad las y los estudiantes de tercer curso de ciclo común de la
asignatura de Ciencias Naturales. El instrumento se validó mediante dos
procedimientos complementarios: una evaluación cualitativa y la determinación
de la consistencia interna. La validación cualitativa fue concretada a través de la
consulta a expertos: otros docentes especialistas actuaron como jueces externos
que juzgaron críticamente los enunciados permitiendo realizar los ajustes
necesarios. La consistencia interna se determinó de acuerdo con la bibliografía
referenciada en el marco teórico.
La prueba diagnóstica tuvo una duración de una hora clase, en la cual se
emplearon pruebas escritas. Las pruebas utilizaban una combinación de
preguntas de elección múltiple y de verdadero o falso. De acuerdo con la
definición de competencias investigativas antes mencionada, cada pregunta
requirió el empleo de las capacidades científicas dentro de un determinado

contexto. Eso permitió a su vez la aplicación del conocimiento científico y
reflejó asimismo diversos aspectos de la actitud de los alumnos hacia las
cuestiones de carácter científico.
De un estímulo inicial (que pudo ser un pasaje corto, o un escrito acompañado
de una tabla, cuadro, gráfico o diagrama) se vincularon varias preguntas con el
objetivo de utilizar eficientemente el tiempo de prueba. Se tomó en cuenta que
ninguna puntuación sea dependiente de las demás. El porcentaje de puntuación
de los cuatro bloques fue repartido de forma equitativa.
Al igual que el Proyecto Internacional de Evaluación del aprendizaje Escolar en
Ciencias PISA 2002, no se pretendió identificar todas las competencias que
podrían estar asociados a los grandes temas científicos para ser objeto de
evaluación. En lugar de ello, se definieron una serie de competencias
investigativas, obtenidas de los temas enseñados en primero y segundo curso de
ciclo común; y a partir de ellos se hace un muestreo seleccionando los
contenidos a incluir según cuatro criterios de relevancia:
 Que surgieran en situaciones cotidianas y tengan un alto grado de interés
en la vida diaria.
 Con aspectos relevantes de la ciencia, eligiendo aquellos con más
posibilidad de mantener su importancia científica en el futuro.
 Aptos y relevantes para detectar las competencias investigativas del
alumnado.
 Idóneos para utilizarlos en procesos científicos y no sólo que
correspondieran a definiciones o clasificaciones que únicamente deben
ser recordadas.

 Segunda Fase:
Basados en los resultados del diagnóstico se desarrolló una propuesta de intervención
de la siguiente manera:
 Se levantó un inventario de las competencias investigativas declaradas para
el tercer curso de ciclo común de acuerdo al Curriculum Nacional Básico.
 Luego se priorizó el aspecto correspondiente al desarrollo de las
competencias.
 Una vez que se realizó el análisis, priorización e interpretación de la
información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen,
y para un mejor manejo de las competencias a formar se tomó una
competencia para el parcial de estudio en la cual por experiencia se ha
observado que los alumnos tienen mayor debilidad.
 Tercera Fase:
En esta fase se llevó a cabo una evaluación del plan de intervención por medio de una
Feria Científica, para determinar cuál es el nivel de competencia adquirido por las y
los estudiantes, donde los resultados sirvieron para identificar aspectos a mejorar en la
propuesta.
 Evaluación
Todo este proceso, que comenzará otro ciclo en la espiral de la investigación–acción,
va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como lo es el desarrollo de las competencias.
Se siguió el enfoque de evaluación desde la socioformación donde se tiene, entre otras
metodologías, el Programa Valora (Tobón, 2011), en el cual se evalúan las
competencias con los siguientes componentes mínimos: a) determinar los criterios a
evaluar en una competencia, b) planear una situación problema del contexto para
determinar cómo es la actuación de las y los estudiantes y analizar el logro de los

criterios, c) considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas y
tangibles que aportan los estudiantes a partir de su formación.
Se mantuvo la apertura a encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más
urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere
atender para abordar el problema original el cual no sucedió. Se evaluó para formar y
mejorar de manera continua la actuación integral ante problemas del contexto,
reconocer los logros y acreditarlos; empleando estrategias e instrumentos de evaluación
con base en problemas. Las estrategias son los procedimientos generales de los cuales
se utilizó el portafolio. De los instrumentos como herramientas concretas, se utilizaron
los mapas de aprendizaje y las pruebas por competencias. Siendo los responsables de la
evaluación primero el estudiante con la autoevaluación, siendo esta la esencia de la
evaluación de las competencias. En segundo lugar coevaluaron los pares y
heteroevalúa el docente. Recordando que el proceso de evaluación se hizo al inicio,
durante el proceso y al final de la formación.
 Cuarta Fase:
En esta fase el principal recurso utilizado por el profesor fue su postura reflexiva, su
capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros como las y los estudiantes
y de la experiencia educativa. Realizando un análisis crítico sobre los procesos,
problemas y restricciones que se han manifestado los cuales conducen a un nuevo
diagnóstico y a una nueva espiral (Kemmnis y McTaggart, 1988).
3.3 Categorías de análisis
La categorización de los datos, de acuerdo con Rodríguez, Gil (1,996), constituye una
importante herramienta en el análisisde los datos cualitativos y hace posible clasificar
conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Este autor propone
que una categoría soporta un significado o tipo de significados.

El sistema de categorías empleado fue el siguiente:
 Estrategias para la formación de estudiantes investigadores de las Ciencias
Naturales de tercer curso de Ciclo Común
 Competencias investigativas en los estudiantes de tercer curso de Ciclo Común
del Instituto Gabriela Núñez.
 Recursos para el aprendizaje y la investigación.
Estrategia de formación investigativa:
Definición conceptual
Arte de coordinar distintas acciones de investigaciones conducentes a la formación de
competencias investigativas.
Definición Operacional
Actividades realizadas en la asignatura de Ciencias Naturales en el aula de clases o fuera de
ella, para la formación de estudiantes investigadores en el tercer curso de ciclo común.
Tabla 2: Categorías y sub-categorías de Estrategias de Aprendizaje
Categoría Sub-categoría
Estrategias de aprendizaje y evaluación en el
enfoque basado en competencias.
Implementación de estrategias aprendizaje
desde la socioformación.

Evaluación de estrategias de aprendizaje
desde la socioformación

Competencia Investigativa:
Definición conceptual
El concepto desde el cual el presente proyecto se apropia es el del enfoque socioformativo,
utilizado por el Instituto para la Ciencia, la Formación y el Emprendimiento (CIFE,
México), donde las competencias se definen como “Actuaciones integrales para identificar,
argumentar y resolver situaciones y problemas del contexto personal, social, ocupacional,

laboral, profesional, económico, ambiental y/o artístico integrando el saber ser con el saber
hacer y el saber convivir, en el marco de la idoneidad, el mejoramiento continuo y el
compromiso ético” (Tobón, 2009)
Definición Operacional
Número de competencias y aptitudes (medidas por lista de chequeo) demostradas por las y
los estudiantes en el aula en relación a las actividades investigativas propuestas por el
docente (tabla 3)
Categorías y sub-categorías de competencias investigativas
Tabla 3: Categorías y sub-categorías de competencias investigativas
Categoría Sub-categorías
Desarrollo de
Competencias en el
Conocimiento mínimo
acerca de la ciencia.

Aplica el conocimiento de la ciencia para la toma
de decisiones favorables a una situación
determinada, en base a fomentar el pro del bienestar
de la comunidad y el desarrollo sostenible.

Investigación Científica. Reconoce e identifica argumentos susceptibles de
ser investigados científicamente.

Plantea alternativas científicas y constructivas ante
situaciones problemáticas presentes en el entorno en
el que se desenvuelven.

Explicaciones Científicas. Interpreta fenómenos científicos, elaborar y
comunicar conclusiones.

Reflexiona sobre las implicaciones de los avances
científicos y tecnológicos en el entorno en el cual se
desenvuelven.
Fuente: OCDE 2006, PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y
Lectura

Recursos de Aprendizaje
Definición Conceptual
Cualquier medio, persona, material, o procedimiento, que con una finalidad de apoyo, se
incorpora en el proceso de aprendizaje para facilitar y reforzar los conocimientos previos o por
adquirir.

Definición procedimental
Número de Recursos utilizados por las y los estudiantes en el aula, en relación a las actividades
investigativas propuestas por el docente.
Tabla 4: Categorías y sub-categorías de Recursos de aprendizaje
Categoría Sub-categoría
Recursos de
aprendizaje.
Recursos didácticos para facilitar el diseño y ejecución de la
investigación.

Recursos para la sistematización del proceso de aprendizaje

3.5 Trabajo de Campo
3.5.1 Características del momento y del espacio
Las características del tiempo y espacios educativos fueron flexibles y de calidad,
estructurados, capaces de adaptarse a los intereses y necesidades de las y los
estudiantes del tercer curso de ciclo común del Instituto “Gabriela Núñez”, donde las
actividades educativas se organizaron a través de diversas experiencias fundamentadas
prioritariamente en facilitar las competencias investigativas, transformando el aula en
taller o en laboratorio cuando la actividad o tarea lo requiera; así mismo convirtiendo
en espacio educativo lugares visitados. Tanto el trabajo de campo, en el taller o en el
laboratorio proporcionaron el desarrollo en una situación en la que el estudiante, el
espacio, los materiales, y el estímulo ambiental actuaron de modo simultáneo. Ello
contribuyó a la motivación de la actividad y el elemento básico para la formación de
competencias investigativas.
 Descripción de la asignatura
La asignatura de Ciencias Naturales está organizada en 4 bloques de contenidos,
facilitando así el estudio de las disciplinas integradoras del área de Ciencias
Naturales (física, química, biología y geología). Cada tema de la asignatura se
aplicó a situaciones cotidianas que tienen un alto grado de interés en la ciencia,

que contribuyeron a detectar las competencias investigativas del estudiante, que
podían ser utilizadas en proceso científico y no solo que correspondieran a
definiciones o clasificaciones que únicamente deberían ser recordadas.
3.5.2 Población
La población es de tipo propositiva y la constituyen los estudiantes del tercer curso
de ciclo común, del Instituto “Gabriela Núñez” conformada por tres secciones de
jornada matutina, una de jornada vespertina y una de jornada nocturna.
Población Global de los Estudiantes del tercer curso de Ciclo Común
Tabla 5: Población global de los estudiantes del tercer curso de Ciclo Común
Jornada Curso Sección Cantidad de estudiantes
Matutina III 1 25
Matutina III 2 20
Matutina III 3 22
Vespertina III U 33
Nocturna III U 25
Total 120
Fuente: Elaboración propia con base a matrícula del año 2011 del Instituto Gabriela Núñez

3.5.3 La muestra
La muestra seleccionada es de tipo no probabilística (Salkind, 1999), para su
selección se tomó en cuenta los siguientes criterios: en primer lugar que la
investigadora es la maestra del curso; segundo lugar que el horario de las clases del
curso estén en bloques y se llevan a cabo antes del recreo donde es menos probable
perder la hora clase. Los cursos que llena los criterios anteriores son tercer curso de
ciclo común sección “2”, “3” jornada matutina y sección “U” jornada vespertina, con
un total de 75 estudiantes.
3.5.4 Técnicas de recolección de datos
Puesto que la investigación se fundamenta en un paradigma sociocrítico, se construyó
un sistema de recogida de datos que contiene técnicas cualitativas. En el siguiente
esquema se detalla las técnicas utilizadas por cada fase de la investigación:

Instrumentos de registro
1. Mapa de Aprendizaje
Los mapas de aprendizaje fueron guías para ayudarles a las y los estudiantes a mejorar
de manera continua, pasando de un nivel de dominio determinado a otro más avanzado
(Tobón, 2011). Los pasos que se siguieron para planificar un mapa de aprendizaje
fueron: a) identificar los criterios a evaluar en un determinado bloque, b) establecer las
evidencias más pertinentes para valorar los criterios identificados, c) se establecen
indicadores de niveles de dominio para los criterios establecidos considerando las
evidencias sobre las cuales se van a valorar. Los indicadores deben ser pautas precisas
que posibiliten determinar cómo va el estudiante en su formación. La evaluación se
hizo con autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En la retroalimentación se
indicó: a) el nivel logrado, b)