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EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO COMO INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA
DE UNA GEOGRAFÍA CRÍTICA Y PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Chapter · November 2006
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Óscar Jerez García
University of Castilla-La Mancha
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EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO COMO 
INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA 
DE UNA GEOGRAFÍA CRÍTICA 
Y PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
ÓSCAR JEREZ GARCÍA
Universidad Complutense de Madrid
La ciencia debe poderse expresar en un lenguaje y ser comunicable por la 
enseñanza
(Aristóteles, Ética a Nicómaco, VI, 1139b25)
INTRODUCCIÓN
La geografía como disciplina científica y como disciplina didáctica utiliza toda 
una serie de recursos que permite comunicar por medio de diversos lenguajes los 
contenidos desarrollados por esta ciencia. El Diccionario de la Lengua Española 
(1992: 878) define lenguaje, entre otras acepciones, como «manera de expresarse» 
y también «conjunto de señales que dan a entender una cosa». A nivel conceptual, 
existe una estrecha relación entre lenguaje, comunicación e información. Entre estos 
dos últimos, la diferencia fundamental estriba en el carácter intencional de la comu-
nicación, que se diferencia con respecto a la información cuyo fin es transmitir el 
dato de forma aséptica. Además, mientras que el proceso informativo es unidireccio-
nal, el proceso comunicativo es bidireccional, interactivo y recíproco, permitiendo 
el diálogo y el debate. La comunicación se vale de diferentes medios de información 
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Óscar JEREZ GARCÍA
para conseguir sus objetivos. Entre ellos están el lenguaje verbal y el lenguaje no 
verbal, como gestos, números, gráficos, signos, imágenes, etc. 
Comunicar implica por tanto transmitir señales mediante un código que sea 
común tanto al emisor como al receptor, y se caracteriza por su carácter intencional 
y por el uso de signos o símbolos comprensibles que permitan compartir significa-
dos.
1. COMUNICACIÓN GEOGRÁFICA Y LENGUAJES GEOGRÁFICOS
En una ciencia como la Geografía, los contenidos se transmiten también por 
diferentes códigos. El lenguaje oral, el lenguaje escrito, el lenguaje gráfico, icónico 
o simbólico, son algunos ejemplos empleados en la didáctica de esta disciplina. 
Estos códigos emplean distintos medios de transmisión o canales, como la palabra, 
la pizarra, el papel, el libro, el ordenador, las TICs, etc. El contenido informativo de 
la comunicación se concreta en el mensaje, que tiene como finalidad la de aportar 
información que sea significativa para el sujeto receptor. Éste a su vez tiene la fun-
ción de descifrar, decodificar, interpretar y traducir el mensaje expresado por el emi-
sor, quien a su vez codifica la información para que sea significativa e interpretable 
y la transmite. Si la comunicación ha sido eficaz, el emisor y el receptor comparten 
el mismo significado del mensaje. Éste sin embargo puede ser ambiguo y expresar 
connotaciones que impidan una correcta concordancia de significados y por tanto 
dificulten la comprensión y con ello la comunicación.
En una disciplina como la didáctica de la geografía el emisor se corresponde 
con el profesor o docente, el receptor con el alumno o discente, el mensaje con el 
contenido propio de esta ciencia (adaptado a las necesidades, intereses y edades del 
receptor), y los medios o canales el libro de texto, las fichas, la pizarra, el proyector, 
el ordenador, etc. El código, sistemas de signos, señales y reglas que permite hacer 
comprensible y significativo el mensaje geográfico, puede adoptar diferentes formas. 
En geografía este código se suele expresar, entre otros, mediante un lenguaje verbal. 
Pero también, y muy especialmente en esta disciplina, por medio de un lenguaje 
cartográfico, a través de mapas. A finales del siglo XVIII el cartógrafo y astrónomo 
E. Halley expresaba que «mediante el uso de mapas ciertos fenómenos pueden ser 
comprendidos mejor que a través de cualquier descripción verbal» (N.J.W. Thrower, 
2002:10).
2. EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO
El mapa como lenguaje o conjunto de señales que dan a entender una cosa no es 
exclusivo de la ciencia geográfica, pero como señalaba R. Hartshorne (1967: 247) 
«los investigadores de otros campos coinciden, de forma común y sin discrepancias, 
485
El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
en que el geógrafo es un experto en mapas». Hay quien considera que «la geografía 
es la guardiana de un lenguaje particular, el lenguaje de los mapas, que se nos apa-
rece como una forma de comunicación distinta a lo que puede ser la comunicación 
escrita, oral o numérica y que, de alguna manera, puede ser comprendida o vislum-
brada por los niños a edad muy temprana». (Piñeiro Peleteiro, M.R. 2003: 350)
El mapa se puede definir como una representación selectiva, abstracta, simbólica 
y reducida de la superficie terrestre en su totalidad o parcialmente. Esta representa-
ción incluye una serie de elementos propios del lenguaje cartográfico, como son la 
escala, la orientación, la localización, la distribución y los símbolos, que pueden ser 
puntos, líneas y/o polígonos, además de textos. Algunos autores consideran que un 
mapa no tiene por qué ser gráfico ni de la superficie terrestre (hay mapas de la Luna, 
mapas genéticos, etc.). Según D. Buisseret (2004: 16) «lo que hace que un mapa 
sea un mapa es su cualidad de representar una situación local; tal vez deberíamos 
llamarlo imagen de situación o sustituto situacional. La función principal de esa 
imagen es transmitir información situacional». 
El mapa como instrumento técnico tiene una función concreta como medio para 
conocer y comprender un territorio y los diferentesfenómenos geográficos, así como 
base de datos y de información territorial y espacial. 
El mapa como instrumento didáctico tiene la función principal de «alfabetizar 
cartográficamente», de enseñar y aprender a leer en este lenguaje, a interpretar y 
comprender el lenguaje cartográfico y a construir significados a partir del mismo. 
«El estudio del mapa no es sólo una herramienta geográfica sino un lenguaje que 
toda persona educada debe de dominar puesto que es imprescindible para el hombre 
adulto y, por ese valor que su conocimiento tiene, el trabajo con el mapa y la manera 
de transmitir su lenguaje se ha convertido en una preocupación de los profesores de 
geografía en muchos países» (M.R. Piñeiro Peleteiro, 2003: 350). 
Por último, el mapa como instrumento educativo tiene la función de comunicar 
una realidad que permita al receptor del mensaje interpretarlo de manera crítica, 
con el fin de desarrollar sus capacidades intelectuales, cognitivas, procedimentales 
y actitudinales. La educación se produce en un medio concreto, en un contexto 
geográfico, natural, social y cultural que proporciona estímulos, valores, actitudes, 
conductas y, en definitiva, contenidos educativos. Y puesto que la finalidad sociali-
zadora de la educación es ayudar al educando a integrarse y adaptarse a su medio, 
los mapas como instrumento educativo cumplen esa función educadora. Permiten 
conocer el mundo en el que viven, los fenómenos que les afectan, sus relaciones con 
el medio, etc. 
Pero sobre todo el lenguaje cartográfico permite, a través del uso selectivo, ade-
cuado y apropiado de mapas:
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Óscar JEREZ GARCÍA
– desarrollar la curiosidad
– proponer la solución de problemas espaciales, ambientales y sociales
– idear soluciones alternativas
– relacionar la información cartográfica con la realidad
– pensar de forma integradora
– localizar la información necesaria para transformarla en un conocimiento útil, 
crítico, válido y aplicado que pueda ser utilizado en la vida cotidiana
– fomentar el desarrollo de valores ambientales y sociales
3. MAPAS Y EDUCACIÓN
Entre las numerosas definiciones que se han dado sobre educación, creemos 
que se debe considerar como «todo proceso permanente dirigido a la optimización 
de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el convivir» (L. García Aretio, M. 
Ruiz Corbella, 2003: 39). Como proceso se refiere a una operación en el tiempo, 
a una secuencia de acciones, constante, permanente, y por optimización se entien-
de como desarrollo pleno de capacidades, maduración a partir de un fin, de una 
intencionalidad, que permita enseñar y aprender conceptos (conocer), procedi-
mientos (hacer) y actitudes (ser y convivir). En este sentido, nuestra labor como 
educadores no se limita únicamente a transmitir toda una serie de conocimientos 
geográficos, sino sobre todo en educar «geográficamente» a nuestros alumnos (X. 
M. Souto, 1998), lo cual implica un esfuerzo para que el discente tome conciencia 
y se sensibilice ante los problemas sociales y ambientales de su entorno inmediato 
y mediato (escala local, comarcal, autonómica, nacional y global), que conozca 
los principales procesos espaciales y territoriales que han configurado el espacio 
geográfico actual, que sea capaz de utilizar de manera consciente los mecanis-
mos, herramientas y materiales necesarios para alcanzar dicho conocimiento, que 
desarrolle toda una serie de destrezas y habilidades geográficas y, sobre todo, que 
participe de forma crítica, democrática y activa en la mejora de los problemas 
ambientales y sociales de su entorno.
Por lo que respecta a una educación geográfica creemos que debería preparar al 
individuo para la integración en su medio, en su ambiente, promoviendo el progreso 
tanto individual como social. De esta forma, la educación debería incluir entre sus 
contenidos aquellos relacionados con el contexto social, cultural y geográfico del 
discente, y desde luego el conocimiento del espacio geográfico, su valoración y con-
servación constituye un objetivo educativo. 
Puesto que la actividad humana transforma el medio y el paisaje como mecanis-
mo para extraer unos recursos, se hace necesario dotar de un proceso cultural, como 
es la educación, que permita transmitir toda una serie de conductas, actitudes, hábi-
tos, ideas, informaciones, etc., necesarias para poder mantener, respetar y conservar 
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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
esos recursos naturales y paisajísticos. Por tanto, la educación en términos generales 
permite al individuo relacionarse, integrarse y adaptarse al grupo social en el que 
vive. 
Creemos que es importante no solo suministrar datos e información geográfica 
sino sobre todo transmitir y enseñar a manejar las herramientas necesarias que per-
mitan al discente conocer e interpretar el medio en el que vive y los sistemas natura-
les y sociales que lo conforman. Se trata de «alfabetizar», es decir, enseñar a «leer» 
y a «escribir» a partir del territorio, considerando a éste como un lenguaje geográ-
fico, a partir del cual se puedan plantear diferentes lecturas, identificar problemas, 
proponer soluciones, extraer la información necesaria para el logro de los objetivos 
propuestos, aplicar los conocimientos a la realidad, valorarlo, sentirlo, comprender-
lo, analizarlo, criticarlo, juzgarlo e implicarse de manera activa y consciente en su 
mejora y conservación (Ó. Jerez y L. Sánchez, 2004: 19).
Ese territorio, ese paisaje y los elementos que lo integran puede ser leído e inter-
pretado a través de mapas. Estos a su vez pueden cumplir con diversas funciones 
según el interés cognitivo que desempeñen (práctico, técnico y/o emancipatorio) 
según la teoría de Habbermas (1978:VII, en T. Unwin, 1995: 56) lo que equivale al 
desarrollo de una educación intelectual, manual y/o ética según Pestalozzi que se 
corresponde a su vez con los tres tipos de saberes y su analogía curricular (conteni-
dos conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Cuadro 1
EQUIVALENCIAS ENTRE DIVERSAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS
EQUIVALENCIAS
PESTALOZZI HABBERMAS DELORS LOGSE
E. intelectual I. práctico Saber Conceptos
E. artesano-industrial I. técnico Saber hacer Procedimientos
E. ética y moral I. emancipatorio Saber ser/convivir Actitudes
Elaboración propia
Algunos contenidos geográficos que se pueden enseñar a través del lenguaje car-
tográfico, según esta clasificación, son los siguientes:
— Conceptos: los propios de la geografía, pues en un mapa se puede ver, de 
forma gráfica y simbólica, los diferentes conceptos estudiados en esta disci-
plina. Por ejemplo, monte, depresión, meseta, cuenca fluvial, falla, tipos de 
litologías, formas de relieve, clima, vegetación, actividades humanas, etc.
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Óscar JEREZ GARCÍA
– Procedimientos: el hecho de constituir un instrumento de análisis geográfico 
permite que los mapas contribuyan a desarrollar diferentes tipos de habilida-
des, destrezas, aptitudes y procedimientos geográficos (B.S. Atwood, 1976). 
Por una parte, los relacionados con la lectura, interpretación, traducción y 
análisis del mapa. Pero por otra parte aquellos relativos a la confección del 
mismo. 
Entre los diferentes procedimientos que se pueden llevar a cabo en el aula desta-
can:
– La comprensión, interpretación, comentario y análisis crítico de los diversos 
fenómenos geográficos. 
– El conocimiento del código empleado, leyendas, claves, símbolos y colores, 
lo cual implica una «alfabetización cartográfica», un proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura y de la escritura de este lenguaje geográfico. 
– La investigación del medio local, de los elementos del entorno reflejados en 
mapas de gran escala, la comparación de los fenómenos locales con los regio-
nales, nacionales y mundiales (el uso de diferentes escalas).
– La identificación de los recursos naturales y humanos de un territorio, con 
especial atención a los efectos positivos que ofrece el medio geográfico (pro-
visión de recursos) ynegativos (necesidades, obstáculos, catástrofes naturales, 
etc.).
– La utilización del mapa como instrumento para recoger información y para 
comunicar, codificando los datos, fenómenos y mensajes por medio de símbo-
los significativos. 
– El análisis de la organización de la información del mapa y la representación 
matemática de los datos: la orientación, situación, localización, distribución, 
distancia, superficie. 
– La identificación de los objetivos y finalidades del mapa (informativo, bélico, 
explotación de recursos, ordenación del territorio, conservación, etc.) otorgán-
dole la función adecuada según nuestros intereses y necesidades.
– Actitudes: resulta evidente y certera la función instrumental de los mapas para 
desarrollar capacidades procedimentales y habilidades técnicas geográficas, 
así como fuente de información geográfica. Pero como medio para potenciar 
el desarrollo actitudinal, la capacidad crítica y la reflexión sobre los valores 
ambientales o geográficos (ecología, respeto hacia el medio natural, social y 
cultural, solidaridad, tolerancia, compromiso, justicia, paz, etc.), puede resul-
tar menos habitual. De hecho, a la hora de educar en valores, se utilizan diver-
sas estrategias y métodos entre los que el uso de la cartografía no presenta 
una especial relevancia, o a lo sumo como recurso didáctico complementario. 
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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
Entre las metodologías y recursos más empleados en la educación de valores 
ambientales destacan el Laissez faire, la inculcación, el análisis y la clarifica-
ción de valores, el desarrollo moral, las técnicas de comunicación persuasiva 
y los juegos de simulación (J. García y J. Nando, 2000: 85). Es precisamente 
mediante los juegos de simulación como se consigue poner en práctica esta 
triple intencionalidad educativa (saber, saber hacer y saber ser) y en los que el 
empleo del lenguaje cartográfico adquiere una especial significación. En estos 
juegos los mapas, croquis y esquemas cartográficos permiten el desarrollo 
de toda una serie de actitudes críticas y positivas hacia el medio geográfico, 
a la vez que presentan numerosas ventajas didácticas, como la motivación, 
el favorecer un aprendizaje significativo, el desarrollo de la capacidad para 
tomar decisiones, del aprendizaje globalizado, de una visión de conjunto, la 
modificación de la clásica relación profesor-alumno, el favorecer el aprendi-
zaje significativo y duradero, el desarrollo de la sociabilidad y el espíritu de 
cooperación y, en definitiva, la educación integral del alumno (M. J. Marrón 
Gaite, 1996: 100).
Es indiscutible la importancia del mapa para el desarrollo de conceptos y pro-
cedimientos. Cuando utilizamos un mapa para responder a cuestiones como ¿qué?, 
¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo? ó ¿cuánto? hacemos un uso informativo del mismo 
como fuente de datos. Pero si nos preguntamos ¿por qué?, podemos hacer un uso 
crítico de esta fuente geográfica. Un mapa que exprese indicadores sociales, de desa-
rrollo humano o de conservación de la naturaleza nos podrá informar sobre la defo-
restación del Amazonas, la destrucción de la capa de ozono, el desigual reparto de 
los recursos en el mundo o la esperanza de vida. Nos permitirá conocer e interpretar 
qué está pasando, cómo ha ocurrido ese fenómeno, dónde se localiza, la magnitud 
del mismo y la diferenciación espacial. Pero si nos preguntamos acerca de las cau-
sas, el porqué de ese fenómeno, podemos avanzar hacia un desarrollo de los valores 
y de los contenidos actitudinales del discente. Para ello se hace necesario cambiar 
el discurso del mapa a través de una nueva funcionalidad educativa. Manteniendo 
el mismo emisor, receptor, mensaje, código y canal, el lenguaje cartográfico puede 
adquirir una nueva función didáctica si se cambia la intencionalidad.
4. INTENCIÓN Y ACCIÓN. COMUNICACIÓN Y REFLEXIÓN
Con el mapa, como con cualquier otro tipo de lenguaje, el emisor (cartógrafo, 
geógrafo, profesor o maestro que lo modifica y manipula) expresa un mensaje en 
función de un objetivo preconcebido que permita el desarrollo de unas capacidades 
concretas en el sujeto receptor. Estas capacidades pueden ir desde el mero acopio de 
datos e información hasta el desarrollo de un pensamiento crítico que le predisponga 
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Óscar JEREZ GARCÍA
a un compromiso real y participativo con el territorio y la sociedad en la que vive el 
discente.
4.1. Modelos didácticos en el uso del mapa
El uso del mapa ha sido utilizado de acuerdo con los diferentes modelos didácti-
cos según el modelo tradicional, centrado en un aprendizaje memorístico y erudito, 
en el que se insiste en las localizaciones para recordar, o bien según el modelo prác-
tico, centrado en el fomento del aprendizaje por descubrimiento. Un tercer enfoque 
es el modelo crítico, según el cual «el mapa se convierte en un buen instrumento 
para desvelar problemas del análisis sociopolítico de la realidad. Los mapas que 
reflejan problemas son el ejemplo más significativo. En ellos, procedimientos del 
cambio de escala o uso de diferente proyección pueden ayudar a favorecer un 
conocimiento valorativo. Este tipo de mapas son los que mejor se ajustan para 
hacer emerger los valores y el pensamiento crítico» (R. Calaf, M.A. Suárez y R. 
Menéndez: 1997:145-155).
De acuerdo a este modelo didáctico crítico, corresponde al docente enfatizar 
en la intencionalidad educativa que confiera a un mapa con un uso y una función 
tradicional o práctica presentar ahora una función crítica, que permita al alumno 
desarrollar toda una serie de valores y actitudes positivos hacia el medio geográfico, 
natural, social y cultural. Por eso un mapa geológico de una región volcánica, como 
el Campo de Calatrava, puede tener una lectura tradicional y/o práctica, que permite 
enseñar Geografía Física, geología y geomorfología. Pero también se le puede con-
ferir una lectura crítica, si observamos las explotaciones mineras y canteras señala-
das en el mapa, cuyo impacto ha degradado muchos edificios volcánicos, elementos 
geomorfológicos singulares en todo el contexto peninsular. 
Esta información transformada en conocimiento crítico permite provocar el deba-
te. De igual forma, «no es lo mismo presentar el mapa del analfabetismo en el mundo 
en una proyección Mercator (el hemisferio Sur queda reducido y Europa posee una 
posición central; el Norte ocupa más superficie de la real), que una proyección 
Peters (presenta el mundo con una mayor equidad: el Sur ocupa una extensión que 
refleja la realidad; y el Norte queda reducido respecto a la imagen en la que todos 
nos hemos alfabetizado cartográficamente). El mapa del analfabetismo en el mundo 
en la proyección Mercator esconde gran parte de la gravedad del problema. Si se 
utiliza el mapa de proyección Peters, el analfabetismo se nos presenta con la contun-
dencia que merece el tema» (R. Calaf, M.A. Suárez y R. Menéndez: 1997:145-146). 
Es por todo ello que la intencionalidad educativa permite transformar la funcionali-
dad didáctica de un instrumento de análisis geográfico como el mapa con el objetivo 
de desarrollar capacidades no solo conceptuales y procedimentales, sino también 
actitudinales. Por eso el uso didáctico del mapa, como la enseñanza de la geografía, 
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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
«no debe ocuparse de inculcar hechos aceptados, sino de capacitar a los estudiantes 
para que desarrollen sus propios enfoques críticos ante el mundo en que viven» (T. 
Unwin, 1995: 285).
5. EJEMPLOS PRÁCTICOS: MAPAS Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Con el objetivo de poner en práctica las reflexiones teóricas que anteriormente 
se han apuntado, proponemos algunos ejemplos en los que el uso intencionado de la 
cartografía permite contribuir a la potenciación de una conciencia crítica y reflexiva 
por parte del discente hacia los problemas ambientales y sociales tanto globales 
como de su entorno (en función de la escala queutilicemos). La propuesta teórica 
del lema ecologista que dice «piensa globalmente pero actúa localmente» la retoma-
mos como un principio pedagógico en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje 
de la Geografía juega un importante papel. Por eso, la reivindicación del lugar (L. 
Sánchez y Ó. Jerez, 2004) y de lo local cobra un especial interés didáctico al consti-
tuir el contexto educativo y a la vez el espacio vivido, emotivo y conocido donde el 
aprendiz de geografía contribuirá con sus pensamientos y acciones a la construcción 
de su propio espacio, de forma activa y participativa. Es por ello que al discente se 
le debe enseñar, fundamentalmente, a tomar consciencia de su potencialidad como 
agente constructor, o destructor, de su paisaje. De ahí que defendamos una enseñan-
za crítica de la geografía, en cuyo seno el uso de un lenguaje cartográfico, la correcta 
lectura e interpretación de mapas apropiados, por su carácter gráfico y visual, y por 
tanto motivador, debería ser una línea de trabajo de los docentes de esta disciplina. 
El uso de los SIG, la combinación, superposición y correlación de mapas, la 
manipulación intencionada de los mismos, y la confección de cartografía con fines 
didácticos constituyen procedimientos que se deberían potenciar entre los docen-
tes dedicados a la enseñanza crítica de esta disciplina. R. Piñeiro Peleteiro (2003: 
345), tomando como referencia el trabajo de Cl. Hart y T. Thomas (1986), expresa 
muy acertadamente que los problemas que se resuelven por medio de los diversos 
procedimientos usados por esta disciplina geográfica «no están completos si no nos 
preguntamos, después de una recogida de datos, sobre las respuestas humanas que 
se dieron a los mismos, los valores que dichas soluciones han puesto en circulación, 
que pueden buscarse a través de los grupos implicados, de la ideología política que 
éstos tienen y de las posiciones ideológicas, presentando un conjunto de preguntas 
que podíamos resumir en las siguientes:
– ¿A quién beneficia?
– ¿Qué repercusiones tiene?
– ¿Existen otras soluciones mejores?
– ¿Por qué no se han adoptado?
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Óscar JEREZ GARCÍA
– ¿Puedo yo como ciudadano realizar alguna intervención que permita modifi-
car las actuaciones que ya han sido tomadas?
En las conclusiones de su propuesta, ambos autores (Cl. Hart y T. Thomas) mani-
fiestan los objetivos que persiguen con esta orientación que, además del netamente 
geográfico de entrelazar la geografía física y la humana, resumen en cinco puntos:
• La oportunidad de investigar la geografía real que abarca el tejido del mundo 
observable cada día.
• Incrementar la conciencia del papel potencial de la geografía para resolver 
problemas y cuestiones ambientales.
• Reconocer el papel de los valores y de las consideraciones políticas en la toma 
de decisiones ambientales.
• Desarrollar la habilidad de investigar e interpretar los datos obtenidos.
• Conocer y usar experimentalmente una serie de técnicas y procedimientos de 
investigación» (R. Piñeiro Peleteiro, 2003: 345-346).
Estos objetivos se pueden conseguir con la puesta en acción de un procedimiento 
indagativo propio de la geografía radical que consiste sencillamente en preguntarse 
por las causas y consecuencias del fenómeno geográfico (ambiental o social, físico o 
humano). Nuestra propuesta es por tanto transformar la función objetiva del tradicio-
nal mapa positivista en una nueva función, también objetiva, de un mapa radical. Es 
decir, que esta representación gráfica, esquemática, reducida, proporcional y a escala 
de la superficie terrestre, o de alguno o algunos de sus elementos, puede utilizarse 
como tradicionalmente se ha venido haciendo, de acuerdo al paradigma positivista, 
como recurso auxiliar en la didáctica de la geografía. Pero también, paralelamente 
y no excluyentemente, se puede hacer un uso de la misma de acuerdo al paradigma 
radical o crítico. De acuerdo a esta segunda premisa, proponemos cuatro ejemplos 
concretos en los que el uso de la cartografía temática puede tener una función 
educativa crítica que provoque un mayor conocimiento, concienciación y sensibi-
lización hacia determinados problemas ambientales. Para ello hemos seleccionado 
cuatro ejemplos tomando como referencia los valores transmitidos por la educación 
ambiental, todos ellos localizados en la provincia de Ciudad Real. No obstante los 
ejemplos se podrían prodigar desde escalas locales a escalas globales, y de proble-
mas ambientales a problemas sociales.
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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
5.1. El aeropuerto de Don Quijote
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Óscar JEREZ GARCÍA
En estos tres mapas (o más bien esquemas cartográficos) se expresa la siguien-
te información geográfica: en el primero, los espacios naturales protegidos de la 
provincia de Ciudad Real, que incluye además de Parques Nacionales, Parques 
Naturales, Reservas Naturales y Monumentos Naturales, los espacios que formarán 
parte de la Red Natura 2000, los L.I.C. (Lugares de Interés Comunitario) y también 
las Z.E.P.A. (Zonas de Especial Protección de las Aves). En el segundo mapa se 
representan los aeropuertos de Ciudad Real (uno y en construcción). Desde una 
perspectiva positivista estos mapas nos permiten enseñar la diversidad de categorías 
de los espacios naturales, los diferentes paisajes representados, la superficie que 
ocupan, etc., o bien la localización de una infraestructura aeroportuaria en relación 
con núcleos de población con un volumen demográfico determinado y con otra serie 
de infraestructuras de comunicación (AVE, autovías, carreteras, etc.). En el tercer 
mapa, si se superponen los dos anteriores, aumentando la escala intencionadamen-
te hasta el lugar donde se localiza el aeropuerto, se observa que éste se incluye en 
un espacio protegido. En este caso, desde una perspectiva crítica, y retomando las 
cuestiones formuladas por M.R. Piñeiro, nos podemos preguntar acerca de diversas 
contradicciones plasmadas en el mapa: ¿por qué se construye una infraestructura de 
esta envergadura en el interior de un espacio protegido?, ¿a quién beneficia?, ¿es 
necesaria?, ¿qué repercusiones tiene?, ¿por qué no se ha instalado en otro lugar?, 
¿por qué la Ley no garantiza la conservación de este espacio?, ¿qué argumentos se 
esgrimen para justificar ante la opinión pública esta obra?.
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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
5.2. La desaparición de los Ojos del Guadiana
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Óscar JEREZ GARCÍA
A partir del análisis de fotografías aéreas antiguas y recientes se puede com-
probar un cambio irreversible en el paisaje relacionado con la alteración del curso, 
drenaje y posterior desecación del nacimiento de uno de los principales ríos de la 
península Ibérica: el río Guadiana. En el primer esquema cartográfico aparece el 
río en su nacimiento en los denominados «ojos» (rebosadero natural del acuífero), 
presentando una morfología meandriforme, con un caudal permanente, sin apenas 
estiajes (la línea continua expresa un caudal regular) y una zona de encharcamientos 
que formaban unas tablas fluviales durante todo el año. En el segundo mapa desapa-
rece ese trazado curvilíneo que es sustituido por uno rectilíneo, por tanto ya no hay 
un río, sino un canal artificial. Además estos encauzamientos y canalizaciones apare-
cen de forma discontinua, expresando que el agua ya no discurre por ellos de forma 
natural, pues estos ojos se desecaron hace casi un cuarto de siglo, periodo durante 
el cual el agua solo corrió durante algunos meses en dos inviernos diferentes, pero 
a «contracorriente». Es decir, el agua, que no ha llegado a manar por los ojos, no 
corría de este a oeste, sino de oeste (donde estaba la presa de Puente Navarro, en el 
Parque Nacional de las Tablas de Daimiel) hacia el este (donde se infiltraba en los 
ojos), como consecuencia de la escasa pendiente del río en este tramo. Por tanto, la 
zona encharcable también desaparece en el mapa más reciente. Anteestos fenóme-
nos, cartografiados en ambos mapas, nos podemos preguntar acerca de la causa que 
originó esta alteración, qué Ley propició la desecación y la canalización del río, cuál 
es la causa de que los ojos del Guadiana dejasen de manar, quien se benefició de este 
hecho, a quien perjudicó esta desecación, qué repercusiones ha tenido, por qué se 
habla tan poco de este fenómeno en los medios de comunicación, o si realmente se 
trata de uno de los mayores problemas ecológicos con repercusiones sociales, eco-
nómicas y culturales que ha sucedido en la península Ibérica o por el contrario no 
tiene la importancia que parece tener.
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El lenguaje cartográfico como instrumento para la enseñanza de una geografía ...
5.3. La degradación de la Mancha Húmeda
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Óscar JEREZ GARCÍA
En relación con los mapas anteriores, en estos esquemas cartográficos se expresa 
también la evolución de la superficie ocupada por los humedales, especialmente 
tablas fluviales, en un sector de La Mancha. De las extensas áreas encharcadas que 
muestra el primer mapa, asociadas a los ríos Guadiana, Gigüela, Záncara, Azuer, 
etc., se ha pasado a unas manchas mucho más reducidas que se corresponden en 
todo caso con embalses artificiales, balsas de agua represadas con gruesos muros 
que permiten mantener ciertos volúmenes de agua estancada con fines agrícolas 
(para regadío) y urbano, o bien conservacionista, en el caso de las Tablas de Daimiel. 
En este Parque Nacional el agua forma tablas de manera artificial, pues es retenida 
por una presa que provoca el encharcamiento de sus apenas 2.000 Has. (cuando las 
tablas fluviales ocupaban más de 30.000 Has.). Además, el agua que le llega no es 
ni de los Ojos del Guadiana (secos desde hace varios años), ni del Gigüela, sino de 
la cabecera del río Tajo, que es reconducida a este espacio por medio de transva-
ses (los años en los que no se producen los transvases, como el presente 2006, el 
Parque ha permanecido prácticamente seco, a excepción de algunas charcas que se 
forman extrayendo el agua de forma artificial mediante sondeos en el propio Parque 
Nacional). Esto pone de manifiesto una serie de cuestiones, como las siguientes, 
que se preguntan por las causas y las consecuencias de la insostenibilidad de un 
territorio cuyos efectos se expresan en estos mapas: ¿por qué han desaparecido los 
humedales?, ¿quién se ha beneficiado?, ¿quién se ha perjudicado?, ¿podrían rege-
nerarse estos sistemas naturales?, ¿cómo se solucionaría el problema?, ¿quién está 
implicado?, ¿que piensa la sociedad al respecto?, ¿qué beneficios ha acarreado este 
proceso?, ¿qué consecuencias ambientales, sociales y económicas se han derivado 
de este fenómeno paradigmático de la insostenibilidad?, etc.
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5.4. La «ruiderización» o el desastre urbanístico en el Parque Natural de las 
Lagunas de Ruidera
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Óscar JEREZ GARCÍA
Este último ejemplo, concretado también en un territorio próximo a los ante-
riores, pone de manifiesto el impacto ambiental y paisajístico provocado por el 
desarrollo urbanístico en el interior de un Parque Natural cuyas aguas de titularidad 
pública han sido en gran medida usurpadas por la propiedad privada. No se ha res-
petado en algunos casos no solo la servidumbre sino tampoco la policía (distancia de 
construcción con respecto al margen de este sistema fluvio-lacustre). Tampoco, en 
ciertos casos, las singulares formas geomorfológicas de naturaleza travertínica, lle-
gándose incluso a ocupar antiguas lagunas (como ocurre con las infraestructuras de 
un camping construidas sobre una antigua laguna desecada). El impacto del turismo 
de este espacio conocido popularmente como «el Benidor» de La Mancha (aunque 
no está en La Mancha, sino en el Campo de Montiel) así como la especulación inmo-
biliaria y la construcción desordenada convierten a este paraje un objeto de reflexión 
crítica geográfica.
6. CONCLUSIONES
El uso de los mapas para enseñar y para aprender geografía constituye un refe-
rente fundamental para desarrollar contenidos conceptuales y procedimentales. El 
mapa se contempla así como un mero instrumento o herramienta de análisis, conoci-
miento e información geográficos. Sin embargo, nuestra propuesta es conferir a esta 
herramienta planimétrica un carácter crítico y reflexivo, que permita hacer un uso 
intencional e intencionado con unos propósitos dirigidos a la consecución de unos 
contenidos no solo conceptuales y procedimentales sino, sobre todo, actitudinales. 
De esta forma, partimos del principio de que �la representación cartográfica es 
selectiva, por cuanto no es posible introducir todos los rasgos físicos o ficticios del 
ámbito geográfico cartografiado. La selección de rasgos efectuada por el cartógrafo 
dependerá de la finalidad para la cual se ha producido� (P. Alegre, 1996: 307). Por 
tanto, la selección de contenidos, la finalidad didáctica y la intencionalidad peda-
gógica puede y debe conducir al docente a exponer por medio de mapas aquellos 
fenómenos geográficos que considere más adecuados para el desarrollo crítico y 
constructivo del discente con respecto a su medio, a su entorno o a su espacio geo-
gráfico.
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