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ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFIA 
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar 
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ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFIA 
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar 
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TENDER PUENTES1 
ENSEÑAR FILOSOFÍA - APRENDER FILOSOFÍA 
 
 
 
 
00 CONTAMÍNAME: APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO 
03 
 
01 ENSEÑAR FILOSOFÍA: COMPROMISO Y PROPUESTAS 
04 
 
02 ENSEÑAR FILOSOFIA: ESPACIO PARA DISFRUTAR 
26 
 
03 LA FILOSOFIA Y EL MUNDO QUE NOS RODEA 
41 
 
04 ENANOS Y GIGANTES: ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFÍA 
56 
 
05 PENSAR PARA EDUCAR. EDUCAR PARA PENSAR 
72 
 
06 ENSEÑAR FILOSOFIA: PROBLEMAS Y PROPUESTAS 
82 
 
07 FILOSOFIA: ¿OBLIGACIÓN O AVENTURA COMPARTIDA? 
95 
 
08 FILOSOFIA Y EDUCACION: UNA RELACION NECESARIA 
104 
 
09 COMO INICIAR Y ORGANIZAR UN CURSO DE FILOSOFIA 
113 
 
10 FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: CANCIONES 
136 
 
11 FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: POESIAS 
179 
 
12 FILOSOFIA EN OTROS SOPORTES: PELICULAS 
209 
 
 
 
 
 
1
 Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. 
Expediente nº 5028955. 2000. 2013 
 
ENSEÑAR FILOSOFÍA – APRENDER FILOSOFIA: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFIA 
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00 
 
CONTAMÍNATE, CONTAMÍNAME 
APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO 
 
Contamíname, mézclate conmigo, 
que bajo mi rama tendrás amigo. 
 
CONTAGIAR O CONTAMINAR tienen siempre un contenido semántico negativo. Aunque están 
asociadas al CONTACTO y el ESTAR MUY CERCA, sin embargo implica siempre transmitir, infectar, 
pegar, enfermar. Solamente una METAFORA o un USO METAFORICO puede salvar los significados y 
crear otras relaciones. Decir ¡CONTÁGIAME o CONTAGIATE! O bien ¡CONTAMÍNAME! , tiene sentido 
si aludimos a estados positivos que queremos compartir: por ejemplo el amor, la felicidad, la vida, el 
bienestar. Originalmente pensamos que estos materiales debían llamarse CONTAMÍNAME, porque 
era un título más provocativo. Pero finalmente nos inclinamos por el puente que sale al encuentro. 
 
Estamos proponiendo una relación educativa de alta carga intersubjetiva que admita un diálogo 
cómplice y secreto entre el que enseña y los que aprenden diciéndose mutuamente: SALGO A TU 
ENCUENTRO, VOY A BUSCARTE, CONTAMÍNATE, CONTAMÍNAME de pensamiento, de ideas, de 
historia, de interrogantes, de filosofía. Más que una clase formal, se trata de un encuentro, una 
experiencia, un acontecimiento en donde el PENSAMIENTO se instala y genera un clima intelectual, 
emocional, relacional con vínculos muy profundos. 
 
Estas páginas pretenden ofrecer algunas ideas y propuestas para la ENSEÑANZA de la filosofía, para 
refrescar su DIDACTICA y sus ESTRATEGIAS. Sabemos que no es una tarea sencilla en tiempos en que 
no todo depende de la buena voluntad y la determinación de los docentes, sino de un contexto en el 
que se ponen en debate y cuestión las instituciones y la misma escuela. Durante años hemos 
compartido con estudiantes que se preparaban para ser profesores de filosofía, cada uno de los 
temas o materiales, porque son ideas, comentarios y sugerencias que han crecido al calor de la 
experiencia, del trabajo, de la escritura para poder acompañar el ingreso al desempeño profesional. 
 
Otros materiales alimentaron los diversos cursos de CAPACITACION, PERFECCIONAMIENTO y 
POSTGRADOS con los colegas en diversas fechas, circunstancias y variadas geografías. Nos quedan los 
recuerdo de aquellos buenos tiempos y estos archivos que – organizados y revisados – pueden 
resultar de intereses para muchos. Los debates y los trabajos que surgieron de esos encuentros 
fueron incorporados para ampliar la experiencia. 
 
Estamos convencidos del VALOR DE LA FILOSOFIA. Muchos son los que lo están, pero no logran 
convertir esa preocupación en un compromiso real por llegar con la FILOSOFIA y el ejercicio activo 
del pensamiento a TODOS, especialmente a aquellos que más lo necesitan, porque la mayor 
exclusión y desigualdad es la que elimina la posibilidad de pensar, de comunicar el pensamiento, de 
darle forma a todo el mundo interior que cada ser humano siente y vive. Si no hay un compromiso 
militante por hacer que la FILOSOFIA llegue a todos, las proclamas se convertirán en palabras vacías 
que tranquilizan conciencias pero no tienen ningún compromiso liberador. 
 
Enseñar, aprender, compartir el mismo universo de la filosofía. CONSTRUIR PUENTES, 
CONTAMINARNOS. CONTAGIARNOS sanamente es la mejor manera de vivir plenamente la propia 
vida, y asumir el compromiso con la propia existencia, y solidariamente con todos los demás. Ha 
pasado mucho tiempo, pero seguimos intentándolo. 
 
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 
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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar 
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01 
 
ENSEÑAR FILOSOFÍA 
COMPROMISO Y PROPUESTAS 
 
 
 
 
 
00. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA Y LA METÁFORA DEL PUENTE: 
 
 
EDUCACIÓN : JOAN FERRES 
 
 
ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA 
 
El edu ado , pa a se lo, ha de se u ue 
comunicador, es decir, ha de ser un mediador. 
La metáfora del puente ejemplifica a la 
perfección esta exigencia. El puente resulta 
imprescindible cuando es preciso conectar 
realidades previamente incomunicadas, 
inaccesibles la una para la otra, cuando hay que 
salvar obstáculos aparentemente insalvables 
para ponerlas en contacto. Para ser un buen 
educador habría que ser un puente que 
permitiera que los contenidos circularan 
(conocimientos, procedimientos, actitudes o 
valores) de una orilla a la otra. 
El buen educador, como un buen puente, ha de 
tener tres componentes: dos pilares y un arco. 
 
(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar 
fuertemente ancorado en una orilla, en la orilla 
de los contenidos que se pretenden transmitir. 
Si no se posee el suficiente dominio de los 
contenidos conceptuales, procedimentales o 
actitudinales, y si no está suficientemente 
apasionado por ello, es imposible que se puedan 
transmitir de manera eficaz. Sólo puede 
despertarse la pasión cuando se vive algo 
apasionadamente. 
 
(2) EL OTRO PILAR ha de estar fuertemente 
ancorado en la otra orilla, en los receptores, en 
 
01. La enseñanza de la filosofía puede 
asociarse metafóricamente a la figura del 
puente. 
 
02. Como en el puente, todos los 
componentes son necesarios para que el 
proceso se pueda cumplir de manera 
adecuada. 
 
03. EL EDUCADOR (primer pilar) debe ser 
alguien sólido en sus conocimientos 
específicos (filosofía) y en el dominio de las 
estrategias de enseñanza de todos los 
contenidos (profesionalidad docente). 
 
04. Los ALUMNOS (el otro pilar) deben 
mostrar su fortaleza sobre todo en lo 
actitudinal: el interés y la preocupación 
operan como puertas abiertas para el 
incorporación o la construcción de los 
conocimientos y los procedimientos. 
 
05. Si esos pilares, que es lo que primero se 
construye y se mantiene, no puede ni 
armarse, ni sostenerse el puente de la 
enseñanza y del aprendizaje. 
 
06. El arco es el PROCESO DE TRANSMISIÓN 
de los conocimientos y de los contenidos, la 
capacidad de construir un proceso de 
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las personas a las que han de transmitirse los 
contenidos. Es el pilar de la sintonía. Sin un 
profundo conocimiento de estas personas, de 
sus capacidades y limitaciones, de su nivel de 
desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus 
preocupaciones, intereses y deseos, no se 
pondrá conectar con ellas. Sin la capacidad de 
establecer una relación empática con ellas, el 
puente no podrá cumplir su función. 
 
(3) EL TERCER COMPONENTE ES EL ARCO, que 
ha de unir de manera flexible los dos pilares. 
Siguiendo con la aplicación de la analogía, el 
arco del puente equivale a la capacidad de 
comunicar adecuadamente los conocimientos oprocedimientos, de transmitir eficazmente las 
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera 
fluida, comprensiva y suficientemente 
estimulante a los contenidos. Es el componente 
de la comunicación, de la pedagogía, de la 
capacidad didáctica. El educador – como 
comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los 
dos pilares y si son capaces de unirlos, de 
conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero 
tampoco los dos pilares son suficientes para 
fa ilita el t as ase, la o u i a ió . 2 
 
 
enseñanzas que deje señas, que deje marcas 
en el otro, que despierte, que movilice, que 
permita circular en ambas direcciones para 
alcanzar progresivamente la verdad. Se 
trata de inquietar, de poner en movimiento, 
de facilitar el descubrimiento de nuevos 
horizontes (ideas, autores, obras, 
pensamientos) y de desencadenar procesos 
de pensamiento. 
 
07. El puente es puente si construye el arco 
con los pilares que tiene y si – al mismo 
tiempo – contribuye a fortalecerlos. Trabaja 
con lo que tiene y construye lo que debería 
o querría tener. Generalmente, él éxito de la 
enseñanza de la filosofía no es un punto de 
partida, sino de llegada. 
 
08. Pero el puente – en la enseñanza de la 
filosofía – es sólo un lugar que comunica dos 
territorios: el vasto territorio de la 
filosofía... con la generosa geografía de la 
propia vida y de la existencia personal. Las 
dos o illas de e deja se e desde el 
puente: hay mucha más filosofía que la que 
traemos a la clase, y hay mucha más vida 
que la mezquina presencia en una clase o 
encuentros semanales. Ambos pilares deben 
comprobarlo, comprenderlo y recordarlo... 
La clase, la lección, la escuela son un 
pretexto (puente) para que ambos 
territorios se intercomuniquen. 
 
 
HEIDEGGER : EL PUENTE 
 
 
 El pue te os ila lige o fue te so e el ío. No u e sola e te las o illas ahí e iste tes. E el 
tránsito por el puente se destacan las orillas. El puente las deja sobresalir propiamente una frente a 
otra. El otro lado está separado por éste por medio del puente. Las orillas tampoco trazan, como 
indiferentes líneas fronterizas, la tierra firme a lo largo del río. El puente, con las orillas trae en cada 
caso al río, una y otra amplitud de la región de atrás de las orillas. 
 
 El trae río y orillas y país en la vecindad recíproca. El puente recolecta la Tierra como comarca en 
torno al río. Así la conduce a través de las aguas. Los pilares del puente soportan, reposando en el 
lecho del río, el alzado de los arcos, que dejan al agua del agua del río su carril. Ya corran las aguas 
tranquila y alegremente, ya choquen los torrentes del Cielo en el temporal o el deshielo en olas 
gigantesca, contra los arcos de los pilares, el puente está preparado para los cambios climáticos del 
Cielo y su ser cambiante. También allí donde el puente cubre al río, tapa él su riar al Cielo, de manera 
 
2
 FERRES JOAN, (2000) EDUCAR EN LA CULTURA DEL ESPECTÁCULO. Paidós. 151-2 
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que él lo acoge por un momento en el ojo del arco y lo deja libre 
nuevamente. 
 
 El puente deja al río su curso y, al mismo tiempo, guarece para los 
mortales su camino, por el que andan y viajan de país en país. 
Puentes conducen de múltiples maneras. El puente de la ciudad lleva 
del recinto del castillo a la plaza-catedral. El puente de río lleva 
coches y carros de la capital de provincia a las aldeas aledañas. El 
insignificante paso de arroyo del viejo puente de piedra da al caballo 
su camino desde la campiña hacia la aldea, lleva al carro de leña 
desde el camino vecinal hasta la carretera. El puente de la autopista 
está entramado en al red de líneas del servicio directo, calculado y, en 
lo posible, rápido. Siempre y en cada caso, de manera distinta, 
conducen puentes de acá para allá, los lentos y presurosos caminos 
de los hombres, llevándolos a la otra orilla y, finalmente, en cuanto mortales, al otro lado. 
 
 El puente, ya de arcos elevados, ya planos, atraviesa sobre ríos y desfiladeros, de modo que los 
mortales – retengan en la atención u olviden el impulso del viaducto del puente -, que están siempre 
ya en camino hacia el último puente, a base de eso consideren sobrepasar lo habitual y desgraciado 
de ellos, para traerse ante la gracia de lo divino.(...) El puente recolecta junto a su modo, Tierra y 
Cielo, los Divinos y los Mo tales. 3 
 
 
BENEDETTI Y LOS PUENTES 
 
 
Para cruzarlo o para no cruzarlo 
ahí está el puente 
 
en la otra orilla alguien me espera 
con un durazno y un país 
 
traigo conmigo ofrendas desusadas 
entre ellas un paraguas de ombligo de madera 
un libro con los pánicos en blanco 
y una guitarra que no sé abrazar 
 
vengo con las mejillas del insomnio 
los pañuelos del mar y de las paces 
las tímidas pancartas del dolor 
las liturgias del beso y de la sombra 
 
nunca he traído tantas cosas 
nunca he venido con tan poco 
 
ahí está el puente 
para cruzarlo o para no cruzarlo 
yo lo voy a cruzar 
sin prevenciones 
 
… 
QUE BAJE EL PUENTE Y QUE SE QUEDE BAJO 
 
que entren amor y odio y voz y gritos 
que venga la tristeza con sus brazos abiertos 
y la ilusión con sus zapatos nuevos 
que venga el frío germinal y honesto 
y el verano de angustias calcinadas 
que vengan los rencores con su niebla 
y los adioses con su pan de lágrimas 
que venga el muerto y sobre todo el vivo 
y el viejo olor de la melancolía 
 
… 
que baje el puente y que se quede bajo 
 
que entre el que sabe lo que no sabemos 
y amasa pan 
o hace revoluciones 
y el que no puede hacerlas 
y el que cierra los ojos 
 
en fin 
 
3
 HEIDEGGER Martín (1995), CONSTRUIR, HABITAR Y PENSAR. 167-169 
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en la otra orilla alguien me espera 
con un durazno y un país. 
 
 
 
 
para que nadie se llame a confusiones 
que entre mi prójimo ese insoportable 
tan fuerte y frágil 
ese necesario 
ése con dudas sombra rostro sangre 
y vida a término 
ese bienvenido 
 
que sólo quede afuera 
el encargado 
de levantar el puente 
 
a esta altura 
no ha de ser un secreto 
para nadie 
 
YO ESTOY CONTRA LOS PUENTES LEVADIZOS. 
 
 
01. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: CONDICIONES DE POSIBILIDAD 
 
1.1. Casi todas las disciplinas parece hoy sobresaltadas con los que se denomina desplaza ie tos 
episte ológicos : son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias 
a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios 
de cada una de las disciplinas. Así, por ejemplo, la BIOLOGIA (con los conceptos de evolución, 
neurociencia, herencia, microbiología), las CIENCIAS SOCIALES, la LENGUA, la MATEMÁTICA, la 
FÍSICA. A partir de estos cambios paradigmas no sólo científicos (producidos hace tiempo) sino, 
sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el proceso de enseñanza y de aprendizaje 
ha sufrido cambios fundamentales. La filosofía no permanece ajena a estas transformaciones: 
sensible como ha sido desde siempre a los saberes que la rodean, produce sus propias adaptaciones 
y recreaciones a los contextos vigentes. 
 
1.2. ¿QUÉ FILOSOFÍA ENSEÑAMOS, CUANDO ENSEÑAMOS FILOSOFÍA? La enseñanza de la filosofía 
pare e efe i a lo o io: e seño lo ue ha ue e seña lo ue ha ue e seña pa e e se la 
filosofía ige te , lo ue se ha e , lo ue los li os t ae , lo ue los diseños curriculares que 
redactan los técnicos y colegas del sistema prescriben. En realidad ese es un acuerdo que aceptamos 
sin discutir. Y tal vez no deba discutirse – por razones estratégica – en el período de la práctica 
filosófica, del ejercicio cotidiano de la clase, pero es necesario discutirlo cuando ejercemos con 
discreta legitimidad la función de profesores de filosofía.Tenemos el derecho y deber de definir qué 
filosofía queremos, podemos enseñar. Porque más allá de los Contenidos Básicos Comunes, 
Contenidos Curriculares Comunes, Contenidos prioritarios y de los diseños curriculares, de las 
planificaciones y de los proyectos, nos definimos por el tipo de filosofía que enseñamos. Y la renuncia 
a toda definición, a toda toma de posición es, por defecto, una definición y una toma posición, 
precisamente aquella en la que los demás son los que deciden y definen lo que debemos hacer. 
 
1.3. ¿PODEMOS OPTAR POR UNA NEUTRALIDAD FILOSÓFICA? En realidad nunca somos neutros. 
¿Acaso podemos ser neutrales en materia de ideología? ¿Nuestra ideología contamina nuestra 
mirada filosófica? Siempre miramos la historia, los autores, los textos, los problemas, los sistemas 
desde algún lugar: alguien nos ayudó a construirlo o lo hemos construido contra todos los que 
quisieron diseñar nuestra manera de pensar. No pensamos, valoramos, apreciamos y enseñamos de 
la misma manera todos los temas, textos y autores. Lo bueno es ir definiendo ciertas líneas, dialogar 
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con algunos autores, dejarse interpelar profundamente por algunas ideas... Y para ello, el desarrollo 
mismo de la carrera nos pone en situaciones ideales: ciertas discusiones en las clases, la elección de 
algunos temas de trabajos (monografías, presentaciones, investigaciones, seminarios), nuestras 
lecturas y la construcción de nuestra biblioteca filosófica, la preparación de los exámenes, la 
situación misma de examen. Allí ya podemos mostrar lo que pensamos o lo que vamos definiendo 
como hilos conductores del pensamiento. No resuenan de la misma manera Parménides o Heráclito, 
los Presocráticos o los post-aristotélicos, Agustín o Tomás, Boecio, Escoto, Abelardo, Ockam o 
Anselmo, Bruno o Maquiavelo, Descartes o Leibniz, Locke o Hume, Berkeley o Kant, Hegel o 
Feuerbach, los filósofos de la ilustración y los utópicos del siglo XIX, Schopenhauer, Comnte, 
Kierkegard o Nietszche. Y mucho más en el desarrollo profesional: la elección de los textos, la 
selección de los autores, el orden de los problemas, la opción por metodologías, son – entre otras 
cosas – decisiones (definiciones) personales. 
 
1.4. ¿ENSEÑAMOS LA FILOSOFIA QUE DEBEMOS ENSEÑAR? Hay un patrimonio, una tradición, un 
CORPUS FILOSÓFICO que debemos enseñar. Deviene de la constitución misma de la filosofía como 
disciplina, que sabe incluir y excluir autores, obras, discursos, producciones. Pero no hay una manera 
absoluta y necesaria de ordenar ese desarrollo, de efectuar recortes y selecciones. Es por eso que al 
is o tie po ue so os o edie tes a las p es ip io es de los diseños, so os li es de a a 
uest o e o ido . E señar ética, metafísica, antropología o lógica puede ser una imposición o una 
definición o una propuesta de quienes definen los contenidos mínimos, de los que ordenan los textos 
o arman los subsidios; sin embargo, es una opción nuestra determinar en cada caso cómo 
organizamos la enseñanza, a qué autores nos remitimos, con qué selección de textos trabajamos, 
cómo enseñamos, qué trabajos asignamos o cómo evaluamos. Esto es claramente constatable en la 
observación o en el análisis de las cátedras de formación de los profesores o licenciados en filosofía: 
no hay programas similares que respondan a los mismos principios, sino que cada cátedra o profesor 
o universidad determina su quehacer. 
 
1.5. ¿ENSEÑAMOS LA FILOSOFIA QUE APRENDIMOS? En alto porcentaje somos el resultado de la 
formación que tuvimos, especialmente por las indicaciones de lecturas, análisis, interpretaciones, 
sistematizaciones. Los gustos, las acentuaciones, los diálogos dejan huellas y orientan el camino. 
Ciertas exigencias (arbitrarias o discutibles) dejan marcas que no siempre podemos despegar de 
nuestras prácticas. Por ejemplo: un profesor que le reste mérito, originalidad y aportes a la filosofía 
medieval y afirme que se puede efectuar un salto desde los últimos neoplatónicos de la antigüedad a 
los primeros representantes del renacimiento. Cuanto más vasta, abierta, inquieta y profunda sea la 
formación, más oportunidades de elección de definición personales tendremos. Esto se puede 
afirmar de los autores estudiados, de las ideas conocidas, de las obras leídas, y también de los 
fo atos de la e seña za . Si nuestras lecturas fueron pocas, fragmentarias y acotadas, si se han 
trabajado un número limitado de autores, si sólo era cuestión de aceptar, grabar y repetir, es 
probable que sobre esos cimientos y o esos ate iales o st u a os uest a e seña za de la 
filosofía . Po eso es alta la espo sa ilidad de los fo ado es de fo adores, de las Instituciones de 
formación docente. Lo peligroso, sobre todo, es que hayamos construido malos cimientos, 
actitudinales y procedimentales, porque nunca nos atreveremos desarmar el edificio para construir 
uno nuevo y original.4 Si le tememos al debate, si no instalamos la duda, si evitamos ciertos autores o 
lecturas, si nada que no haya sido previamente dicho y aprobado nos sobresalta, es posible que 
 
4
 Las capacitaciones o los post-títulos que convocan a los docentes de diversas edades pueden llegar a operar 
u a e o a ió , e olu ió , a tualiza ió o ie to e i lado e los o o i ie tos e los p o edi ie tos. 
Pero hay que reconocer que cuando uno se ha instalado en cierto lugar y se siente cómodo haciendo lo que 
hace, tiene escaso interés en moverse de ese lugar (corrimientos epistemológicos y desplazamientos 
metodológicos), a menos que se haya instalado desde siempre en cierta saludable (aunque no destructiva) 
actitud de sospecha y vigilancia sobre lo que sabe y hace para producir todos los cambios necesarios. Esto es 
algo que no deberían desconocer los CAPACITADORES y hacerlo explícito en los encuentros con los docentes. 
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tampoco pueda ser descubierto después; y entonces, puede y suele pasar que algunos autores, 
algunas obras, algunos temas nunca son abordados porque nunca fueron afianzados en la etapa de la 
formación inicial. 
 
1.6. ¿ENSEÑAMOS PREFIRIENDO Y POSTERGANDO ALGUNOS TEMAS? Podemos enseñar 
acentuando nuestras opciones y llevando desde y hacia la filosofía los temas que nos pertenecen o 
con los que sintonizamos más. Debemos tener la precaución de no cerrar puertas, ni horizontes, no 
atrincherarnos en ninguna posición, sino crear un ámbito de diálogo, intercambio y respeto, 
sabiendo que uno ha optado y pretende que los demás (los alumnos, asimétricamente relacionados 
con nosotros) hagan sus propias opciones, porque la enseñanza de la filosofía es una escuela de 
libertad, y los estudiantes no deben pensar y repetir lo que decimos, sino que deben aprender a 
pensar por su cuenta, a construir sus propios caminos.5 
 
 
02. ¿QUÉ FILOSOFIA DEBEMOS ENSEÑAR? 
 
2.1 En primer lugar, una filosofía que defienda el respeto y el cuidado por los instrumentos 
del pensamiento y del filosofar, a los que necesariamente se accede con un esfuerzo paciente 
y prolongado. 
 
2.2. En segundo término, una filosofía abierta -- el oído atento -- a las demandas de la 
realidad, las melodías de la vida y las exigencias de la praxis, dejando que se entrometan, con 
cierta impertinencia, en nuestras clases, en nuestras exposiciones, en nuestros exámenes, en 
nuestras reflexiones y en el desarrollo sistemático de las ideas. 
 
2.3.También una filosofía siempre menesterosa de volverse sobre el mundo no sólo para 
contemplarlo o para ensamblar críticamente lo que se ha dicho, sino para operar 
creativamente sobre él, arriesgando las verdades absolutas, poniendo a prueba los 
instrumentos y sabiendo que -- frecuentemente -- habrá que regresar para esterilizarlos y 
evitar eventualescontagios o infecciones. 
 
2.4. Además, una filosofía necesitada de pronunciar su palabra, emitir mensajes, construir 
códigos y signos para ayudarnos a comprender el mundo de hoy, con algunas estrategias de 
supervivencias para poder subsistir en él, en temas tales como la verdad, el bien, el obrar, la 
responsabilidad personal y solidaria, etc. 
 
2.5. Una filosofía protagonista y arriesgada en el mundo que nos rodea, con capacidad y 
posibilidad de equivocarse, sin avergonzarse y claudicar; de acertar, sin volverse dogmática. 
 
2.6. Una filosofía que multiplica el formato de los ágoras y que sabe expresarse en todos los 
lenguajes y darse a conocer en todos los escenarios del mundo contemporáneo, proteico en 
sus instrumentos de comunicación 
 
 
5
 En este sentido a la saludable opción por una determinada idea o compromiso se le puede sumar una 
formación filosófica acostumbrada a estimular el pensamiento propio y ajeno, que sabe abrevar en las fuentes, 
pero sembrar en el propio territorio. En realidad los procesos de liberación son – en principio – procesos de 
concientización... y estos no son procesos de adoctrinamiento (ideológico), sino de desalienación, de 
activación del pensamiento, generadores de autonomía... Por lo tanto, ¿por qué no armar el compromiso y las 
opciones con todos los recursos necesarios? ¿Por qué no leer la historia y la historia de las ideas desde esta 
perspectiva? 
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2.7. Finalmente, una filosofía que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo 
futuro: que hable proféticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofía en 
tensión dialéctica: históricamente fiel a un pasado común y prospectivamente abierta a un 
modelo que anticipa el porvenir. 
 
 
Se trata de recibir y de producir, de aceptar lo dado y de generar lo nuevo. La formación 
recibida no debería neutralizar nuestra autonomía y nuestra capacidad de pensar. Podemos 
ap e de a pe sa p o edi ie to o ati a , pe o o esta os o ligados a pe sa de u a 
determinada manera. Es necesario combatir esos mecanismos ocultos que se nos instalan para 
volvernos demasiados dependientes de los pensamientos establecidos y de los pensamientos 
ajenos. Siguiendo el mandamiento kantiano necesitamos convertirnos en mayores de edad,6 
para no continuar dependiendo de una heteronomía necesaria, pero abiertos a una 
autonomía imprescindible. La mayoría de edad puede asociarse a la emancipación del 
pensamiento que es el fin de toda educación. Emanciparse implica poder responder por uno 
mismo, de ser responsable, mientras que el menor de edad es el que se muestra incapaz de 
servirse de su propio entendimiento.7 
 
 
 
 
ARMADO DE TODA LA TRADICIÓN 
FILOSOFICA (AUTORES, OBRAS, SISTEMA, 
IDEAS, CONTEXTOS) 
 
 
ACTUALIZADO EN LAS CONSTRUCCIONES 
FILOSOFICAS MAS RECIENTES 
(NUEVAS RESPUESTAS Y EXPRESIONES) 
 
SENSIBLES A LOS PROBLEMAS 
QUE LA SOCIEDAD Y LOS TIEMPOS 
PRESENTAN 
 
CON EL OIDO ATENDO A LAS SITUACIONES 
QUE AFECTAN A LOS QUE DEBEN ACCEDER 
AL ESTUDIO DE LA FILOSOFIA 
 
 
 
03. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: SABERES NECESARIOS 
 
3.1. DOMINIO DISCIPLINAR. La filosofía como desarrollo histórico y la filosofía como desarrollo 
sistemático de respuestas a diversos problemas (disciplinas de la filosofía) exige un dominio sólido. 
Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La 
enseñanza de la filosofía supone que el recorrido de la formación ha sido el adecuado porque se 
trata de los insumos necesarios, del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado, 
sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. Lecturas de las 
obras, acceso a las fuentes, conocimiento de los autores en sus diversas etapas y períodos, 
articulación entre los diversos pensamientos y corrientes. Es un saber consolidado a través de una 
mirada crítica que sabe cuestionarse las tradiciones, las lecciones y las lecturas para disponer de un 
conocimiento fundamentado. 
 
6
 cfr. El conocido texto de KANT, QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN. Editorial Nova y reproducido por muchos autores. 
7
 Este es el pensamiento que THEODOR ADORNO (EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN. Morata. 1998) 
desarrolla en sus escritos sobre educación. Con cierta mesurada impertinencia, imaginamos un examen del 
i el supe io o de ot o i el e el ue el p ofeso le señale al alu o: Esta idea o es del auto o del 
te to ... u a ápida segu a épli a del alu o: ¡Me os al ue o es del auto , po ue así puede se 
considerada una idea original. Sino, ¿có o hu ie a a a zado la filosofía? 
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3.2. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE. Es necesario el conocimiento de la 
psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden. 
Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo 
educativo. Y no se trata de conocer sólo la psicología de los adolescentes, sino también la psicología 
del joven (universidad o formación docente) y de los adultos (capacitaciones), porque en cada edad y 
contexto la filosofía interviene y opera de forma diversa. 
 
3.3. BASE PSICOLÓGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTÚAN. Enseñamos 
filosofía en el contexto de la escuela y de la escuela de nuestros días, o en el nivel superior con los 
sujetos de nuestro tiempo. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes actuales y la 
conformación de grupos escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de 
filosofías son horas de clase que articulan con otras horas y disciplinas, y los docentes de filosofía 
comparten su tarea con colegas que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a 
los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con la filosofía) 
 
3.4. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso 
de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de 
teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de 
disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas. La 
transposición didáctica pone el acento en la fidelidad a los conocimientos filosóficos originales en 
diálogo con las posibilidades de aprendizaje de los sujetos que acceden a las lecciones de filosofía. 
Se impone un delicado equilibrio entre las demandas de los alumnos y el respecto a la filosofía en sus 
diversas formulaciones. Así, por ejemplo, la explicación de KANT o de HEGEL no puede traicionar su 
pensamiento por exigencias metodológicas o didácticas: ése es el saber experto del profesor de 
filosofía. 
 
3.5. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en 
funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones 
específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos 
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada 
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se 
aprende con preparación y experiencia. La transmisión del conocimiento es también un juego de 
apropiación por parte de quien aprende, y la seriedad del trabajo intelectual no está reñida con el 
sentido del humor y la calidez de las relaciones. 
 
3.6. CONTROL Y VIGILANCIA del proceso: (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto, (b) 
para monitorear las metodologías y las estrategias empleadas, (c) para lograr – a través de losrecursos de evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para 
determinar su promoción. Tal como lo anticipado, del saber producido por los filósofos al saber 
aprendido por los alumnos que pueden dar cuenta del mismo, en nuevas circunstancias. 
 
3.7. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA COMO REVISIÓN/REFLEXIÓN CRÍTICA DEL PROCESO 
FORMATIVO: en la preparación de los profesores de filosofía, la preparación para la enseñanza de la 
filosofía reconoce responsables directos, pero compromete a todos los formadores. Si bien la 
responsabilidad directa recae sobre los DOCENTES DE DIDÁCTICA Y DEL ESPACIO DE LA PRÁCTICA, 
cuando los alumnos ponen en funcionamiento su oficio docente están requiriendo (y revisando) 
todos los saberes previos. La filosofía enseñada y los espacios de fundamentación psicopedagógica o 
de formación docente son contribuciones directas para el andamiaje instrumental del profesor. 
Nadie puede suponer que lo ha aprendido todo, pero es oportuno disponer de los recursos 
necesarios para los primeros tramos del camino (qué enseño y cómo lo hago en los inicios de la vida 
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profesional). En este sentido, cada formador de un profesor de filosofía, está enseñando con su 
disciplina la forma de enseñarla y debería evaluar también estos aprendizajes complementarios. Por 
ejemplo: quien enseña METAFISICA puede trabajar el formato de la transposición del tema en los 
diversos niveles. Quien enseña FILOSOFIA MEDIEVAL puede acompañar el desarrollo diacrónico con 
propuestas metodológicas para abordar diversos temas. De esta manera logramos una verdadera 
integración en la formación del profesor de filosofía. 
 
3.8. PROFESIONALIDAD DOCENTE: todo profesor de filosofía es un profesional y serlo es un proceso 
que se adquiere a partir del rol de estudiante (novato) y que se configura progresivamente en la 
carrera o trayectoria (experto). Algunos indicadores lo revelan: (1) rigor intelectual + (2) actualizado 
dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologías (disciplinar y de transposición) + (4) 
conocimiento psicológico de los sujetos + (5) hábil en el manejo de los grupos + (6) con competencias 
comunicativas básicas + (7) con capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos 
(comunidades de aprendizaje. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudió, pero sobre 
todo lo que sabe y posee (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un 
saber que no brota sólo de un título o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado, 
sino un saber vitalmente comprobado. No sólo hay que trabajar en el aula y en la escuela, sino que 
es e esa io ha e es uela , deja huellas. Más allá de los andamiajes que sostienen los 
aprendizajes deben quedar los signos de una presencia necesaria (persona significativa) Y tener 
conciencia de que la FILOSOFIA – para mucho de los estudiantes – será una experiencia única que 
tendrá como único mediador al profesor: aprovechar la oportunidad o defraudarlos es también un 
indicador de la profesionalidad. 
 
3.9. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos 
(autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación 
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión 
(cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de 
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún 
mensaje opera para todos en una única versión o comunicación + (5) responsabilidad vigilante sobre 
la propia tarea como docente (hacer sencillamente y en serio lo que hacemos y estamos en la clase 
para cumplir una función y una misión). 
 
3.10. En definitiva, la ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA se define en las realidades concretas, con los 
adolescentes o adultos que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes. 
Experiencias que exigen una revisión permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos. 
 
04. QUE DICEN LOS QUE APRENDEN Y QUE DICEN LOS ENSEÑAN 
 
 
4.1. ALGUNAS FRASES QUE SE ESCUCHAN Y QUE SE LEEN 
(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER 
 
 
Estudia filosofía, ¿para qué me sirve? ¿En 
qué me puede beneficiar estudiar o no 
filosofía? Jua Pa lo, 
 
Mu hos de los ue o se ueja ap ue a 
con buenas notas son los que menos saben 
expresar pensamientos propios . Ma ia 
Laura, 16) 
 
 
Ya de asiadas osas i e esa ias y extrañas 
tiene la escuela, ¿y todavía debemos tener 
 
A los que piensan en serio y les gusta 
cuestionarlo todo no les va bien. Gana el que 
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filosofía? Ví to , 
 
sabe acomodarse a las circunstancia y 
o ede e (Gustavo, 17) 
 
Co todo lo ue e su ede o lo ue 
pasa en mi casa y a mi alrededor, la filosofía 
es un palabrerío que nada tienen que ver con 
lo ue e i te esa e i po ta . Jua I, 
 
 
Estudia filosofía, sí, ¿pero qué filosofía? 
¿Qué valor tiene que escuche, estudie y sepa 
lo que los diversos filósofos dicen? ¿Eso me 
asegu a ue te go apa idad de pe sa ? 
(Pablo, 16) 
 
 
“i to o e se io la filosofía e dedi o a 
pensar es probable que tenga una libertad de 
pensamiento que muchos no me van a 
tole a . Ma ia a, 
 
 
¿Y ué o a ha e o el pe sa ie to o 
la filosofía? ¿Acaso voy a cambiar la realidad? 
El mundo ya está hecho y hay que subirse a 
él . Go zalo, 
 
 
La filosofía es osa del pasado. Hoy no tiene 
presencia en nuestra sociedad. Ya nadie vive 
de la filosofía . Auto es Va ios, 
 
Yo estudio filosofía tal o o e di e ue 
estudie... ¿pero qué hago con el pensamiento 
de otros? ¿No es acaso ampliar mis 
conocimientos históricos? Lu as, 
 
 
E asa, ua do eg eso o algú pla teo 
raro y quiero comentarlo, discutimos y 
terminan diciéndome que tenga cuidado con 
algunas ideas, que en tiempos no muy lejanos 
pasa o osas g a es o a ias de ellas 
(Emanuel, 17) 
 
Es u ho, e intereso, estudio, aprendo, 
apruebo y hasta me felicitan, pero en la 
realidad la gente común no se maneja con la 
filosofía, son otros los criterios para moverse 
e el u do eal . 
(Eugenia, 16) 
 
 
De últi a, cada uno tiene su filosofía, 
aunque nosotros no sabemos cómo 
expresarlo y lo hacemos de una forma 
de asiado ele e tal . Fa u do, 
 
 
Y los p ofeso es ue e seña filosofía, ¿se 
juegan por algunas de las ideas o quieren a 
todos los filósofos po igual? 
 (Cristian, 16) 
 
Di e ue la filosofía está en todas partes y 
que tiene que ver con las ciencias y las 
materias, pero ¿los profesores que no son de 
filosofía sabe algo de filosofía? Joa uí 
 
 
A i e gusta opi a . “i e preguntan 
opino sobre todo, pero ¿para qué tengo que 
estudiar lo que me dicen que tengo que 
estudia e filosofía? Leo a do, 
 
Me o e e ás adherir la filosofía de 
algunas canciones que escucho... y al 
pensamiento de los que han creado esas 
canciones. Esa es la filosofía que e gusta . 
(Florencia. 17) 
 
 
Yo sé ue la filosofía tiene una presencia 
importante en el nivel superior... Pero, 
¿podemos entenderla en serio con la edad 
que tenemos? (Jonathan 
, 16) 
 
Ade ás de la es uela, ¿e ué luga de la 
sociedad se pueden expresar las ideas y 
 
¡Pe sa , pe sa ! ¿Y ó o se ha e pa a 
pensar de manera independiente? ¿Acaso no 
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ejercitar un debate en serio? Hay derecho y 
li e tad, ¿pe o dó de se puede eje e ? 
(Matías, 17) 
 
tiene uno naturalmente la capacidad de 
pe sa ? ¿Quié os e seña a pe sa ? 
(Diego, 16) 
 
 
 
4.2. ALGUNAS FRASES QUE TAMBIEN SE PRONUNCIAN Y SE ESCUCHAN 
(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR,(3) RESPONDER 
 
 
Co algu os alu os pod ía llega u ho 
más allá de los límites del programa, pero 
con otros no alcanzo a abordar todo lo 
establecido. Uno elige un justo medio para 
pode o t ola al g upo (Roberto, 41) 
 
Lo ideal se ía ue los alu os despe ta a al 
pensamiento y que descubrieran la filosofía... 
Lo real es que si puedo exigirle que conozcan 
los autores y las ideas fundamentales de la 
filosofía... me conformo . (Eduardo, 35) 
 
 
Co los alu os ue te go o puedo 
pretender enseñar la filosofía que yo quiero. 
Hago lo ue se puede o lo te go . 
(Alicia, 42) 
 
Cua do o e é i a e a e so a a 
ideales para alcanzar... ahora me voy 
conformando con lo que puedo log a . 
(Ana Laura, ¿48?) 
 
 
No se puede e seña a pe sa . Eso lo 
descubre cada uno en el desarrollo de su 
propia existencia. Descubrirlo a través de la 
filosofía es una oportunidad que sólo algunos 
puede ap o e ha . (Francisco, 51) 
 
E los papeles – en las planificaciones – uno 
deposita en las clases de filosofía todas las 
expectativas; en la práctica el éxito o el 
fracaso de lo planificado depende de uno, 
pero también de las circunstancias que 
odea ada lase . (Cristina) 
 
 
No todos los te as producen los mismos 
resultados: algunos son buenos en lógica, 
otros trabajan bien los textos; hay quienes 
recuerdan con precisión autores y desarrollos 
sistemáticos y otros saben resolver 
críticamente situaciones problemáticas, 
a gu e ta do sólida e te . 
 
 
“ie p e se ap e de. “i u o tie e apa idad 
para reflexionar sobre la propia práctica, 
desconfiando de los éxitos y relativizando los 
fracasos, es posible transformar el paso de los 
años el e dade a e pe ie ia . 
(Juan Pablo, 45) 
 
 
Algu os alu os se uestran interesados 
por los temas de la filosofía, pero tienen 
dificultades a la hora de las evaluaciones. 
Otros parecen ajenos a todo, pero aprueban 
todas las p ue as . (Darío, 26) 
 
He te ido e pe ie ias a a illosas o 
clases minuciosamente planificadas. Y las he 
tenido con estrategias definidas con 
eati idad e i p o isa ió . No ha e etas . 
(Mónica, 28) 
 
 
Yo e seño pa a ue todos ap e da , pe o 
me conformo con que al menos algunos 
puedan llegar a comprender a fondo los 
 
U o sa e ue este es u o e to de 
siembra y que la semilla cae en distintos 
terrenos y recibe diversas atenciones. Sólo 
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temas y que se entusiasmen o la filosofía . 
(Cristina, años varios) 
con el paso del tiempo se sabe si realmente 
ha f u tifi ado . (Mario, 55. Director) 
 
 
“i algunos de los alumnos me pregunta por 
un tema que no he dado, si se interesa por 
algún autor, si me pide referencias sobre 
algún libro, recién entonces descubro que no 
esto t a aja do e a o . (Gabriel, 34) 
 
 
C eo ue u ho depe de de los do e tes de 
filosofía, de su capacidad de plantarse frente 
a los alumnos y demostrarles el valor de lo 
que enseña y de la coherencia entre su tarea 
como profesor y de su opción de vida como 
pe so a . (Mauricio, 24. Recién recibido) 
 
 
Es i te esa te ha la de la filosofía como 
una tarea ideal, pero este es un trabajo y 
u o ha e lo ue puede (Martha, 38) 
 
A todos os i te esa los esultados, as 
allá de los esfuerzos que hagamos como 
docentes. ¿Qué significa obtener buenos 
resultados en la enseñanza de la filosofía? . 
(Reunión docentes) 
 
 
 
05. COMENTARIO 
 
 
La enseñanza de la filosofía puede asociarse – en una libre analogía – con la enseñanza de la 
música: puedo enseñar música porque soy músico o porque he estudiado música. En los 
diversos encuentros los alumnos aprenderán de mí lo que quiera transmitirles: (1) puedo 
hacerles repetir la historia de la música y que mis alumnos sean eruditos en nombres, autores, 
fechas y obras; (2) puedo enseñar racionalmente cómo se hace música y los alumnos sabrán 
de notas, pentagramas, escalas, claves, composiciones, melodías aconsejables; (3) puede 
hacerles gustar la música contagiándolos de mi propia pasión, dotándolos del placer que 
significa descifrar las buenas composiciones o las grandes obras, reconociendo sus valores; y 
finalmente (4) puede convertirlos en músicos que ejecutan con sus instrumentos o crean sus 
propias melodías. Depende de mí, de mi decisión y de mis capacidades: los alumnos recibirán 
lo que les pueda ofrecer y podrán lograr – si ellos se deciden a hacerlo – lo que quieran 
alcanzar. Lo ideal sería que lo alcanzaran todo. Lo seguro es que algunos llegarán a mucho y 
que otros se irán quedando en instancias inferiores... Pero a mí me corresponde hacer lo 
posible lo imposible. 
 
Aquí conviene recordar tres películas conocidas: (1) LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y 
la escena en el que el profesor los hace abandonar la geométrica y racional metodología para 
valorar un poema, para invitarlos a que descubran su íntimo secreto. ¿No nos pasa muchas 
veces que enseñamos la filosofía como un matemática precisión y rigurosidad (necesarias) sin 
despertar pasión por la filosofía? La otra es: (2) QUERIDO MAESTRO o MR. HOLLAND: se 
trata de un músico sin trabajo convertido a la fuerza en profesor que va descubriendo – como 
todos – sus potencialidades como profesor, al tiempo que descubre las virtualidades de sus 
alumnos. Y sus clases parecen hacer el recorrido que enunciamos, hasta que descubre que de 
cada uno debe sacar todo lo que puede dar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones. 
Cuando al final de la película lo sorprenden con el inesperado homenaje, alguien – antes de 
ejecutar la composición con la que había soñado toda su vida - dice las palabras que lo explican 
todo: Usted uiso sie p e es i i u a si fo ía ue lo hiciera célebre. Querido maestro: 
¡nosotros somos su sinfonía! Y era verdad: se conjugaban los sonidos de los músicos y de los 
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instrumentos de todas las generaciones y de las capacidades más variadas que habían sabido 
construir, con lo que tenían, lo mejor. (3) WHIPLASH: el director de orquesta, tirano, violento y 
arbitrario que define su tarea con cada músico (y especialmente con el principiante que quiere 
triunfar) como un desafío permanente para sacar lo mejor y jugar con los límites para 
asegurarse que se ha probado todo. A veces los que más nos persiguen y nos exigen son los 
que confían en nuestras posibilidades y saben que cambian nuestro éxito futuro por el 
malestar de esos momentos de transición. 
 
Se trata en suma de hacer – en filosofía – con la propia experiencia como docente LA PROPIA 
MELODÍA, saber que se ha construido la mejor combinación de sonidos porque se han 
conjugado los esfuerzos de todos. 
 
BENJAMÍN ZANDER, director de la orquesta Filarmónica de Boston y miembro del 
Conservatorio de Nueva Inglaterra. Según él, el trabajo de DIRECTOR y de líder consiste en 
despertar la posibilidad en otras personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo? Muy 
sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como 
director de orquesta, Zander se dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí, 
pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía 
en la capacidad de hacer que otra gente- los músicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y 
pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontró la respuesta en el brillo de los 
ojos de sus músicosl Si sus ojos brillaban de pasión y energía, entonces lo estaba haciendo 
bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy siendo YO, de qué 
manera estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan? Y agrega OTRA METAFORA para 
pensar la filosofía y el ejercicio del pensamiento: Cuando se trata de ocupar los lugares en la 
sala, para escuchar a la orquesta es muy divertido estar acá viéndolosentrar y como se van 
a o to a do todos al fo do… I luso algu os ie e hasta la p i e a fila, o uetea o ella 
y luego vuelven para atrás. Y es así como la primera fila está absolutamente vacía. ¿Qué tiene 
la últi a fila ue la ha e ta at a ti a? os p egu to. Y aparecieron las respuestas: Nos 
esconde, nos da una salida fácil, nos permite ver todo lo que pasa adelante, nos podemos 
do i … … Y entonces, movió a toda la última fila a la primera y dijo: De ahora en más, serán 
capaces de elegir todos los días de su vida, si quieren sentarse en la primera fila o quedarse en 
el fo do es o dié dose, juzga do, iti a do, es apa do o du ie do . Se trata de eso, de 
saber elegir, dónde estar, qué hacer, cómo brillar. 
 
. 
 
 
06. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA: EL JUEGO DE LAS ESTRATEGIAS 
 
 
6.1. CAMBIOS DE CÓDIGOS Y CÓDIGOS COMPATIBLES: 
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Los diversos medios que constituyen el mensaje. A uí edes dijo: Dad e u pu to de apo o 
moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de comunicación y a otros medios tecnológicos, 
este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el 
u do de la fo a al it o ue o uie a . Para entender el código no debemos situarnos en la 
posición de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situación hegemónica 
(emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificación... es necesario 
situarse en el lugar del que no comprende, del que está en situación de receptor y que no dispone de 
un de-codifi ado ade uado pa a e te de . No es lo is o afi a o ha lo y ustedes no me 
atie de , ue afi a o e tie do, o sé de ué ha la, o sé ué uie e de i La analogía más 
directa es la imposibilidad de si to iza u a al TV/VIDEO o ie tos ódigos ue se esta le e e 
la música: para los que gustan de determinado tipo de música, todo es comprensible (gustos y 
letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en las aulas, en 
nuestras escuelas. Los códigos implícitos (de comunicación y entendimiento, de supuestos 
necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los códigos 
del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma común 
de entendimiento (interface). Los recursos didácticos y el uso de las estrategias responden a esta 
demanda. 
 
6.2. MANUALES Y EDITORIALES: 
 
Los actuales debates de la didáctica afirman que el saber enseñado debe aparecer como conforme al 
saber especializado. Es un hecho que en el proceso de transposición y al intentar resolver 
pragmáticamente la transformación de un saber (sabio) en otro (enseñado) se producen naturales 
deformaciones. Negar que exista esta brecha o afirmar la existencia de una concordancia o identidad 
de los saberes es una de las creencias que tiene el oficio del docente (supone que está enseñando la 
ciencia que debe enseñar) La práctica cotidiana – repetitiva y automática – hace que el saber 
enseñado la mayoría de las veces se naturalice de tal manera que se podría decir que hay una 
filosofía escolarizada – que tiene sus propias tradiciones, sus temas, sus códigos, sus legitimaciones, 
sus rutinas – que recorre caminos propios, muchas veces, muy distintos de la producción filosófica 
académica. Así por ejemplo hay un PLATON ACADEMICO y un PLATON escolar que repiten los 
estudiantes; hay un TOMAS ACADEMICO y otro que circula por las carpetas de los alumnos: hay un 
KANT de la universidad y otro KANT cuyas ideas dan vueltas por los bancos de las escuelas. En 
nombre de la filosofía y para garantizar su acceso, se ha construido un campo de saberes que tiene 
cierta autonomía y su propia bibliografía legitimante (los manuales). No es malo su uso y su carácter 
instrumental, sino su abuso y su transformación de lo único y definitivo: la disolución de las 
referencias a la filosofía académica (a la realmente existente y productora) suele provocar una 
banalización de los conceptos donde muchas veces pierden su fuerza e incluso su potencialidad 
crítica y que con la rutina de la repetición hace que la distancia sea cada vez mayor, casi insalvable.8 
No se trata de eliminar los manuales o de desconfiar de las producciones editoriales, sino de justificar 
la formación profesional adquirida, respaldando con el saber propio la propuesta didáctica 
(transposición ordenada) encontrada. Cuando el profesor o el estudiante preparan sus clases, 
realizan un proceso en el que se saben involucrado: la redacción del texto del saber, que asume la 
forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. En los libros de texto que se multiplican 
en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición 
didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de 
referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. Pero ni 
desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían 
representar el único y definitivo acceso al saber. 
 
8
 CERLETTI ALEJANDRO (2000), FORMACIÓN DE PROFESORES DE FILOSOFIA Y DIDÁCTICA ESPECIAL. VII jornadas 
sobre enseñanza de la filosofía. 19-21 octubre 2000 
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6.3. LOS FILÓSOFOS Y LA FILOSOFÍA HABLAN DESDE LOS TEXTOS. 
 
Los materiales de trabajo de la filosofía – juntos con las situaciones problemáticas que podemos 
descubrir y presentar como apertura, desarrollo o cierre – son los textos de los filósofos. Las 
condiciones concretas de la situación de enseñanza y aprendizaje imponen algunas restricciones: 
selección de fragmentos cortos, confección de antologías temáticas o del pensamiento del autor, 
orientaciones para consultar las obras misma del filósofo y hasta alguna sugerencia de lectura 
progresiva, en donde se vaya de lo mas simple a lo más complejo (en la filosofía y en los autores). El 
trabajo sobre los textos conlleva la producción de alguna guía que permita su acceso y mejor 
aprovechamiento. Y un profesor de filosofía no solamente dispone de los textos, sino que tiene las 
competencias necesarias para acceder a ellos y hacer una selección o recorte de los mismos. La 
posibilidad de armar una ANTOLOGIA de textos de autores (con un orden histórico), de temas, de 
problemas (con un orden alfabético o respondiendo a otros criterios) puede convertirse en una 
construcción progresiva, de tal manera que – con el paso del tiempo y la experiencia – exista un rico 
material disponible para seleccionar según circunstancias, solicitud de los estudiantes, desarrollo de 
cada uno de los temas. 
 
6.4. LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFIA NO PERTENECEN SÓLO AL PASADO. 
 
La filosofía, sus temas y sus problemas han sido abordados en el pasado, pero forman parte del 
presente, nos rodean y hay que descubrirlos. De hecho la historia de la filosofía se ha construido, no 
con la permanente aceptación de lo dado, sino con la producción de nuevas respuestas, en diálogo 
con las precedentes. Lo valioso de un autor – cualquiera sea – no es la adecuación fiel de sus 
respuestas a todas las situaciones posibles, sino la capacidad de dar respuestas a los contextos 
vividos, lo que nos demanda a nosotros – sus seguidores – no tanto a buscar las respuestas acuñadas, 
sino a producir nuevas respuestas. Frente a los problemas de hoy, es necesario desarrollar la 
capacidad de descubrirlos como problemas y producir las respuestas necesarias. Sin desmerecer lo 
conceptual, lo que interesa es rescatar del pasado lo procedimental, esa insobornable capacidad de 
construir nuevas respuestas para las nuevas situaciones o para los interrogantes de siempre. 
 
6.5. OTROSLENGUAJES (LITERATURA – CINE – CANCIONES –INTERNET – MEDIOS) 
 
 No se trata solamente de NAVEGAR EN INTERNET porque toda navegación es riesgosa: es 
posible que muchos lleguen a buen puerto utilizando la ruta apropiada y en medio de un mar sereno 
y navegable, pero es posible, también, que muchos sean sorprendidos (1) por las tormentas 
(oscuridad y confusión), (2) por la pérdida de la ruta (desorientación), (3) por la variedad de los 
caminos disponibles (alternativas que atraen por igual), (4) por el dulce e irresistible canto de las 
sirenas (otras demandas)... y terminen encallando, con la embarcación rota, naufragando. Se trata de 
a ega po i te et, pe o o auf aga e el i te to . 
 
 Algo similar podría decirse de la FASCINACIÓN POR LA IMAGEN que genera el VIDEO/CINE y que 
puede paralizar, neutralizar el pensamiento... y que requiere una guía y una metodología (tiempo, 
lugar, distribución) que movilice y obligue a los alumnos espectadores a contemplar y producir, a 
recibir y discutir. 
 
 Las PRODUCCIONES LITERARIAS – novelas, cuentos, obras de teatro, poesías – ensayos – en todos 
los tiempos han sido no sólo fuentes de la filosofía, sino expresión y canal de presentación. El cruce 
entre ambos espacios curriculares es necesario, complementando los abordajes del análisis del 
discurso (literatura) con el estudio de los contenidos específicamente filosóficos. 
 
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  La música y las LETRAS DE LAS CANCIONES – cuyo impacto en los adolescentes ha sido abordado, 
aunque sigue siendo un interesante objeto de investigación, por el carácter redundante de los 
mensajes que una y otra vez se escuchan a través de diversos medios – admiten una propuesta de 
análisis o de aplicación de algunas categorías, considerando que se trata de un medio que reproduce 
ideas con significados y resonancias filosóficas. 
 
 Variados materiales de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN (grabación de programas de TV, diarios, 
revistas) ad ite le tu as e el o te to de la lase: de ates, do u e tos, situa io es 
problemáticas, estrategias para motivar o evaluar, selección de ejemplos o de transferencia de temas 
estudiados. 
 
En todos los casos enumerados estamos aludiendo a propuestas variadas que consienten: (1) el 
trabajo en el contexto de clases con recursos tecnológicos y aulas interactivas (con lo que 
suponemos una enseñanza de la filosofía en nuevos contextos) o en contextos desfavorables y con 
los recursos disponibles... (2) la asignación de obligaciones que permitan a los alumnos saltar los 
estrechos límites de los muros de las aulas y de las escuelas, y salir a la búsqueda de la información, 
las fuentes y los materiales, para generar la producción de los propios informes con los recursos 
disponibles, respondiendo a consignas precisas, guías adecuadas, propuestas críticas, exposiciones 
dinámicas y responsables procesos de evaluación. Estamos hablando, también aquí, de renovados 
procesos para la devolución de los trabajos, utilizando – también – los recursos tecnológicos 
disponibles. Se trata del uso de otros lenguajes – para el que nos hemos preparado o nos 
proponemos hacerlo – tanto para desencadenar el proceso del pensamiento (motivación o 
introducción), para consolidar el desarrollo de los contenidos, evaluar los conocimientos y los 
contenidos procedimentales o para generar una devolución de cierre por parte de los alumnos. 
 
6.6. LA FILOSOFÍA DE SIEMPRE Y LOS RECURSOS DE HOY. 
 
Suma de riquezas y fortalezas. No estamos poniendo en duda la enseñanza de la filosofía de 
siempre, sino reafirmándola. Se trata de encontrar nuevos recursos para una riqueza milenaria. La 
misma creatividad que exhibe la historia de la filosofía, ya que ella misma es un repertorio de cómo 
enseñaron o dieron a conocer su pensamiento los diversos autores (el diálogo, la clase, el caminar, el 
debate, la escritura, etc.) Importa sumar riquezas sin limitar la creatividad y los recursos: todos los 
que sean necesarios para alcanzar los objetivos. Debemos responder a la debilidad de ciertas 
acusaciones hacia la filosofía que la consideran (1) plagada de discusiones inútiles, (2) preocupación 
de una minúscula aristocracia del pensamiento, (3) desprendida de las urgencias de lo real, (4) 
innecesaria, abstracta y aburrida, con la fortaleza que multiplica los recursos pero que también 
moviliza a la filosofía y al filosofar mismo. Porque el pensamiento mismo es movimiento y porque 
con los cambios en los medios (recursos) se transforma el mensaje mismo (la filosofía). 
 
 
07. FRASES Y OPINIONES SOBRE LA FUNCION Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA 
 
 
7.1. La e seña za de la Filosofía o t i u e al desa ollo del pe sa ie to íti o, efle i o 
riguroso de los alumnos y alumnas. Este tipo de pensamiento se vincula con la evaluación 
ponderada y responsable de las posibilidades y las limitaciones del conocimiento. La tarea 
filosófica permitirá al estudiante reflexionar analítica y críticamente sobre las diversas 
concepciones antropológicas que se han producido a través de la historia, los aportes de las 
ciencias naturales y del enfoque cultural, e intentar una integración de los mismos. Así, en 
estrecha vinculación con la problemática de la edad adolescente, y partiendo de sus 
inquietudes características sobre la definición de su identidad, de un proyecto de vida, y la 
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búsqueda de pertenencia, se aproximará a los estudiantes a las diversas respuestas que la 
hu a idad ha ge e ado a e a del se tido de la e iste ia de la t as e de ia ' 
(MINISTERIO CULTURA Y EDUCACIÓN. ARGENTINA) 
 
7.2. La Filosofía es una quehacer humano que constituye por sí mismo una manera de estar 
en el mundo, una actitud provocativa y curiosa que se arriesga a explorar y cuestionar los 
problemas más íntimos de la experiencia humana. El hacer filosófico representa una de las 
maneras en las que se expresa la libertad del ser humano: la de pensar por sí mismo y, a la 
ez, pode o pa ti ese pe sa ie to o ot os, e u diálogo p ofu do ate to. 
(DOCUMENTO PROVINCIA DE BUENOS AIRES) 
 
7.3. Las modalidades históricas y doctrinarias deberían quedar excluidas. El énfasis estaría 
en el enfoque histórico-problematizador que favorece el desarrollo del pensamiento crítico. 
El sujeto que conoce cuestiona la realidad, no acepta nada como dado, y confronta sus teorías 
con la realidad y reflexiona sobre sus supuestos axiológicos y epistemológicos. La experiencia 
indica que este modelo se vincula con la etapa de vida adolescente. También resulta no sólo 
adecuado, sino imperioso en este contexto de crisis, ayudar al joven a pensar la realidad, a 
encontrar sentido a un horizonte fragmentado e incierto. (DOCUMENTO BUENOS AIRES) 
 
7.4. El ue uie e llega a se u e dade o filósofo, tie e ue eje ita se e ha e u uso 
libre de su razón, no un uso imitativo y, por así decir, mecánico...quien aprende de los 
productos de la razón ajena es un mero erudito y el conocimiento que adquiere de tales 
p odu tos a io ales es si ple e te histó i o . KANT) 
 
7.5. Difí il e te poda os soste e ue fo a u p ofeso de filosofía es el esultado de 
juntar en una persona algunos contenidos disciplinares con otros contenidos, vinculados con 
ciertos saberes de la pedagogía y de la didáctica, y varias técnicas de enseñanza y estrategias 
de conducción de clase.(...) Voy a sostener que un profesor de filosofía es aquel que, por 
sobre todas las cosas, consigue construir un espacio de problematización compartido con sus 
alumnos. Es decir: intenta formar sujetos creativos y críticos, que sean capaces no sólo de 
analizar la validez de un razonamiento o la legitimidad de una argumentación, sino también 
sospe ha de los sa e es las p á ti as ue se p ese ta o o o ios atu ales. 
(ALEJANDROCERLETTI, Formación de profesores de filosofía. 2000). 
 
7.6. La te sió e t e el susta ti o filosofía y el verbo filosofar es constante, y que ambos 
constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos 
y habilidades pueda considerarse filosófico. (...) El aprendizaje filosófico no puede dejar de ser 
integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teorías filosóficas y la filosofía 
no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos en esta. Sólo así, el 
ap e dizaje filosófi o pod á se auté ti a e te fo ati o. E el ap e de a filosofa está 
incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y la filosofía que se debe aprender 
sig ifi a e esa ia e te ap e de a filosofa . OBIOLS) 
 
7.7. A o da e os ue e seña filosofía o es sólo e seña ie tos o te idos o eptuales, 
y quizás ni siquiera sea lo principal. Enseñar filosofía significa, por sobre todas las cosas, 
construir una mirada problematizadora. (...) Existe cierta dificultad en encarar la enseñanza de 
la filosofía como un problema filosófico, y que no sea considerada solamente como un 
problema didáctico o pedagógico. (...) Deberíamos pensar que la didáctica de la filosofía en un 
sentido más amplio, como una enseñanza filosófica de la filosofía. De este modo se podrá 
recorrer un doble camino: por un lado, la filosofía piensa las condiciones de su propia 
didáctica y, por otro, la didáctica genera estrategias específicas inéditas para enseñar filosofía. 
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(...) Formar profesores de filosofía, hacer filosofía, enseñar pedagogía o didáctica de la 
filosofía no pueden ser ámbitos separados. Y si así ocurre tanto la filosofía como la enseñanza 
se e po e e ota le e te . ALEJANDRO CERLETTI, Formación de profesores de filosofía. 
2000) 
 
7.8. “Enseñar filosofía es una tarea evidentemente mucho más dogmática y menos 
inventiva, pero puede ser paradójicamente mucho más abierta en lo tocante a estimular la 
originalidad del alumno. En efecto, si se opta por enseñar "filosofía", es decir, algo más o 
menos acabado, un conjunto de voces y documentos del pasado, un repertorio de noticias y 
textos célebres, unas cuantas anécdotas significativas, junto con algunas reglas de criterio 
diríamos estético que le hagan a uno alcanzar cierto "buen gusto" filosófico [...], al menos se 
puede ser útil al neófito y descubrirle un secreto de importancia incalculable: que toda 
filosofía es una filosofía, pero que tiene que presentarse como la filosofía. [...] En una palabra, 
quien enseña abiertamente un contenido, cuya pretendida validez universal quizá ni siquiera 
es capaz de cuestionar, compromete ese mismo contenido con la incidencia de su 
particularidad: contagia a lo general de la individualidad por él representada, y lo que vende 
como perenne queda marcado por su circunstancialidad transitoria. Esto es sano, me parece, 
es casi un sucedáneo aceptable de una verdadera lección. Pero los que insisten en enseñar a 
filosofar, en lugar de en transmitir filosofía, enmascaran de modo mucho más eficaz la 
parcialidad de sus objetivos, la forzada perspectiva de la que parten: los métodos se desligan 
con mayor facilidad de la identificación con quien los predica y parecen menos directamente 
implicados en la rigidez del contenido que acarrean”. (SAVATER, 1994: SOBRE LO QUE SE DICE 
Y LO QUE SE CALLA AL ENSEÑAR FILOSOFÍA) 
 
7.9. "Desde siempre, muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de 
filosofía; y, proporcionalmente, todavía menos los profesores de filosofía que fueran también 
filósofos. Podríamos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioeléctricos no son 
conductores de la electricidad, los filósofos no son profesores de filosofía. En verdad, para el 
que piensa por sí mismo, esa tarea le estorba casi más que cualquier otra. Pues la cátedra de 
filosofía es en cierto modo un confesionario público, donde uno hace su profesión de fe 
coram populo. Además, en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental 
y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea más 
contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos 
conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para 
todas las preguntas imaginables. Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se 
encuentre en esta situación, a cada pensamiento que surja en él, le asaltará la preocupación 
de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal 
medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. Porque le es indispensable 
a la verdad la atmósfera de la libertad. Sobre la exceptio quaefirmat regulam de que Kant 
haya sido profesor, ya aduje antes lo necesario, y sólo añado aquí que la filosofía de Kant 
habría sido más grandiosa, más enérgica, pura y bella, si él no hubiese ejercido el 
profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al 
filósofo del profesor, puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina" (SCHOPENHAUER: 
SOBRE LA FILOSOFÍA DE UNIVERSIDAD). 
 
7.10. SCHOPENHAUER nos recuerda que la verdadera filosofía no asume fines personales, a 
diferencia de la filosofía dogmática y mediada por intereses políticos. Ella se afana en la 
búsqueda de la verdad, ése es su auténtico fin. Esto implica el olvido de todos los intereses 
personales, de lucro y de estimación. Porque la filosofía es una unidad, persigue la totalidad y 
no la parcialidad de los i te eses i di iduales o se to iales, a t as el fi ás su li e de 
nuestra e iste ia , la e dad; sus f utos edu da e e efi io de toda la hu a idad a lo 
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largo del tiempo. Para los estudios en la UNIVERSIDAD, propone que el plan de estudios 
o te ple la le tu a di e ta de fue tes filosófi as o de a uales te tos de segu da 
a o , a fi de pe ea el i flujo e éfi o esti ula te de las p i e as so e el espí itu del 
estudia te, e i pidie do el o tagio del it o aletargado y mediocre, o la organización 
pa ial, to pe o odi a de las segu das . Ta ié po ello o i e el auto ue el papel del 
docente debe limitarse a la orientación general en el campo de las producciones filosóficas 
precedentes, con un trato humilde y respetuoso, apartándose de toda digresión o síntesis 
ue p o o ue esa o fia za iega si jui io e el i ge uo jo e estudia te, ue tie de a 
ad i a p esu tos sa ios , se po o íti o segui a la ultitud. Ot a ez o Ka t, lo ue 
queda la o es ue la filosofía o puede se e señada po ue o puede se esta le ida 
como tal. A diferencia de las ciencias positivas, ella debe buscarse, examinar sus propias 
condiciones de posibilidad y erigirse libremente, sin constricciones ni ataduras. 
A la pregunta aún vigente, ¿debe enseñarse filosofía?, la anteceden una serie de preguntas de 
primer orden que anticipan la problematicidad de su asunto: ¿Cómo debe enseñarse la 
filosofía? ¿Qué es la filosofía? ¿Dónde está? El hecho de constituir un problema para sí 
misma no debe ser motivo de desvalorización, por el contrario, obliga a prestarle especial 
atención a ese carácter distintivo que la diferencia de otras disciplinas, y que una vez la situó 
por encima de ellas. La filosofía no puede enseñarse, ya que ella no está dada en concreto en 
ningún lugar. Por eso tampoco puede aprenderse, pues nadie la posee, y no tenemos en qué 
reconocerla. Sólo es posible aprender a filosofar, a ejercitar el talento de la razón siguiendo 
sus principios generales a través de algunos exámenes existentes; y siempre salvando el 
derecho de la razón, a examinar esos principios acreditándolos o rechazándolos. 
(SCHOPENHAUER:SOBRE LA FILOSOFÍA DE UNIVERSIDAD). 
 
 
ALGUNAS CUESTIONES 
 
 La enseñanza de la filosofía es un problema o un desafío que involucra otro: la formación de los 
profesores de filosofía. Se trata de formar, por una parte, rigurosos, sistemáticos, documentados 
transmisores de la riqueza de la filosofía: buenos lectores, buenos comentadores, fieles repetidores, 
excelentes hermeneutas del pensamiento académico consolidado, guías expertos del territorio 
conocido. 
 
 Pero se trata también de ofrecer la posibilidad de generar – con cierto atrevimiento y con aire 
impertinente – creadores de pensamiento, iniciadores de caminos nuevos, conquistadores de 
nuevas tierras, aceptando sus riesgos y dotándolos de las armas para las batallas más duras. Nadie 
puede descubrir – si no se lo proponen – para qué está llamado. 
 
 Es bueno ser un buen custodio de la herencia recibida pero es necesario ser también alguien que 
hace fructificar la herencia y los talentos... Por otra parte, ¿no es acaso la historia de la filosofía una 
historia de atrevimientos y rupturas? Si los filósofos que hoy estudiamos hubieran sido sólo buenos 
repetidores de la filosofía recibida, sin atreverse a descubrir y construir su propio territorio, no nos 
hubieran permitido disfrutar de sus creaciones. 
 
 Con estas perspectivas – transmisores y creadores – la enseñanza de la filosofía encontrará sus 
propios caminos, porque también allí – en la enseñanza – se repite o se producen innovaciones, se 
aplican recetas o se opta por la originalidad. De nosotros – profesores, formadores de formadores, 
alumnos, novatos, expertos – depende: ser los celosos custodios de los talentos o ser atrevidos 
inversores multiplicando y disfrutando el tesoro. 9 
 
 
9
 cfr. SAVATER FERNANDO, PERDONADME, ORTODOXO. Alianza 
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UN CLASICO: PROBLEMAS Y PLANTEOS SIMILARES 
HEGEL Y LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA (1808 – 1816) 
 
 
El odo de p o ede pa a fa ilia iza se o u a filosofía plena de contenido no es otro que el 
aprendizaje. La filosofía deber ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier 
otra ciencia. El desdichado prurito de educar con vistas a pensar por sí mismo y al propio producir ha 
oscurecido esta verdad, —como si cuando aprendo lo que es la sustancia, la causa o lo que fuere, no 
pensase yo mismo, como si yo mismo no produjera estas determinaciones en mi pensamiento, sino 
que ellas fueran arrojadas en éste como si fueran piedras—; como si, además, cuando examino su 
verdad, las pruebas de sus relaciones sintéticas, su traspasar dialéctico, no alcanzara yo mismo esta 
comprensión, no me convenciera yo mismo de estas verdades, —como si, cuando he trabado 
conocimiento con el teorema de Pitágoras y su demostración, no supiera yo mismo esta proposición y 
no demostrara su verdad. 
 
En igual medida que el estudio de la filosofía es un obrar propio, es asimismo un aprendizaje— el 
aprendizaje de una ciencia configurada, ya existente. Ésta constituye un tesoro que consta de un 
contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el 
individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; él lo piensa previamente, los alumnos lo 
piensan después. Las ciencias filosóficas contienen, acerca de sus objetos, los pensamientos 
universales, verdaderos; ellos son el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de 
todos los tiempos; estos verdaderos pensamientos sobrepasan lo que un joven no formado puede 
aportar con su pensamiento, en la misma medida en que aquella masa de trabajo genial sobrepasa el 
esfuerzo de un tal joven. 
 
La representación original peculiar, que se forma la juventud acerca de los objetos esenciales, en 
parte es, todavía, totalmente escueta y vacía; en parte, en su gran mayoría, es opinión, ilusión, 
distorsión, carencia de determinabilidad. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de 
estos planteamientos ilusos. Sólo se tiene la posibilidad de hacer avanzar la ciencia misma y de 
alcanzar en ella una verdadera peculiaridad una vez que la cabeza está llena de pensamientos; pero 
éste no es el cometido de los CENTROS PÚBLICOS DE ENSEÑANZA, y en modo alguno de los 
Gimnasios, sino que el estudio de la filosofía se ha de dirigir esencialmente a este punto de vista, a 
saber, que gracias a él se aprenda algo, se elimine la ignorancia, que se llene con pensamientos y 
contenidos la mente vacía y que se desprenda de aquella peculiaridad natural del pensamiento, es 
decir, de la contingencia, de la arbitrariedad y de la particularidad de la opinión . 
 
NUREMBERG, 23 DE OCTUBRE DE 181210 
 
NO LLEGAN PREPARADOS A LA UNIVERSIDAD: MEJORAR LOS GIMNASIOS 
 
Habida cuenta de que desde muchos sitios se ha formulado la queja de que los jóvenes estudiantes 
acostumbran a llegar a la Universidad sin la debida preparación para el estudio de la filosofía, tomar 
en consideración muy graciosamente las observaciones que a este respecto le presento muy 
respetuosamente y encargarme emitir un Informe acerca de cómo se podría organizar en los 
 
10
 HEGEL, G-W.F. (1812) Acerca de la exposición de la filosofía en los Gimnasios. Un informe privado para el 
Consejero escolar superior del Reino de Baviera INMANUEL NIETHAMMER. En HEGEL, ESCRITOS 
PEDAGOGICOS. F.C.E. México. Además de los INFORMES (1812, 1823) están los DISCURSOS QUE Hegel 
pronuncia en su condición de RECTOR DEL GIMNASIO en 1809, 1810, 1811, 1813 y 1815. 
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Gi asios u a p epa a ió ade uada so e este pu to. … De a ue do o las le es vige tes, los 
rectorados de las Universidades tienen instrucciones de aceptar como miembros de la Universidad a 
jóvenes ignorantes y sin formación, sólo con que tales jóvenes lleven consigo un certificado acerca de 
esa su total i adu ez. … He te ido o asió de ve ue la ig o a ia de uie es se p o u a u 
certificado para ingresar en la Universidad pasa por todos los niveles y que una preparación que 
habría de ser organizada para un número más o menos considerable de tales sujetos tendría que 
comenzar, a veces, por la ortografía de la lengua materna. 
 
MANUALES PARA ENSEÑAR11 
 
Por lo que se refiere, todavía, por último, a los libros de texto que cabría recomendar a los profesores 
con vistas a tal enseñanza preparatoria, no sabría indicar ninguno, entre los que conozco, como 
superior a los demás; pero la materia se encuentra, ciertamente, de una forma aproximada en cada 
uno de ellos y, desde luego, en los más antiguos, de un modo más rico, más determinado, menos 
mezclado con ingredientes heterogéneos, y una alta Instrucción del Ministerio real podría dar a 
conocer qué materias. 12 
BERLÍN, 16 DE ABRIL DE 1823 
 
FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD 
 
La enseñanza de la filosofía en las Universidades no puede conseguir lo que tiene que conseguir —
una adquisición de conocimientos determinados—, a no ser que revista un desarrollo determinado, 
metódico que abarque y ordene el detalle. Esta ciencia, como cualquier otra, sólo es susceptible de 
ser aprendida de esta forma. Aun cuando el profesor pueda evitar esta palabra, debe ser consciente 
de que se trata de esto ante todo y de una forma esencial. Se ha convertido en un prejuicio no sólo del 
estudio de la Filosofía, sino también de la Pedagogía —y aquí todavía en mayor medida— que el 
pensar por sí mismo ha de ser desarrollado y ejercitado en el sentido de que, en primer lugar, en ese 
estudio el material no importa y, en segundo lugar, el plantear el problema como si el aprender fuera 
opuesto al pensar por sí mismo, puesto que de hecho el pensar sólo se puede ejercitar en un material