riviere-1980-cognitive-psychology-and-education

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Psicologia cognitiva 
y educaci6n 
Angel Riviere 
Universidad Aut6noma de Madn"d. 
Conferencia pronunciada en el Colegio Oficial de Doctores 
y Licenciados de Madn·d. 
La educaci6n es una de las areas mas 
afectadas, al me nos en nuestro pats, de 
escasez de medios para investigar por un 
lado, y de incomunicaci6n a la hora de la 
practica con los avances que la ciencia y 
mas concretamente la ciencia psicol6gica 
puede ofrecerle, por otro. 
Este articulo es un valioso intento de 
aproximaci6n de la investigaci6n 
experimental en psicologia cognitiva ala 
situaci6n concreta del educador. In ten to 
que solo podra verse coronado por el 
exito si nose ponen trabas legales ala 
incorporaci6n de la psicologia al medio 
educativo. 
Cuando un profesor ensefia a sus alumnos a sumar fracciones, les 
pide que comenten un texto literario o trata de hacerles entender los 
condicionamientos socio-pollticos de Ia segunda guerra carlista, esta 
poniendo en juego procesos de elaboraci6n, codificaci6n, almacena-
miento, organizaci6n y representaci6n de Ia informacion o recurriendo 
a funciones de decodificaci6n, recuperaci6n o generaci6n de informa-
6 
cion nueva. Todas estas palabras -«codifica,cion~. «elaboracion~. «al-
macenarniento~ ... etc:- pertenecen al tipo de terminologia que se 
utiliza en el paradigma que ha dominado los ultimos aiios de de-
sarrollo de Ia psicologia cientifica: el paradigma o «enfoque cognitivo~. 
Podemos decir que Ia psicologia cognitiva es Ia parte de Ia psicologia 
teorico-experimental que se preocupa por los procesos de conocimien-
to, las estrategias, planes o procedimientos efectivos con que se organi-
zan dichos procesos, las formas ( o codigos) con arreglo a los cuales se 
representa Ia informacion y (en el caso de los investigadores de Ia Es-
cuela de Ginebra) las estructuras de operaciones que posibilitan las 
funciones intelectuales de los sujetos. 
Naturalmente, los profesores ya saben estas cosas. Saben que al 
enseiiar a sumac, al pedir un comentario de texto, o al explicar un pro-
ceso historico estan recurriendo a las funciones intelectuales de sus 
alumnos, a sus esquemas y procesos de memoria, a sus representa-
ciones analiticas (como ellenguaje y el algebra) 0 analogicas (como en 
los dibujos y mapas). Sin embargo, intuyen solo vagamente que nivel 
estructural especifico (que competencia) estan exigiendo a sus alum-
nos, cuales son las formas mas convenientes de representar el conoci-
miento que quieren transmitirles, como actiian de forma precisa los 
procesos de conocimiento que intervienen en esa transmisi6n. Es de-
cir, suelen saber que hay unas funciones mentales que actiian, pero no 
especifican como lo hacen. 
Ese desconocimiento de esas funciones «mentales~ («mentales~ es 
una palabra que ha dejado de avergonzar a los psicologos) que inter-
vienen en los .procesos educativos es, quiza, una de las causas que 
mantienen al mundo de Ia educacion en un nivel mas cercano cal em-
pirismo o Ia, tradicion~ (Piaget, 1965, p. 50) a Ia EfJ!ltlpla de que 
habla Aristoteles (es decir a un «saber~ encerrado en los limites del ha-
bito y Ia familiaridad, que a Ia TtXV'l, Ia tecnica ya transmisible y orga-
nizada en procedimientos. En definitiva, siguen vigentes las palabras 
de Piaget, en 1965, cuando deda: «Se hace mas inquietante cada dia el 
problema de comprender por que poseemos una medicina cientifica ... 
mientras que los ministerios de Educacion ( ... )no pueden, como los 
de Sanidad, recurrir a una disciplina imparcial y objetiva cuya autori-
dad impondria los principios y datos de hecho, quedando entonces los 
problemas reducidos a determinar las aplicaciones. En una palabra, los 
ministerios de Sanidad no se inmiscuyen en el dominio del conoci-
miento medico, porque existe una ciencia de Ia medicina cuyas inves-
tigaciones son a Ia vez autonomas y ampliamente fomentadas por el 
Estado; por el contrario, los educadores publicos son funcionarios de-
pendientes de un ministerio que decide tanto sobre los principios co-
mo sobre sus aplicaciones, al no tener Ia posibilidad de apoyarse en 
una ciencia de Ia educacion suficientemente elaborada como para res-
ponder a las innumerables cuestiones que se plantean cada dia y cuya 
solucion es abandonada al empirismo o a Ia tradicion» (op. cit. p.p. 
10-11). Los quince aiios transcurridos desde este comentario no han 
modificado Ia gravedad del diagnostico. Y es que, en defmitiva, Ia 
constitucion de cuna ciencia de Ia educacion suficientemente elabora-
7 
da» (como dice Piaget) ode una «teorla de Ia instrucci6n», en palabras 
de Bruner, exige como requisito previo una ciencia tam bien elaborada 
de los procesos de conocimiento, de su evoluci6n en los seres humanos 
y de las caracterlsticas de su transmisi6n. En otras palabras, para Ia 
constituci6n de una pedagogla cientifica es un requisito necesario 
-pero no suficiente- Ia constituci6n de una psicologla cientifica. Y 
el educador que sabe como sumac fracciones, comentar un texto litera-
rio o explicar Ia guerra carlista deberta poder contar con un conoci-
miento mas preciso de los procesos que intervienen en estas tareas y de 
Ia competencia estructural necesaria para realizarlas, porque ello le 
ayudarla a ensefiarlas mejor, programar sus objetivos de una forma 
mas realista y utilizar procedimientos mas eficaces y acordes con el 
pensamiento natural de los sujetos a los que se dirige. 
Sin embargo, el modelo de Ia «psicologla cientlfica» con que suelen 
contar los profesores, el que ha traspasado las paredes de los laborato-
rios para tener alguna incidencia (no mucha) en las situaciones escola-
res reales, es el modelo conductista: nociones sobre los efectos del re-
forzamiento y el castigo, Ia necesidad de una programaci6n milimetra-
da de objetivos educativo-conductuales definidos en terminos de «res-
puestas», Ia «ensefianza programada» y las «maquinas de ensefiar», Ia 
importancia de Ia motivaci6n en el aprendizaje. Estas cosas y algunas 
imagenes de magnetofones, aparatos de diapositivas y medios audiovi-
suales en general, suelen ser las que nos vienen a Ia cabeza a los profe-
sores cuando nos hablan de «tecnologla educativa» y de Ia posibilidad 
de una «educaci6n cientlfica», de pasar de Ia £jln£lpla a Ia T£XVtl, de Ia 
experiencia intransmisible a Ia tecnica objetiva. 
Dios me libre de oponerme al magnetof6n, el refuerzo o Ia progra-
maci6n cuidadosa de los objetivos didacticos. Hay que decir ante todo 
que, como sefiala Fernham Diggory (1976), lo menos que podemos 
decir de los modelos conductistas es que funcionan. El problema esta 
en que los modelos psicol6gicos del sujeto que aprende, y del propio 
proceso de aprendizaje, que se enraizan en los enfoques conductistas 
han sido, en general, de aplicabilidad limitada a las situaciones escola-
res. Descritos de una forma muy sucinta e impresionista (y sin hacer 
justicia a sus complejidades, que no son asunto de este momento), es-
tos enfoques se han caracterizado por: (1) el intento de reducir los 
aprendizajes simb6licos a aprendizajes simples (y en general, mas 
concretamente, a procesos de condicionamjento), (2) el fundamento 
en una concepcion asociativa, molecular y un tanto pasiva del sujeto 
que conoce, (3) Ia indefinici6n de Ia estructura del organismo que 
aprende, lo que impedir1a poner 11mites a su maleabilidad. Es decir: 
11mites a su competencia de aprendizaje en unas condiciones defini-
das, (4) Ia reducci6n de los objetivos del aprendizaje a respuestas, (5) 
el control motivacional riguroso y externo a traves de reforzadores no 
epistemicos (es decir: ajenos al propio proceso de conocimiento). Pro-
bablemente, esta caracterizaci6n describe mas que nada el modelo 
Skinneriano en sus textos clasicos, fundamentado en el esquema te6ri-
co-filos6fico delconductismo radical yen los datos emp1ricos del anali-
sis experimental de Ia conducta. Nos referimos a el porque ha sido el 
8 
mas influyente en los ambientes escolares y el que mas se ha plasmado 
en prescripciones educativasconcretas. 
Desde el punto de vista del conductismo radical, los terminos cela-
boracion~. «codificacion», calmacenamiento», «comprension», etc. a 
que nos refer'iamos al principio admiten una redefinicion en terminos 
de la relacion funcional entre las contingencias ambientales y las res-
puestas del organismo que aprende: cpodemos definir los terminos co-
mo "informacion", "conocirniento" y "capacidad verbal" por refe-
rencia a la conducta a partir de la cual inferimos su presencia. Pode-
mos ensenar Ia conducta directamente. En vez de «transmitir la infor-
macion del alumno», podemos simplemente establecer la conducta 
que se toma como signo de que posee dicha informacion• (Skinner, 
1964, p. 49). Desde luego, no tendrla mucho sentido seguir utilizan-
do los terminos cmentalistas~ -en muchos casos- de la psicolog1a 
cognitiva, si estos admitiesen sin mas una reduccion a las variables mas 
precisas y directamente operables y observables dellaboratorio de ana-
lisis experimental de la conducta. En este caso, el sano empirismo del 
sentido comun nos aconsejar1a echar mano de la navaja de Ockham y 
prescindir de los supuestos procesos de elaboracion, codificacion, al-
macenamiento, organizacion y representacion de la informacion y de 
las estructuras, representaciones, codigos, estrategias, planes y demas 
«pajaritos de la mente», que no harlan mas que embrollar las cosas, 
mantenernos en la artesan1a educativa mas pedestre e impedir un 
control real y eficaz de las situaciones de aprendizaje. 
El problema esta en si no estaremos utilizando la navaja de 
Ockham para cortar cabezas, al prescindir de todo lo que pasa por 
elias. Los «procesos mentales• de que hablan los psicologos cognitivos 
estan ahl, y no parecen admitir una traduccion puntual a los terminos 
del analisis experimental de la conducta. Esto se demuestra, con bas-
tame claridad, por ejemplo, en la cr'itica chomskiana al intento de 
Skinner de traducir -en Verbal Behavior-los fenomenos de signifi-
cado a las variables dellaboratorio con que se estudia la conducta ope-
rante. A. Newell, uno de los creadores de la psicolog1a cognitiva de 
enfoque procesual, dira mejor que yolo que estoy tratando de expre-
sar: «Si una persona sabe multiplicar ipor que vamos a querer pregun-
tarnos por los procesos que le permiten hacerlo? ... yo dir'ia que lara-
zon por la que uno busca los mecanismos que subyacen a una regulari-
dad es que normalmente esos mecanismos estan ahl, esperando a que 
uno los encuentre, y cuando los encuentra proporcionan, normalmen-
te una teor'ia de generalidad muy vasta ... se puede encontrar un meca-
nismo para producir la luz de las estrellas y de la fotosmtesis ... y uno 
puede esperar encontrar un mecanismo que permita al organismo se-
guir reglas aprendidas complejas ... los mecanismos psicologicos estan 
ahl, son un reto para nosotros. Si somos lo suficientemente ingeniosos, 
nos brindaran sus secretos ... Creer que deber1amos quedarnos sin mas 
con las descripciones de las regularidades (conductuales) y evitar ver en 
elias el procesamiento que las produce, me parece casi un error de bul-
to~ (1967, pp. 250-252). 
Noes este el momento, desde luego, de discutir en profundidad 
9 
las razones epistemologicas y de estrategia cientffica que han llevado al 
grueso de Ia psicolog'ia cientffica, en los ultimos afios, a pasar de cmo-
delos de Ia caja negra» a «modelos de Ia caja trasliicida», que tratan de 
reconstruir Ia «maquinaria mental» (en terminos de procesos, procedi-
mientos, estructuras, ... etc. que intervienen en las funciones cognosci-
tivas de los sujetos), lo importante es que estos mismos enfoques han 
conducido a una concepcion, muy diferente de Ia asociacionista clasi-
ca, del sujeto que conoce o aprende, concebido ahara como elaborador 
activo de Ia informacion, con arreglo a estrategias que van mas alia de 
los mecanismos asociativos, y configurando dicha informacion en 
representaciones simbolicas producidas par procesos cuyos l'imites 
establecer'ian Ia «competencia estructural» de los sujetos. Desde este 
punta de vista, «saber» noes adquirir respuestas, sino manejar un me-
canismo activo de construccion de nociones o proposiciones significati-
vas y asimilar estas a los propios esquemas de transformacion. Creo 
que, en un sentido am plio, Ia mayor parte de los psicologos experi-
mentales de conocimiento estar'ian de acuerdo con el fonda de estas 
afirmaciones, aunque se hayan formulado aqu'i en un lenguaje piage-
tiano. 
Pero hay que reconocer que Ia afirmacion de que el sujeto que co-
noce no es un receptor pasivo de Ia informacion del media, sino un 
«elaborador activo» ... etc. etc. no le sirve de casi nada al educador sino 
se acompafia de propuestas o prescripciones mas especfficas y cercanas 
a Ia situacion en que se encuentra. El profesor dira, con toda razon: 
«Sl, ya se que mis aJumnos elaboran activamente el conocimiento, que 
tengo que enseiiarles a manejar un mecanismo activo de construccion 
de nociones, que deben asimilar estas a sus propios esquemas. Pero 
~como lo hago? ~Como especificar mis objetivos? ~Que tengo que ha-
cer para evitar los fracasos ?» Cuando hablamos de un sujeto activo, 
que elabora, construye ... etc. utilizamos «palabras grandes» pero muy 
lejanas a las situaciones reales en que se encuentran nuestros nifios y 
nuestros profesores. 
Se plantea pues, de nuevo, el problema de Ia lejan'ia entre elmo-
delo del sujeto epistemico de Ia psicolog'ia experimental del conoci-
miendo y el nino «recipiente» que predomina en las situaciones escola-
res, de Ia distancia entre Ia psicolog'ia cognitiva y el mundo de Ia edu-
cacion real. Las razones de esta distancia entre Ia psicolog'ia cognitiva y 
el mundo de Ia educacion son muy complejas y, para no alargarme, 
me limitare a seiialar algunas sin muchos comentarios: 1) Ia «falta de 
validez ecologica» de muchas de las investigaciones de Ia psicolog'ia 
cognitiva, mas centradas en tareas muy artificiales de laboratorio que 
en actividades semejantes a las que se realizan en las aulas. En este as-
pecto, hay que senalar que en el per'iodo de constitucion de este nuevo 
paradigma en psicolog'ia Ia preocupacion de los investigadores ha sido 
mas justificar el caracter cientffico de sus modelos que referirlos a si-
tuaciones reales; 2) Ia «relativa novedad» -veinticinco afios aproxima-
damente- del enfoque cognitivo. Sus modelos no han trascendido, 
par lo general, mas alia de los laboratorios de investigacion del conoci-
miento; 3) Ia relativa complejidad de estos modelos con respect a a los 
10 
enfoques reduccionistas anteriores. No ya entre los educadores, sino 
incluso entre los psicologos, es raro encontrar un conocimiento agil y 
preciso dellenguaje estructural de la escuela de Ginebra o del proce-
sual de los diagramas de flujo, sistemas de producciones, etc.; 4) el 
descuido, por parte de los enfoques predominantes en el estudio expe-
rimental de conocimiento, de la matriz social en que se insertan 
muchas funciones de conocimiento y, en concreto, las que sedan en 
situaciones educativas reales. Este descuido es caracter1stico del enfo-
que procesual dominante en el mundo anglosajon y, en parte, del en-
foque estructural de Ginebra, pero no de los seguidores de Vygotski 
en la Union Sovietica -Luria, Leontiev, Elkonin, Galperin ... etc.-
que han permanecido mas cercanos a las situaciones y aplicaciones 
educativas; 5) la neu tralidad de la psicologia cognitiva con respecto a 
temas relacionados con la motivacion, que tienen evidente incidencia 
en el mundo escolar; 6) el caracter extremadamente nomotetico de la 
mayor parte de la investigacion cognitiva que reconstruye cmecanis-
mos comunes» a todos los sujetos, estructuras o procesos generales, y 
as! no ha podido tener en cuenta suficientemente las diferencias indi-
viduales que tambien intervienen en el aprendizaje escolar; 7) la falta 
de generalidad de muchos enfoques procesuales -que tienden a ser 
modelos muy concretos de una sola tarea- o la falta deespecificidad 
de los enfoques estructurales clasicos, que son modelos poco concretos, 
capaces de explicar muchas tareas; 8) la imposibilidad de extrapolar 
sin mas los datos de laboratorio a las situaciones educativas reales; 9) la 
poca aplicabilidad del grueso de las investigaciones cognitivas a la di-
dactica de actividades con un componente heurlstico muy grande y 
dificilmente especificables en cprocedimientos efectivos» -en el senti-
do de computables- como muchas de las que se realizan en clase de 
lengua, historia, etc. v.s. la mayor aplicabilidad ala ensefianza de la 
f1sica y las matematicas y 10) la propia pluralidad de enfoques en la 
psicologia experimental del conocimiento (hemos hablado por 
ejemplo del estructural de Ginebra, del procesual dominante en el 
mundo anglosajon, de la teorla sociocultural de los disdpulos de Vy-
gotski en la Union Sovietica, etc.). 
Todos estos factores concluyen en un resultado comun; que el pro-
fesor que ensefia a sumar o pide comentar un texto sigue sin saber del 
todo que es lo que ensefia o pi de, que procesos invoca, que represen-
taciones exige, que procedimiento suscita, que estrategias favorece, 
que estructuras moviliza. Pero hay que reconocer que (por las razones 
antes apuntadas) tam poco lo sa be muy bien el psicologo experimental 
del conocimiento, y eso es mas grave. Hemos estado mas de veinte 
afios estudiando como adquieren los sujetos cconceptos artificiales» 
en ellaboratorio, como recuerdan palabras 0 sllabas, como procesan 
oraciones simples, como resuelven problemas limitados, como razonan 
sobre proposiciones verbales aisladas. Pero las situaciones escolares son 
mucho mas complejas que todo eso, y apenas sabemos lo que pasa en 
ellas. Este es un reto para los psicologos experimentales del conoci-
miento en los proximos afios. Por eso los comentarios que siguen 
11 
tienen un caracter de sugerencia. Trato con ellos de provocar la refle-
xion y no de proponer soluciones concretas. 
Ante todo hay que aclarar cuales podrian sec las relaciones a es-
tablecer entre los datos descriptivos obtenidos a partir del estudio ex-
perimental de las funciones de conocimiento y las prescripciones y nor-
mas que exige la pedagogia cientffica. Es decir: es preciso aclarar el 
conjunto de relaciones posibles entre la psicologia experimental del 
conocimiento y la pedagogia cientffica evitando, desde un principio, 
cualquier tentacion de reducir la una ala otra. La imposibilidad de es-
ta reduccion fue senalada ya por Claparede, hace mas de 30 anos, en 
su libro sobre Psicologia del nino y pedagogia experimental (1946). En 
el muestra que la pedagogia experimental solo se ocupa del resultado y 
desarrollo de los procesos educativos y no, como la psicologia, de los 
caracteres generales del nino y de sus funciones cognoscitivas o de otros 
tipos. Por otra parte, aunque el estudio cientffico de los procesos, 
estructuras y representaciones del conocimiento constituye un marco 
de referencia insoslayable para la pedagogia general, esta se funda-
menta tambien en valores sociales, decisiones culturales ... etc., que 
van mas alia de los requisitos impuestos por las !eyes de «desarrollo na-
tural» de las funciones de conocimiento. 
El paso del conocimiento descriptivo-explicativo del sujeto y sus 
funciones (que nos proporciona la psicologia experimental) a las nor-
mas y estrategias educativas iitiles para el profesor exige el desarrollo 
de una ciencia del disefio, que establezca con claridad la relacion entre 
la descripcion de procesos, estructuras ... etc. y las prescripciones sobre 
como transmitirlos, construirlos o educarlos. Esta relacion noes simple 
y es necesario evitar el peligro de caer en una pedagogia excesivamente 
conservadora, al basar los metodos y objetivos educativos en la descrip-
cion de como es el sujeto -en cuanto a sus procesos de conocimiento y 
las estmcturas que los sustentan- perdiendo de vista como podria o 
deberia sec. Con esto quiero decir que cualquier prescripcion pedago-
gica (a menos que sea puramente acomodatoria) cuenta, implkita o 
explkitamente, con un «modelo final» del sujeto que se quiere produ-
cir como resultado de la educacion, y ese modelo final no tiene por 
que ser el modelo real que encuentra el psicologo del conocimiento en 
unas coordenadas espacio-temporales, sociales y culturales concretas. 
La educacion es tambien un mecanismo de cambio social, y no tiene 
por que limitarse a reproducir los modelos adultos como objetivos iilti-
mos. En la pedagogia estos objetivos iiltimos pueden -quiza 
de ben- tener un componente de utopia, en el buen sentido de la pa-
labra. Pero la psicologia del conocimiento puede contribuir, a su vez, 
a establecer algunos de los l:imites de la utopia; l:imites basados en las 
propias limitaciones del sistema humano de procesamiento de la infor-
macion. 
A pesar de estas salvedades, los metodos de analisis estructural, 
procesual y representacional elaborados en los iiltimos afios por los psi-
cologos experimentales del conocimiento pueden contribuir mucho a 
mejorar los metodos y objetivos de la instrucci6n, y los resultados 
12 
emp1ricos de sus experimentos son importantes para comprender me-
jor las funciones de conocimiento que se ponen en juego en las si-
tuaciones escolares reales. En el primer aspecto, pensemos por 
ejemplo, en Ia posibilidad de establecer con mas claridad los objetivos 
de ensefi.anza de los saberes «procedurales» (es decir: que consisten en 
procedimientos, como ocurre con gran parte de los conocimientos ma-
tematicos) en terminos de los analisis de procesos tan caracter1sticos de 
Ia psicolog1a anglosajona del conocimiento. Desde el punto de vista de 
una psicolog!a que «espera encontrar un mecanismo que permita al or-
ganismo seguir reglas complejas aprendidas» (como deda Newell en el 
parrafo antes citado) los objetivos cognoscitivos de Ia educacion no 
consistiran solo en Ia especificacion de una serie de respuestas, sino 
tambien en Ia adquisicion, por parte del sujeto, de un mecanismo 
efectivo para producirlas. As!, el objetivo «saber sumar dos niimeros 
naturales» nose establecera solo en terminos como «realizar adecuada-
mente las sumas a, b, c ... n», sino tambien en terminos de un sistema 
capaz de sumar dos niimeros, como por ejemplo el representado en el 
diagrama de flujo de Ia figura 1. 
(..J.l\Y 
<ALGU!\ HLSULTADO NO 1\LMl\CLNi\DO r:tl__.>--LA ~l.P.Z~ 
SI 
9 RECODIFICA EL 
RESULTADO (A+B) 
DLJANDO EL WOE 
lCJlDl\DLS CO.~lO CIFRA 
Dll RJ,SULTADO Y EL 
U rH CrNAS COHO 
RLSTO 
l 
Fig. I. Diagrama de flujo que representa un procedimiento para el objetivo «sumar dos numeros naturales». Es-
pecificaci6n de objetivos educativos en terminos de procedimientos efectivos o conjuntos ordenados de procesos. 
13 
Probablemente, el diagrama 1 constituye un esquema que resu-
me, df forma ii.til, algunos de los procesos que llevan a cabo los niiios 
cuando alcanzan el objetivo de sumar dos niimeros naturales. 
El diagrama de flujo, como sistema de representacion acentiia el 
conjunto de decisiones que efectiia el sujeto para resolver su tarea con 
arreglo a una determinada estrategia. El grado de especifidad de la 
representacion -su «melecularismo», por asl decirlo- depende de la 
complejidad de la tarea y de la estrategia. El diagrama de la fig. 1 
incluye, por ejemplo, la rutina de «COntar>> partiendo de A, B veces, 
que podria especificarse en otro diagrama de flujo simple, como el que 
se indica en la fig. 2 (Klahr y Wallace, 1972, p. 167, han realizado un 
analisis en terminos de sistema de procesamiento de esta actividad de 
contar). 
1 
IDENTIFICA EL 
NOHBRE DEL NU 
HERO DE PARTi 
DA l N (B-X)]-
2 
SIGUE: IDENTIFICA 
EL NOHBRE (Y OBJETO) 
SIGUIENTE (N (D-Xl~D 
Y BORRA [N (B-X)] 
ANTERIO 
~-
Fig. 2. Diagrama de flujo que representa el procedimiento ccomar». 
4 
A su vez, el procedimiento de adicion de niimeros naturales se uti-
lizara (se «encajari») en otros muchos procedimientos, por ejemplo en 
la adicionde fracciones, que ha sido analizada procesualmente por Ja-
mes I. Greeno, en terminos del diagrama que se presenta en la fig. 3 
como podra comprobar el lector, la «caja» 9 del diagram a 3, marcada 
con un asterisco, podria sustituirse por el diagrama 1. Esta ilustracion 
es importante porque muestra c6mo gran parte del aprendizaje escolar 
puede consistir en encajar procedimientos en otros progresivamente 
mas generales, lo que exige una cierta «rutinizacion» de los primeros 
que asi dejaran espacio de atenci6n para tamar decisiones de mas alto 
nivel y de memoria para almacenar informacion mas abarcadora (hacer 
«paquetes» o «chunks» de informacion cada vez mayores). 
Aunque los analisis procesuales pueden prestar un servicio valioso 
a Ia tecnologla de definicion de los objetivos didacticos, con ellos no 
esta todo resuelto, por varias razones: 1) en primer Iugar, su bsiste Ia 
cuesti6n de cual es Ia competencia necesaria para que el sujeto realice 
su tarea: sumar niimeros naturales o fracciones, contar. .. etc. La 
programacion educativa no consiste solo en una especificaci6n cuida-
dosa de los objetivos educativos concretos e inmediatos, sino que, mas 
a largo plaza, implica tambien Ia organizacion, secuenciaci6n y selec-
ci6n de esos objetivos: icuando debe aprender el nino a sumar niime-
ros naturales? ... iY a sumar fracciones? ... ien 5. 0 de E.G.B., en 2. 0 
14 
de B. U. P. ? . . . Para responder a estas preguntas no nos basta con un 
analisis cuidadoso de los procedimientos efectivos para realizar estas 
tareas, sino que es preciso definir tambien cual es Ia competencia 
estructural necesaria para aplicar esos u otros procedimientos. Los 
diagramas 1 y 3 son analisis de algunos procesos que realizan -o 
pueden realizar-los sujetos cuando suman numeros naturales, cuen-
tan o suman fracciones, pero en realidad estan aun muy cerca de las ta-
reas (sumar numeros o fracciones, contar ... etc.) y no definen Ia 
estructura de los sujetos que las realizan. Tienen validez pragmatica 
(Cellerier, 1979), porque definen bien lo que hacen los sujetos en con-
diciones muy espedficas y no tanto lo que son, desde el punto de vista 
cognitivo, esos sujetos que suman numeros, fracciones y hacen otras 
muchas cosas, pero no pueden hacer otras varias. La competencia de 
lqs sujetos (que es un factor crucial, aunque no unico, para Ia progra-
maci6n de objetivos didacticos) se define precisamente por lo que 
pueden o no pueden hacer, por una estructura general capaz de gene-
car procedimientos espedficos como los indicados en los diagramas 1, 
2 y 3. 
NO 
sr~---------------------~ 
• 9 
Fig. 3. Procedirniento para adici6n de fracciones (James). Greeno). Especificaci6n de objetivos educativos enter-
rninos de cprocedirnientos efectivos• o conjuntos ordenados de procesos. 
15 
2. La cercan:ia entre los modelos procesuales y las tareas 
espec:ificas hace que aquellos sean extraordinariamente sensibles ape-
quefias variaciones del contexto, el ambiente, las estrategias de los su-
jetos ... etc. Es decir: los modelos procesuales, cuando no consisten en 
Ia vaga afirmaci6n de que «hay procesos», sino que se concretan en 
procedimientos efectivos y computables, son poco generales. Casi 
siempre es posible construir varios modelos procesuales de una misma 
tarea y los sujetos pueden emplear estrategias alternativas que se 
concretan en procedimientos distintos. Ellector habra notado que el 
procedimiento para sumar numeros naturales del diagrama 1, por 
ejemplo, no es el unico posible y que pueden utilizarse otras estrate-
gias. Asi, en vez de seguir el procedimiento algoritmico de «contar» 
( cuando el resultado de «A + B» no esta sobreaprendido y almacenado 
en Ia memoria a largo plazo) pueden emplearse procedimientos mas 
heuristicos e inteligentes como descomponer A y I o B en numeros cu-
yas sumas s:i estan almacenadas. Por ejemplo: para hacer Ia operaci6n 
(3 7 + 25 ), el sujeto puede restar 12 de 3 7, con lo que tiene ahora 
(25 + 25) acudir a Ia M.L.P., recuperar el resultado almacenado (50) y 
volver a sumar a este resultado los 12 que habia restado de treinta y 
siete: (50+ 12) = 62. En este caso utilizaria un procedimiento seme-
jante a! que se representa laxamente en el diagrama 4. Tambien 
DESCOMPON A EN Ca 1 + a 2 ) 
Y B EN (bl + b 2 ) DE FORMA 
......_ NO QUE LOS RESULTADOS (al + bl) 
y/o Ca 2 + b 2 ) y (a 1 + b 1 ) + 
(a 2 + b 2 ) ESTEN ALMACENADOS 
EN LA L.M.P. 
SI~~---------------------J 
Fig. 4. Procedimiento mas «heuristico• para sumar numeros naturales. Comparar con Ia fig. 1. 
16 
podtian especificarse procedimientos diferentes al de Ia fig. 3 para su-
mar fracciones ... etc. En general, cuanto mas complejo es un procedi-
miento (cuanto mas alta es su jerarquia en el encaje de procesos a que 
antes nos referiamos) mas sensible resulta a las variaciones del context a 
externo o de Ia estrategia interna de los sujetos. 
3. Desde el punta de vista de los procesos educativos, los mode-
los procesuales estrictos suelen ser poco explicitos con respecto a los 
mecanismos de cambia de los procesos. ~Como se da el aprendizaje? 
~Cambian los procedimientos par encajes sucesivos, como hemos co-
mentado antes, par adicion de procesos nuevas o par cualquier otro 
sistema? Hay una cierta inflexibilidad «estatica» -aunque parezca 
sorprendente- en estos modelos, desde el momenta en que no se 
describen suficientemente los mecanismos de transicion de unos pro-
cedimientos a otros. Esta dificultad Ia ha seiialado Ngvgen Xuan 
(1979) y creo que tiene razon. Hay algunas propuestas sabre el meca-
nismo de transicion de los procesos pero aun no estan lo suficiente-
mente desarrollados. Par ejemplo, Resnick (1976) y Resnick y Glaser 
(1976) piensan que los procedimientos se desarrollan en el sujeto par 
encajes sucesivos. A su vez, Klahr y Wallace (1976) piensan que se de-
sarrollan con arreglo a dos principios, el de «eliminaci6n de Ia redun-
dancia» y el de «biisqueda local de regularidades». Estos principios 
implicatian, como dijimos anteriormente, Ia «automatizacion» de pro-
cedimientos parciales a medida que estos se encajan en otros mas ge-
nerales. En cualquier caso, Ia falta de desarrollo de las ideas sabre Ia 
evolucion de los procedimientos en el sujeto constituye una grave difi-
cultad a Ia hora de incorporar estos modelos procesuales a Ia tecnologia 
educativa y a nuestra comprension del proceso de educacion que es 
(par definicion y entre otras casas) un proceso de cambia y transforma-
cion de procedimientos. 
4. Una cuarta dificultad de los enfoques procesuales es que, a 
pesar de sus pro:nesas desde el articulo fundador de esta tendencia de 
Newell, Shaw y Simon ( 1958), aun no ha sido posible encontrar los 
procesos autenticamente elementales sabre Ia informacion, que llevan 
a cabo los sujetos. Es decir: aun nose han definido los procesos no ana-
lizables, aquellos que ocupar1an el nivel mas bajo ( el que corresponde 
a Ia «Matruska» men or en las mufiecas rusas) en Ia jerarquia de encaja-
mientos, aquellos que «ya no pueden reducirse mas» pero esta es una 
dificultad que debe preocupar al psicologo experimental del conoci-
miento mas que al pedagogo. 
5. Ademas, como ya hemos sefialado, los anal isis en terminos de 
procedimientos efectivos son mas aprovechables -y han sido mas 
aplicados- a los saberes con un fuerte componente «procedural» (gran 
parte de las matematicas, experimentaci6n fisica) que a los saberes mas 
«declarativos» (historia, geografia ... etc.) que, consisten mas bien, en 
conjuntos ordenados de proposiciones significativas. 
Si ellector «de letras» ha tenido Ia amabilidad y fortaleza de sopor-
tar Ia explicaci6n basta aqui, se estari preguntando seguramente que 
tienen que ver estas casas con lo que el hace cuando pide comentar un 
texto literario o trata de explicar los condicionamientos de Ia segunda 
17 
guerra carlista. Naturalmente, en estas tareas y actividades tambien se 
dan «procesos sobre Ia informacion» pero es mas dificil especificarloen 
procedimientos efectivos. Ademas, las representaciones como los 
diagramas de flujo, sistemas de producciones ... etc., son, quiza, ina-
decuadas para analizar los objetivos de la instruccion en esta clase de 
conocimientos. En este caso habra de recurrir, probablemente a las 
formas de analisis y representacion que se han desarrollado en los ulti-
mos anos en el contexto del analisis formal del componente semantico 
dellenguaje, el analisis proposicional de textos, la representacion del 
componente declarativo de la memoria a largo plazo, la memoria se-
mantica, etc. Pero de estas cosas hablaremos brevemente en otro mo-
mento. 
6. La reduccion rigida de los objetivos educativos especfficos a 
procedimientos efectivos, en forma de algoritmos, puede hacer pe-
ligrar el componente heur!stico, constructivo y significativo del cmo-
delo final» de la educacion. Si ensenamos rigidamente a aplicar el pro-
cedimiento de la fig. 1 evitaremos que el nino utilice metodos mas 
creadores para sumar numeros naturales -como el de la fig. 4-. Pro-
bablemente, casi todos los educadores tratan de lograr cprocesadores 
flexibles» y no mecanismos inflexibles de aplicacion de reglas sobre-
aprendidas mas o menos complejas, pues en este ultimo caso Ia educa-
cion volveria a ser un mecanismo puramente acomodatorio y repro-
ductor no ya de los modelos adultos, sino de modelos adultos «auto-
matizados». Al hacer este comentario no quiero concebir el objetivo fi-
nal del proceso educativo como un «que salga lo que sea» sino de pre-
caver contra una importacion inflexible y demasiado entusiasta qe los 
modelos procesuales «mas duros» a Ia tecnologia de construccion de 
objetivos didacticos. 
7. Finalmente, los modelos de objetivos, en terminos de procedi-
mientos son completamente neutrales con respecto a los metodos para 
ensenar esos procedimientos. Parece logico suponer que los procedi-
mientos se ensenan haciendo que el sujeto proceda, es decir: por me-
todos activos. Pero, hasta ahora, es pequena la aportacion que pueden 
hacer los modelos de este tipo al problema de los metodos educativos. 
Estas consideraciones -especialmente la primera ( 1) y la ultima 
(7)- hacen ver Ia necesidad de completar los modelos procesuales con 
enfoques estructurales, como el desarrollado por Jean Piaget y sus 
disdpulos. 
El enfoque estructural se refiere a Ia macrogenesis del conocimien-
to mas que a su microgenesis (que es de lo que hablan los modelos 
procesuales analizados) (Cellerier, 1979), por lo que es mas relevante 
para Ia programacion educativa a largo plazo. Nos preguntabamos an-
tes cuando puede aprender el nino a sumar niimeros naturales o frac-
ciones y dedamos que, para responder a esta pregunta, es necesario 
definir cual es la competencia estructural necesaria para realizar estas 
tareas y conocer en que etapa de su desarrollo intelectual alcanza el ni-
no esa competencia. Por eso, Ia concepcion piagetiana de Ia inteligen-
cia, el establecer Ia genesis y el desarrollo de las estructuras de las ac-
ciones y las operaciones del sujeto, ofrece sugerencias importantes al 
18 
educador sobre la secuenciacion a largo plazo de los objetivos de ense-
nanza. 
Pero ocurre, ademas, que al concebir esas operaciones como un re-
sultado de la interiorizacion y coordinacion progresiva de las acciones 
en esquemas cada vez mas reversibles y moviles, la concepcion piage-
tiana tiene implicaciones importantes con respecto a los metodos de 
transmision del conocimiento. Piaget se ha referido al problema de los 
metodos educativos en uno de sus primeros libros (1932) yen varios 
art1culos (1928, 1930 a, 1930 b, 1931, 1934, 1935, 1951, 1965). La 
prescripcion general que se sigue del constructivismo genetico con res-
pecto a los metodos es conocida: el nino tiene que comprometerse en 
una accion directa u operatoria (es decir: ya interiorizada y reversible) 
con respecto a los contenidos de la ensenanza. «Pensar es operar» para 
Piaget (Aebli, 1951) y el «aspecto figurativo» del conocimiento (mas 
en general: su aspecto «represen tacional-declarativo») se su bordina sis-
tematicamente a su aspecto operatorio en el desarrollo de la inteligen-
cia. En la pedagog'ia tambien deberan subordinarse los aspectos figu-
rativos a los operativos. En este contexto se sin:ia la prescripcion de una 
pedagog'ia activa por parte de Piaget. 
Sin embargo, esta propuesta de una pedagog'ia activa suele crear 
algunos equ'ivocos que el propio Piaget se ha encargado de deshacer: 
no se trata de que la escuela activa sea una «escuela de trabajos ma-
nuales», ya que «Si, en ciertos niveles, la actividad del nino supone una 
manipulacion de objetos e incluso un cierto numero de tanteos mate-
riales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones logico-matema-
ticas elementales son sacadas no de estos objetos, sino de las acciones 
del sujeto y de sus coordinaciones, en otros niveles la actividad mas 
autentica de investigacion puede desplegarse en el plano de la refle-
xion, de la abstraccion mas precisa y de manipulaciones verbales (con 
tal de que sean espontaneas y no impuestas a riesgo de seguir siendo 
parcialmente incomprendidas)» (Piaget, 1969, p. 80). El primer riesgo 
que hay que evitar es, por tanto, confundir pedagog'ia activa (o, en 
una expresion mas exacta, «pedagog'ia operatoria») con trabajos ma-
nuales o hasta con gimnasia, cosa nada extrafia si tenemos en cuenta 
que la comprension superficial es el destino que suele acompafiar a la 
obra de Piaget. 
El otro riesgo es confundir la espontaneidad de esa actividad que 
nos propane la pedagog'ia operatoria con la falta de esfuerzo por parte 
del nino. No, «los metodos activos no conducen en absoluto a un indi-
vidualismo anarquico» (ibidem). De lo que se trata es de que los es-
fuerzos del nino no se estrellen contra l'imites insalvables de compe-
tencia. Se trata de evitar que los ninos se dediquen ala adquisicion de 
designaciones superficiales y de algoritmos rutinarios ajenos a su fun-
cionamiento intelectual. En este sentido, la concepcion piagetiana 
conduce a una critica bastante radical del modo de transmision verba-
lista, por parte del profesor y del texto, y predominantemente recepti-
vo-pasiva por la del alumno, que es moneda comun en nuestro sistema 
escolar. 
Tanto Piaget (1965) como Aebli (1973) han criticado, tambien, los 
19 
«metodos intuitivos» basados en concepciones emplristas y sensistas en 
que el conocimiento se explica como asociaci6n de datos que pro-
vienen, en ultimo caso, de los sentidos y no como asimilaci6n del obje-
to, comprendido (a traves de Ia aplicaci6n de los propios esquemas) en 
sus transformaciones virtuales o reales. Diecterweg expresa con bastan-
te claridad el postulado esencial de tales metodos intuitivos: «partiras 
de la intuici6n y de ella pasariis al concepto, de lo particular a lo gene-
ral, de lo concreto a lo abstracto» (1835, citado por Aebli, 1973, p. 
10). As!, cuando el profesor trata de ensenar la idea de «fracci6n» 
tendra que comenzar par darla una referencia concreta y concentrara 
primero la atenci6n de sus alumnos en el estudio de superficies, llneas; 
objetos ... etc., divididos en partes, que el alumna debera describir, 
copiar, colocar, etc. (Aebli, op. cit.). Sin embargo, como senala Aebli 
(op. cit.) «es evidente que el maestro no puede limitarse a esperar que 
el esplritu del nino «saque una copia» de las superficies divididas que 
le presenta y de ella extraiga la noci6n general de la fracci6n» ... El 
maestro tiene que recurrir necesariamente a la acci6n del nino «Si 
quiere que el alumna asimile efectivamente la noci6n de que se trata, 
debe invitarle a aplicar al elemento presentado um actividad refleja: 
es preciso que el nino cuente el niimero de sectores contenidos en un 
clrculo, que los superponga (real o mentalmente) para verificar su 
igualdad; debe ordenar los clrculos de acuerdo con el niimero de sect o-
res que los comprenden» ... etc. (Aebli, 1973, p.p. 13-14). Asila pri-
mera critica que puede hacerseala didactica basada en el metoda in-
tuitivo es, cuando menos, su inconsecuencia con los postulados episte-
mol6gicos de que parte, su necesidad de apelar a las acciones y opera-
ciones para transmitir el conocimiento. Ast, aunque Ia ensenanza in-
tuitiva supone un paso adelante con respecto a los metodos verballsti-
cos-medievales (ya que satisface una de las condiciones necesarias para 
una buena didactica que es Ia de procurar utilizar metodos adecuados 
de representaci6n para transmitir el conocimiento) se queda corta al 
no asumir, con todas sus implicaciones, la necesidad de la acci6n en Ia 
genesis de las operaciones, procedimientos y nociones del nino. 
La concepcion pedag6gica de Piaget conduce, par lo tanto, a la 
prescripci6n de una pedagogta activa. Lo que ya es mas difkil, sin em-
bargo, es especificar esa propuesta general en metodos didacticos 
concretos. ~En que consiste, par ejemplo, la aplicaci6n de un metoda 
activo si el profesor tiene el objetivo espedfico de ensenar al nino un 
mecanisrr.::> para sumar fracciones, como el representado en el diagra-
ma 3? Supongamos que queremos que el nino aprenda a realizar la si-
guiente operaci6n: 113 + 114 = ? Si el lector tiene Ia amabilidad de 
volver al diagrama de flujo de Ia fig. 3 comprobara que, segiin el pro-
cedimiento especificado en el, su alumna tendra que llevar a cabo el 
siguiente conjunto de decisiones y procesos: preguntarse si 4 = 3 
(No), si 4 es miiltiplo de 3 (No), si 3 es multiplo de 4 (No) hallar 
el minima comun multiplo de 4 y 3 (12), encontrar una fracci6n 
equivalente a 113 con 12 como divisor (4112) y otra equivalente a 114 
(3 I 12), realizar la suma (3 + 4 = 7 I 12), comprobar si esta es Ia 
12 
20 
forma mas simple de Ia fracci6n (Si) y dar su respuesta (7 I 12). Seg(ln 
este procedimiento, sumar ( 113 + 1 I 4) es mas difkil que sumar 
( 1 I 6 + 112) ya que, en este caso 6 es multiplo de 2 y el sujeto deberi 
realizar menos procesos. Los modelos procesuales sirven muy bien para 
predecir (cuando el sujeto emplea el modelo que supone el psicologo 
del conocimiento) pequefi.as variaciones entre tareas muy concretas co-
mo estas. 
Muy bien. Pero ~como ensefi.aremos a sumar estas u otras frac-
ciones siguiendo los metodos activos que propone Ia pedagogia opera-
toria? Aebli (1973), por ejemplo, viene a proponer que para especifi-
car nuestro objetivo didactico en este caso sigamos Ia direccion marca-
da por el desarrollo natural de Ia inteligencia: primero Ia accion efecti-
va (material), consistente en reunir fracciones y verificar a que fraccion 
corresponde el resultado, despues simbolizar graficamente las opera-
ciones, finalmente Ia realizacion de operaciones interiorizadas pro-
piamente dichas con arreglo a varios grados de dificultad: reconstruir 
Ia operacion de sumar fracciones con el resultado dado, anticiparlas 
sobre material concreto y, por ultimo, realizarla «prescindiendo de to-
do auxilio intuitivo, es decir, solo en el plano de Ia representacion 
(op. cit. p. 129) con lo que «Ia interiorizacion de Ia operacion que-
cia concluida y convertida en puro acto mental» (ibidem). Sin em-
bargo esta propuesta -que quiza sea valida para esta operacion 
espedfica de sumar fracciones- parece un poco simplista. Entre otras 
cosas porque Ia concepcion estructuralista de la Escuela de Ginebra 
implica que las operaciones son solidarias en sistemas de conjunto (las 
estructuras) que hacen innecesaria una metodologia de accion -repre-
sentacion intuitiva- operacion (siguiendo el camino de lo senso-
riomotor a lo operacional, pasando por lo preoperatorio) para cons-
truir en el nino cada nocion u operacion en particular. Lo que s! es 
cierto es que la existencia de «desfases verticales» (reconstruccion de un 
funcionamiento analogo por distintas estructuras) obliga a una consi-
deracion cuidadosa de los medios de represemacion (accion, imagenes 
y cosas concretas, lenguaje) de que nos servimos en Ia accion educati-
va. Los nifi.os que son capaces de realizar la inferencia transitiva de que 
si (A > B) y (B > C) entonces (A > C), con material concreto (vari-
tas, etc.) a los 7-8 afi.os nolo son, sin embargo, de realizarla sobre pro-
posiciones basta el comienzo de las operaciones formales. Tambien la 
capacidad de «reunir» -que es un ancestro senso-motor de la suma-
es anterior a la de realizar la operacion de sumar con cosas concretas y, 
finalmente, a Ia posibilidad de efectuarla con s!mbolos abstractos. 
Ademas, una misma tarea, como la de sumar numeros naturales 
puede realizarse con procedimientos muy distintos que pueden exigir 
un diverso grado de «reversibilidad». Una idea central de Piaget es la 
de que las operaciones del sujeto se desarrollan siguiendo un vector de 
reversibilidad progresiva. Si ellector se fija en los diagramas de flujo 
de las figuras 1 y 4 vera que 1) ambos son mecanismos que realizan 
una misma funcion: sumar numeros naturales, 2) pero por un procedi-
miento distinto, ya que en el segundo caso el sujeto utiliza su «con-
21 
ciencia» (en un senti do lato) de que a la operacion de suma corresponde 
una de resta que la invierte (la suma es reversible) y realiza la resta pa-
ra obtener numeros naturales cuya adicion esta previamente acumula-
da en la memoria a largo plazo, para reconstruir despues el total sir-
viendose de la propiedad asociativa de la suma. Dedamos en otro mo-
mento que 4 era mas heurlstico e «inteligente» que el 1. En los termi-
nos del estructuralismo genetico eso significa decir algo muy concreto: 
lomas inteligente y lomas heuristico es aquello que hace que las ope-
raciones sean mas interiorizadas coordinadas, equilibradas y rever-
stbles y, consiguientemente, mas poderosas y flexibles. Volviendo al 
ejemplo de los procedimientos 1 y 4 de suma vemos, entonces, que los 
requisitos estructurales para sumar con el primer procedimiento seran 
menores que los necesarios para realizar una adicion con el segundo. 
Y es que la prescripcion de un metodo activo de transmision, 
cuando se basa en el conocimiento de la genesis de las estructuras y 
operaciones de la inteligencia noes una afirmacion mas o menos senti-
mental, como aun lo era en Rousseau. Noes nueva, ni resultado exclu-
sivo del desarrollo de la psicolog1a evolutiva y de la epistemolog!a ge-
netica la propuesta de los metodos activos. Piaget (1965) ha citado a 
varios precursores de ella en el campo de la pedagog1a y de la filosofla 
de la educacion: desde Socrates (cuyo recuerdo nos sirve para 
comprender la posibilidad de compaginar la transmision verbal con el 
descubrimiento activo) a Rousseau, Pestolazzi, Froebel, Dewey, Cla-
parede, Decroly, Montessori y, naturalmente Freinet. Podr!amos afia-
dir otros nombres como los de Lay y Kerschensteiner (vid. Aebli, op. 
cit.). Sin embargo, el estudio de la genesis de las operaciones llena de 
sustancia una propuesta que, sino parte de ese estudio, nova mucho 
mas alia de un deseo mas o menos vago y sentimental. Para realizar esa 
transmision activa el educador o el pedagogo deberan tratar de anali-
zar los contenidos en terminos de las operaciones que exigen, conocer 
en lo posible los requisitos operacionales (y, por tanto, estructurales) 
de lo que quieren ensefiar, descomponer y recomponer en su analisis 
de los objetivos didacticos, las nociones y I o operaciones que desean 
transmi tir. 
El problema reside en que eso (el analisis estructural de los objeti-
vos didacticos) noes facil. Exige no solo un conocimiento de Ia tarea, 
sino tambien de la genesis natural de las nociones y operaciones de la 
inteligencia y, por tanto, el recurso al trabajo emp1rico, a una 
pedagog1a operatoria de caracter experimental. iCuando podremos 
ensefiar a sumar numeros naturales por ejemplo? Dependera de que 
entendamos por «Sumar numeros naturales». Pero parece que esta 
operacion, para ser realizada en un plano realmente operacional y no 
como un simple algoritmo sobre-aprendido exige que las operaciones 
del nino se hayan organizado en las estructuras de «agrupamiento»que definen a las operaciones concretas, y tiene como requisitos estruc-
turales las operaciones de inclusion de clases y ordenaci6n de rela-
ciones, la posesi6n de Ia noci6n de «numero natural» como s!ntesis de 
las operaciones con clases y relaciones, las nociones de igualdad y desi-
gualdad ... etc. A su vez, Ia noci6n de fraccion exige, como prerrequisi-
22 
to estructural, la posesion de la operacion de division y se complemen-
ta con las nociones de la razon y similaridad. Es cierto que las nociones 
y operaciones se transmiten a veces -o se intentan transmitir- antes 
de que el nino posea realmente la competencia operacional necesaria 
para asimilarlas, pero en esos casos, lo que se transmiten son mas bien 
«hibitos verbales» ajenos al pensamiento activo y natural del nino. 
Antes apelaba a la «paciencia y amabilidad» del lector de letras. 
Supongo que se estaran terminando. Hemos hablado de niimeros na-
turales, fracciones, operaciones de suma, pero sigue en la oscuridad lo 
que ocurre con estos otros saberes menos «procedurales»: comentar 
textos, explicar condicionamientos historicos. Hay que reconocer que 
el «modelo final» del estructuralismo genetico y de la pedagog1a ope-
ratoria es el f1sico y el matematico mas que el filologo o el historiador. 
Por ejemplo: en la obra mas importante para defmir las operaciones 
formales, De Ia logique de /'enfant li Ia logique de /'adolescent, Inhel-
der y Piaget (1970) hacen experimentos en que los sujetos tratan de 
comprender situaciones de flotacion de cuerpos, oscilacion de un pen-
dulo, conservacion de un movimiento en un plano horizontal, 
equilibrio de una balanza ... etc. Cuando definen las operaciones for-
males, como «modelo final» de desarrollo de la inteligencia, Inhelder y 
Piag~"t nos hablan de capacidad de formulae y verificar hipotesis, de 
concebir lo real como parte de lo posible, de construir una combinato-
ria: en definitiva de actividades que, sin ser en absoluto ajenas a las 
«ietras», son mfu; n1tidas en ellaboratoriu de f1sica experimental o en el 
pensamiemo matematico. 
En los ultimos anos, los psicologos experimentales del conocimien-
to se han preocupado, cada vez mas, por un tema que (junto con los 
de los procesos y estructuras) constituye el tercer venice fundamental 
de las nociones cognitivas; me refiero al tema de la representaci6n. 
Creo que muchas de las nociones desarrolladas en el estudio de la 
representacion pueden ayudarnos a comprender cual es el objetivo 
fundamental de la transmision de los saberes mas declarativos: cons-
truir en Ia memoria a largo plazo una red de proposiciones significati-
vas sobre un material. Gracias a los estudios sobre como se recuerda la 
pros a o el discurso, como se comprende el lenguaje ... etc., sabemos 
que los sujetos almacenan Ia informacion, para utilizarla a largo plazo, 
con arreglo a un formato abstracto «supramodal» que no se identifica 
con las palabras o imagenes espedficas con las que se transmiti6 origi-
nalmente Ia informacion (vid. por ej. Anderson y Bower 1970). Sabe-
mos, en definitiva, que el c6digo en que se almacena el saber es un c6-
digo «proposicionai», aunque ese saber proposicional deba concretar-
se, cuando el sujeto necesita acudir a el, en palabras o representaciones 
figurativas. 
Para Bruner (1980), por ejemplo, el desarrollo cognitivo debe en-
tenderse principalmente como un desarrollo de los c6digos de repre-
sentaci6n que constituyen utensilios del pensamiento y cuyo origen es, 
en parte cultural. Por eso insiste en la necesidad de adecuar la repre-
sentaci6n del saber que se transmite a las formas naturales de repre-
sentacion del nino. Esta prescripci6n es, con frecuencia, olvidada en el 
23 
modo de transmision aiin excestvamente verbalista, frecuente en 
nuestro sistema escolar. 
El codigo de represel'.tacion del conocimiento noes solo una envol-
tura de su contenido proposicional. Noes neutro con respecto al con-
tenido. El codigo sieve para acentuar o disminuir Ia importancia deal-
gunas relaciones o nodulos semanticos, para inferir mejor unas veces y 
peor otras ... etc. Olson, (1977), por ejemplo, ha sefialado que el tex-
to, como modo de representacion, presenta diferencias muy importan-
tes con respecto allenguaje verbal: en el texto «nose negocia el senti-
do», se subordinan las funciones retoricas a las logicas, se emplea una 
expresion mas explkita y convencional, y todo ello dificulta, a veces, 
su com~rension por el nino, su asimilacion a los esquemas activos de Ia 
me mona. 
«Esquemas activos de Ia memoria»: con esta idea quisiera terminar. 
La memoria se ha convertido en Ia «cenicienta» de nuestras concep-
ciones pedagogicas. El profesor activo suele huir de Ia «ensefianza 
memor1stica», dar mas importancia «al desarrollo de Ia inteligencia 
que al de Ia memoria». Tiene razon. Pero solo Ia tiene si olvidamos 
que esos desarrollos son solidarios, si nos referimos a una memoria 
reproductiva y rutinaria cuya imagen fue predominante hasta hace po-
cos afios eri Ia Psicologia, como consecuencia del intento de mitigar o 
eliminar los efectos mnesicos del significado en Ia tradicion de Eb-
binghaus. Hoy sabemos que Ia memoria es mas que eso: que depen-
de, en gran parte, de Ia competencia estructural de los sujetos (Piaget 
e Inhelder, 1972), que asimila activamente Ia informacion a los pro-
pios esquemas (Anderson, 1977), que su codigo principal es preposi-
cional y en ella interviene decisivamente el significado (Anderson y 
Bower, op. cit.), que es constructiva y reconoce no solo materiales 
viejos presentados, sino nuevas inferidos (Barclay), que depende de Ia 
amplitud, elaboracion o profundidad con que se procesa el material 
aferente (Craik y Lockhart, 1972) ... etc. .. 
Claro que el profesor ya sabia que hay una memoria significativa, 
que depende del grado de elaboracion, que es activa y constructiva, 
pero su estudio experimental puede proporcionar, como en el caso de 
losprocesos y las estructuras, una herramienta valiosa para su labor di-
dactica. 
La construccion y transmision activa del conocimiento se da en 
nuestras clases todos los dias. Mientras, vamos sabiendo mejor lo que 
pasa en elias: que procesos actiian sobre Ia informacion, que estructu-
ras del sujeto posibilitan esos procesos, que codigos se utilizan para al-
macenar el saber. Estos conocimientos pueden suponer una contribu-
ci6n a una educacion mejor y al desarrollo de una pedagogia experi-
mental del conocimiento. Queda aiin mucho por reflexionar e investi-
gar. Es necesario que los psicologos pasemos del laboratorio a las si-
tuaciones escolares reales y que los pedagogos y educadores se acer-
quen a los enfoques y datos que proporciona este nuevo modo de con-
cebir al sujeto que conoce. Con ello se perfilara mejor nuestra concep-
cion del conocimiemo y se construira mejor uno de los resultados fina-
24 
les que muchos queremos conseguir con la educaci6n: un sujeto mas 
activo, mas creador y mas flexibk. 
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