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1º parcial domiciliario 
 
 
“Comunicación y Educación” 
 
 
 
 
 
▪ Agustina Gómez Mengelberg 
▪ Comisión 3 
▪ Cátedra Carli 
▪ Profesora Mariana Bernal 
▪ 2º cuatrimestre del 2012 
▪ Universidad de Buenos Aires
1. Los textos de Adriana Puiggrós, Jesús Martín-Barbero y Rosa Nidia Buenfil Burgos reconstruyen 
críticamente los significados del concepto de educación y sus efectos pedagógicos y políticos. A partir 
de estos textos, exponga y explique las diferentes concepciones que esta noción ha adquirido. 
 Jesús Martín-Barbero nos otorga un panorama general de los cambios que està 
sufriendo la educación. Sostiene que hay un nuevo escenario social debido al desorden y 
el desbordamiento de los sistemas del saber, es decir, se están ensanchando los territorios 
en comunicación y educación. 
 Emerge una nueva forma de producir saber que proviene de su asociación a un 
nuevo modo de comunicar, donde parece haber llegado el momento en que el 
conocimiento deja de ser dominio exclusivo de los intelectuales para convertirse en un 
medio común a través del cual las sociedades se organizan y cambian. (J.J Brunner y G. 
Sunkel. Conocimiento, sociedad y política, Santiago, FLACSO. 1993. p.15). 
 La modernidad ha llegado a un punto en el cual su propia figura de razón, su 
propia lógica de conocimiento (lógica de especialización) y el saber experto se han tornado 
fuente de riesgo para la sociedad. Al reducir el tratamiento de los problemas al mero uso 
de la razón, lo que sucede es que se multiplican los riesgos dando origen a una sociedad 
distinta la industrial: la sociedad de riesgo (mayor crecimiento de saber experto mayores 
riesgos). Por otra parte, las nuevas tecnologías (especialmente las informáticas) modifican 
la relación entere hombre - máquina. Éstas ya no son máquinas ni corresponde al modelo 
industrial, sino que son una hibridación de cerebro e información. Es decir, ya no hay una 
relación exterior entre cuerpo y máquina (característico del modelo industrial), sino una 
mixtura de la que resulta un nuevo tipo de saber. De ahí que la tecnología remita hoy tanto 
o más que a unos aparatos a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas 
sensibilidades y escrituras. Este nuevo tipo de saber se hace màs evidente en la escuela. 
Las tecnologías digitales des-ubican y des-centran el saber y su tiempo de aprendizaje. 
Actualmente, gran parte de los saberes ya no pasan por la escuela y su forma de 
aprenderlos ha mutado con la aparición del texto electrónico. Si bien no viene a 
reemplazar al libro, lo que busca es relevar al libro de su centralidad ordenadora; a ese 
modelo mecánico y unidireccional al que responde la lectura pasiva que la escuela 
fomenta. Por consiguiente, las nuevas relaciones experimentan los jóvenes a través de los 
nuevos artefactos tecnológicos, les permiten establecer novedosas relaciones con la 
lectura y la escritura y, en consecuencia, con el conocimiento. Aquí podemos encontrar un 
punto de contacto con el texto de Adriana Puiggrós, quien sostiene que la sustitución del 
conocimiento por la información transforma a la escuela en un “espacio mediático” 
formador de usuarios pasivos, incapacitados para elegir o cuestionar lo que consumen. La 
informática, no sólo no solucionan los viejos problemas, sino que profundizan, el 
vaciamiento de significación social de los contenidos educativos. 
 A su vez, Burgos amplia la dimensión educativa y explica que las prácticas 
educativas no se llevan a cabo solo en las instituciones escolares sino también en muchos 
otros ámbitos sociales. Es decir, la autora hace alusión a la educación en dos sentidos: el 
primero restringido al ámbito escolar y el segundo referido a todos los espacios sociales. 
Educación no sólo desde el espacio escolar, sino ver otros ámbitos que posibilitan la 
formación de subjetividad. Es aquí que toma relevancia el comprender las situaciones de 
la vida cotidiana de los sujetos como espacio de educación. 
 Para eso toma a cuatro autores: Marx, Gramsci, Althusser y Lenin. Autores de raíz 
iluminista, proponen una concepción de educación revolucionaria o liberadora, como una 
práctica conformadora del sujeto revolucionario porque constituye una conciencia “crítica, 
constructivista y transformadora”. Los cuatro autores sostienen que “las prácticas 
educativas juegan un papel fundamental en la constitución de los sujetos sociales”. En 
este sentido, afirma que la educación es considerada como una práctica social que 
interviene en forma determinante y específica (como conformadora del sujeto 
revolucionario y del sujeto que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes). En 
esta relación existente entre el poder y la educación, planteada por Buenfil Burgos a partir 
de los cuatro autores con quienes trabaja, se puede observar un paralelo con el texto de 
Puiggros; quien sostiene que la educación es imposible como transmisión de la totalidad 
de la cultura. Por tal motivo, el educador transmite condensaciones arbitrarias. Es por eso 
que Marx plantea que la apropiación de conocimientos arbitrarios les debe servir a quienes 
se educan como herramientas para liberarse de las formas de opresión (Buenfil Burgos, 
1992, p. 12). 
 En conclusión lo que estos autores promulgan es que el eje de la transformación 
es la educación, en palabras de Burgos: “(...) Retener viejos discursos sin deconstruirlos 
impide la transformación social, aunque aquellos conceptos que sostengamos hayan sido 
los más progresistas de su tiempo” (en Adriana Puiggros. Volver a educar. Editorial Ariel. p. 
64). 
 
-PUIGGROS, Adriana.1995. Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. 
Buenos Aires, Ariel, capítulos III y IV. 
-MARTÍN BARBERO, Jesús. 2000. Ensanchando territorios en comunicación-educación. En: Carlos E. 
Valderrama (ed.): Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá, Siglo del 
hombre editores. 
- BUENFIL BURGOS, Rosa N. 1993. Análisis de discurso y educación, México, DIE. 
 
2. El sistema educativo argentino ha ido mutando y adquiriendo distintas características en sus más de 
100 años de existencia. Al mismo tiempo, distintas experiencias, corrientes pedagógicas y debates 
teóricos han señalado el potencial del proyecto de la educación moderna, así como sus limitaciones y 
deudas. Caracterice las principales críticas desplegadas al sistema educativo desde la segunda mitad del 
siglo XX hasta la actualidad. 
 La equidad, la calidad (incluyendo efectividad, igualdad y eficiencia en la gestión 
educativa de los sistemas) y la relevancia de la educación continúan siendo cuestiones 
críticas de la educación. Especialmente hacia el fin del siglo, los estados latinoamericanos, 
prisioneros de las contradicciones del desarrollo latinoamericano y de sus propias lógicas 
del actuar burocrático, encuentran cada vez más dificultades para atacar los problemas 
existentes en el mundo de la educación, fundamentalmente por las dificultades del 
financiamiento educativo, pero también en función de filosofías políticas y agendas 
educativas que postulan una privatización de la educación y el abandono de las 
responsabilidades estatales en la educación pública. 
 La educación de la región continúa siendo segregada por clases sociales: los 
pobres estudian en la escuela pública, y los sectores medios y altos en instituciones 
privadas; mientras que la educación preescolar, decisiva en la constitución cognoscitiva de 
los niños, si bien se ha expandido notablemente en comparación con el principio del siglo, 
cuando era privilegio de los sectores acomodados, no está al alcance de la mayoría de los 
sectores pobres del continente. El analfabetismo continúa siendo un problema de gran 
magnitud, al cual se le ha agregado el analfabetismo cibernético. Como broche para cerrar 
el circuito educativo, la educación de adultos se ha convertido en un área marginalen los 
ochenta, luego de haber vivido una época de promoción y aliento por parte de alianzas 
políticas y movimientos sociales en la década del sesenta. Por último, nos encontramos 
con el problema que se viene arrastrando desde principio de siglo y que continúa siendo 
uno de los nudos centrales de la política educativa: la formación docente y su salario 
 A lo largo del siglo se reconocen cuatro tipos de Estados que han predominado en 
Latinoamérica y que han repercutido en la política de educación: estado liberal-
conservador (1880-1930), estado desarrollista (1940-1980), el estado neoliberal (1980-
1990) y el estado posneoliberal (en Carlos Torres, “Grandezas y miserias de la educación 
latinoamericana del siglo XX”). 
 El estado liberal conservador atraviesa la crisis del 29, lo que ocasiona que toda la 
región se sumerja en una gran depresión económica, produciendo una reorientación del 
eje político de América Latina que permitió una mayor intervención al imperialismo 
norteamericano. 
 En un contexto posguerra, el estado desarrollista impulsa un proceso de 
modernización de las sociedades nacionales donde la educación es el eje central para la 
formación de capital humano y expansión del sistema de escolarización. Se impulsaron 
programas que reforzaran, ensancharan y mejoraran la calidad del sistema de educación 
pública. Sin embargo, los resultados de esos programas fueron desiguales en los distintos 
países y regiones latinoamericanos. El analfabetismo, la deserción, el desgranamiento y la 
repetición tuvieron una incidencia muy dispar pero persistente en la región. 
 Siguiendo esta línea, el estado neoliberal se caracterizó por el gran impacto que 
tuvo su política neoliberal en la educación. Sus dos principales medidas en relación a la 
educación fueron reducción del gasto público y la privatización de la educación pública, 
perjudicando no sólo a los educadores y sus salarios, sino también a la infraestructura 
edilicia (falta de mantenimiento, de nuevas obras), los niños y su capital simbólico, etc. La 
reforma neoliberal orienta la inversión económica y pedagógica con inequidad y profundiza 
la desigualdad entre los latinoamericanos, porque el ajuste que realiza consiste en producir 
el desfinanciamiento del sistema de instrucción pública y el establecimiento de teorías, 
acciones, reglas, conceptos, dispositivos, que producen una distribución de los saberes 
más injusta, más elitista, más concentrada socialmente, más centralizada regionalmente, 
más dependiente internacionalmente. Además, el modelo neoliberal ha impulsado un 
movimiento por la creación de estándares educativos (vía comparaciones internacionales) 
de rendimiento educativo. Sin embargo, es utilizado como un instrumento de control 
político en vez de ser una herramienta que ayude al mejoramiento educativo. 
 Los sistemas escolares de América Latina reflejan una mezcla de pensamientos 
filosóficos y pedagógicos como el positivismo, el normalismo, el humanismo, la teoría del 
capital humano, etc. 
 A través de las escuelas y su impronta sarmientina, nació un tipo de docente que 
además de enseñar, instruir y socializar, va a cumplir un importante rol político al civilizar, 
homogeneizar y disciplinar a grandes masas de inmigrantes y criollos en una visión 
europeizante. Se denominó normalismo a ese estilo de formación docente, donde existía 
una suerte de inclusión educativa para generar una identidad común en una nación joven y 
despoblada, en donde las elites gobernantes consideraban culturalmente inferiores a 
indígenas, gauchos e inmigrantes. Este corriente tiene conexión con el positivismo, 
disciplina teórica y analítica que tiene por objetivo estudiar el conocimiento científicamente 
válido, sus procedimientos y componentes. El dogma positivista es el de derrotar la 
ignorancia y el obscurantismo a través de la educación y va ser adquirido como la 
dimensión de filosofía hegemónica oficial. La crítica que se le hace a la educación con 
base positivista es que persigue a un individuo inflexible, de mentalidad cerrada, 
individualista y acrítico. El sujeto aprende acumulando memoristicamente los hechos 
ocurridos; lo transforma en seres mecanicistas, incapaces de reflexionar y criticar. 
 La culminación de este proceso se da con la teoría del capital humano, que postula 
el auto-interés. Esta teoría sostiene que los individuos son racionales y sus decisiones se 
basan en cálculos económicos, por lo tanto, la inversión en conocimiento constituye un 
factor decisivo cuando se trata de asegurar el bienestar humano. En consecuencia, las 
capacidades adquiridas por las personas (educación, experiencia, habilidades y salud) son 
básicas en cuanto a la concreción del progreso económico. Hay que hacer hincapié que 
durante la década del noventa los organismos multilaterales de crédito impulsaron un 
modelo de crecimiento con orientación de mercado. Entonces, la crítica que se le hace a 
esta teoría es que afirma que mientras más alto sea el nivel de educación, más favorable 
será el status. Es decir, que si se recibe una mayor educación mejor será su calidad de 
vida; esto nos lleva a decir que sin dinero no hay una buena educación. Lo que ha 
ocasionado una saturación de credenciales en términos de clasificación de mano de obra. 
Muchos individuos buscan màs educación para aumentar sus posibilidades de ascenso 
social, pero esta chance se va achicando al aumentar la oferta educativa. De esta manera 
se cuestiona el vínculo entre educación y productividad. Otra crítica gira en torno a 
contradecir una planeación educativa que enfatiza en sus premisas la economía, o el 
seguimiento de los diplomas para el mercado laboral y no una formación integral, como 
tampoco destacar los valores humanos positivos. 
 Por suerte, encontramos distintas corrientes que nacen para contrarrestar esta 
desigualdad en la educación como la Escuela Nueva, la educación popular, la pedagogía 
de los límites etc. 
 La Escuela Nueva proponía a la educación como promotora del cambio social 
valorando la actividad espontánea de los niños y critica a la educación tradicional (a la que 
acusan de formalismo, de autoritarismo, de fomentar la competitividad, pasividad del niño, 
etc). Mientras que la educación popular, carente de una estructura de doctrinas previas, 
surge con la necesidad educar para la libertad, para los oprimidos. Su principal 
exponente en Paulo Freire, quien desarrolló un programa de alfabetización de los 
oprimidos donde el principal método es el diálogo, es decir, diálogo adaptado a cada 
contexto y a cada individuo, en el que todos participen de una manera activa. La 
Educación Popular se contrapone a la educación formal. Esta última entiende a los 
participantes del proceso educativo como recipientes que pueden ser llenados de 
conocimientos. Se caracteriza por ser una práctica autoritaria y de traspaso unilateral de 
conocimiento, sin reflexión ni crítica. La Educación Popular o liberadora, en cambio, se 
caracteriza por ser un espacio de diálogo, encuentro y reflexión. A través de la superación 
de la contradicción educador - educando, nadie educa nadie, sino que todos se 
autoeducan y generan conocimiento popular y colectivo (en Freire, P. (1989) La educación 
como práctica de la libertad. Madrid, Siglo XXI). 
 Por último, otra de las críticas que se le hace a la educación proviene de la 
pedagogía de los límites que señala que los grandes relatos, de los textos oficiales 
basados en versiones blancas, patriarcales y clasistas del mundo deben ser cuestionados. 
Es decir, la pedagogía de los límites plantea la posibilidad de incorporar prácticas 
culturales y sociales, referencias y discursos que necesariamente no provengan de los 
modelos dominantes occidentales. Giroux considera a la escuela como producto 
de estructuras de poder, como un elemento reproductor de los intereses de una clase 
dominante, que auto reproducepensamientos, hábitos, conductas en sus estudiantes para 
que esa sociedad permanezca inmóvil y legitime las condiciones establecidas. En 
consecuencia, sostiene que a través del aula està situación puede cambiar mediante la 
modificación de las prácticas pedagógicas empleadas. El educador debe formar a sus 
estudiantes con un sentido crítico de su función ciudadana y democrática, haciéndolo 
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
http://es.wikipedia.org/wiki/Tradicional
http://es.wikipedia.org/wiki/Formalismo
http://es.wikipedia.org/wiki/Autoritarismo
http://es.wikipedia.org/wiki/Competitividad
partícipes de los procesos sociales que los engloban y dándole lugar e importancia a sus 
vivencias, experiencias como así también a las diferencias. (en Giroux, H. (2004) La 
pedagogía y política de la esperanza.Madrid, Amorrortu). 
- TORRES, Carlos Alberto.2001 «Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo XX» en 
Torres Carlos Alberto, compilador. Paulo Freire y vigencia de la educación latinoamericana en el siglo 
XXI. CLACSO, Buenos Aires. 
- GIROUX, H. (2004) La pedagogía y política de la esperanza. Madrid, Amorrortu. 
- FREIRE, P. (1989) La educación como práctica de la libertad. Madrid, Siglo XXI). 
-CARLI; Sandra. (2008) Anuario de Historia de la Educación de la Sociedad Argentina de Historia de la 
Educación, nº8 
 
 3. Los distintos autores propuestos en el Unidad 2 reflexionan sobre diversos procesos socioculturales 
desde distintas perspectivas de análisis: los fenómenos de la transmisión cultural, el problema de la 
memoria, el vínculo entre generaciones. Considere las relaciones entre estas perspectivas de análisis y 
justifique porqué son pertinentes para pensar fenómenos educativos 
 La transmisión de la cultura es una instancia decisiva para la conformación de los 
sujetos. Los contenidos de la transmisión no son neutros sino que están atravesados por 
cuestiones de poder y dominación y, de hecho, la dinámica del transmitir implica la 
inculcación de una determinada visión del mundo. Por tal motivo, se considera que la 
herencia cultural brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una 
historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar su propia subjetividad. 
Hassoun sostiene que todos somos “contrabandistas de la memoria”, para alejarnos de 
nuestra historia familiar pero también para poder reconocer lo que hemos recibido de 
nuestros padres y lo que transmitimos a nuestros descendientes. En consecuencia, es 
importante tener presente este fenómeno a la hora de pensar los procesos educativos, 
porque la transmisión cultural es una de las prácticas que conforman al sujeto; y que en 
algunos casos, va a ayudar, a reforzar a la educación, y en otros, tenderá a ponerla en tela 
de juicio. Entonces, el sujeto es influenciado por las tres dimensiones de la transmisión de 
la cultura: material (cultura materializada), histórica (transmisión en el tiempo) y política 
(transmisión de algunas cosas, lucha por forjar). 
 Según Sandra Carli la persistencia de formas y contenidos del pasado en el 
presente se manifiestan en la experiencia educativa en forma notoria (en Educación y 
temporalidad. Hacia una historia del presente. Revista Zigurat, nº5,2004). Ahora bien, esas 
formas del pasado en el presente pueden producirse de diferentes maneras. Virno 
distingue entre un pasado empírico y un pasado general invasivo. En el segundo caso, nos 
encontramos con la memoria del presente, que es un exceso de memoria en el presente, 
lo cual hace dificultoso la crítica del pasado y sus huellas en el presente. La educación se 
encuentra invadida por ese pasado vivido, que impide una historizaciòn, mitifica el pasado 
y evita su crítica. El presente construye una combinación entre pasado, presente y futuro 
donde se producen innovaciones tanto como regresiones. 
 Sin embargo, Brigitte Frelat Kanh sostiene que el futuro se construye en base a un 
presente sin historia debido a que las instituciones se independizan de la historia, por 
consiguiente la historia y la memoria aparecen deslegitimadas. Es así que la trasmisión 
pierde su profundidad temporal (una de las causas son las nuevas tecnologías) 
modificando los procesos educativos. Ejemplo: educación a distancia, sin necesidad de 
presencia, on line, etc. En la misma sintonía, Andreas Huyssen sostiene que la 
preocupación por la memoria es una característica de las sociedades occidentales y que 
un giro hacia el pasado contrasta con la tendencia a privilegiar el futuro. Si estamos 
sufriendo un exceso de memoria, debemos lograr distinguir entre aquellos pasados 
utilizables de los que son descartables. Es por eso, que la educación cumple un papel 
primordial, ya que debe trata de discernir objetivamente los recuerdos productivos de los 
que no lo son, entre otras funciones. 
-HUYSSEN, Andreas. (2002) Pretéritos presentes: medios, política y amnesia, en busca del futuro 
perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, México, Fondo de Cultura Económica. 
-FRELAT-KAHN, Brigitte (2004) “Las figuras de la transmisión”. En La transmisión en las sociedades, las 
instituciones y los sujetos. Un concepto para la educación, Buenos Aires, Ediciones Novedades 
Educativas-CEM. 
- HASSOUN, Jacques. (1996) “Los contrabandistas de la memoria”. Ediciones de la flor. Buenos Aires. 
 
-CARLI, Sandra (2004) “Educación y temporalidad. Hacia una historia del presente”. Revista Zigurat, nº5, 
Buenos Aires. 
-MEAD, M. (1997). Cultura y compromiso. El mensaje de la nueva generación. Barcelona, Gedisa