RESUMEN DX NIÑOS

Vista previa del material en texto

RESUMEN DX. NIÑOS - MAROÑO
UNIDAD 1
¿Es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la
niñez? - Clara Schejtman
Los niños llegan a consulta cuando algo no funciona como se espera. Lo patológico en 
medicina busca una etiología (causa) pero el psicoanalista escuchará el modo de contarlo, 
las circunstancias en la que aparece e inferirá el dolor psíquico. El analista de niños no sólo 
se plantea el alivio del sufrimiento del niño y familia sino explora el síntoma que puede 
desencadenar en otros momentos.
El psicoanálisis infantil apunta a construir recursos psíquicos y simbólicos para enfrentar los 
desafíos que el crecimiento, adolescencia, salida exogámica y otras situaciones 
desestabilizantes le impogan.
El diagnóstico en la primera infancia es una guía del trabajo terapéutico, explora los nudos 
que detienen el desarrollo del niño y la apertura a las nuevas experiencias significantes y no
en una categoría definitiva que podría encasillarlo.
En la consulta es necesario:
➔ Formular hipótesis
➔ Plantear líneas de trabajo
➔ Realizar una devolución a los padres.
Estructuración psíquica, psicopatología y temporalidad.
Articulación entre la perspectiva diacrónica (historia – evolución) y otra sincrónica 
(focalizada en el pedido de consulta, planteado por Saussure).
➔ Diacrónico, tiene lugar a través de o a lo largo del tiempo histórico, estructuras que 
cambian en función del tiempo cronológico y hay equiparación entre cambios 
estructurales y cambios temporales.
➔ Sincrónico, cuando se ha estudiado en su estructura actual o efectiva más 
profunda, más básica. Propone ubicar la clínica infantil en el interjuego diacrónico – 
sincrónico. Entendiendo las presentaciones clínicas en permanente cambio, 
articulando tiempos cronológicos de la historia evolutiva y tiempo lógico de la 
inscripción en el inconsciente (atemporal) de esas vivencia y las diferentes 
determinaciones que aparecen en la consulta.
Perspectiva Diacrónica: tiempos de estructuración psíquica.
➔ Génesis: serie encadenada de hechos y de causas que conducen a un resultado.
Comienza antes del nacimiento biológico, en las representaciones y deseos conscientes e 
inconscientes que los adultos sostienen del niño. Pensada como un proceso que sigue 
cierto ordenamiento, interjuego entre los contenidos de las representaciones de la realidad 
exterior vivencial del sujeto y el engarce con las líneas de fuerza, marcadas libidinal, 
constituidas a partir del entramado primario que les da estatuto.
Evitar la patologización y medicalización apresurada de niños, Anna Freud. Nuestra idea es 
un enfoque en los entramados, acontecimientos y puntos de fijación libidinales.
1
Etapas libidinales, oralidad y analidad
Es central indagar la historia de la constitución del cuerpo erógeno a partir de la relación 
entre la construcción de las zonas erógenas y la fantasmática parental que se pone en 
juego en los primeros cuidados y en los intercambios con el adulto con el cuerpo del infante.
Constitución psíquica; el adulto investidor abre las zonas erógenas y produce un interjuego 
libidinal con el infante desvalido, el adulto excita y al mismo tiempo calma, ubicándose como
agente de la operatoria de la ligazón de la cantidad de excitación y de distribución de goce y
más tarde de rehusamiento pulsional a medida que el niño va logrando mayores niveles de 
satisfacción y de autonomía frente a las exigencias ambientales.
La experiencia de satisfacción (oralidad) da lugar a la instalación del polo de placer y a la 
diferenciación placer – displacer. El agente maternante queda inscripto a partir de la 
identificación primaria donde investimiento e identificación con el objeto primario no se 
diferencian, generando omnipotencia, apuntalamiento autoconservación – sexualidad 
(Freud 1930).
➢ Alimentación, el infante incorpora el mundo exterior a partir de la experiencia 
libidinizadora con la madre. En la fase oral, el chupeteo, produce placer que no se 
satisface con la disminución autoconservativa del hambre. El chupete facilita la 
incorporación de la satisfacción vía una descarga autoerótica que puede colaborar 
en la ligazón de la excitación sobrante y colabora en la tramitación de la espera del 
objeto durante sus breves ausencias.
La constitución del autoerotismo tiene un valor estructurante y es un antecedente del nuevo 
acto psíquico que se produce con la unificación narcisista.
En la dependencia vital del infante, el yo esta fusionado imaginariamente a ese otro deseo. 
Esta fusión complejiza el proceso de separación. El destete es la primera separación del 
cuerpo del otro y aquí se juegan angustias de separación en el niño y en la madre. Es la 
madre quien vehiculiza el destete. Aquí el lugar del tercero significativo tiene un impacto 
fundante en el sostén de la separación, tanto para el niño como la madre.
La satisfacción autoerótica oral se irá transformando. En ocasiones se producen defensas 
marcadas frente al abandono del autoerotismo que se pueden manifestar en dificultades en 
la aceptación de nuevos alimentos, anorexias tempranas y más adelante, rechazo a dejar el
pecho, la mamadera, el chupete.
➢ Analidad, hay un cambio en la zona erógena rectora que se manifiesta en el juego 
placentero de retener y soltar. En el control de esfínter se afianza el distanciamiento 
entre el cuerpo del niño y el de los padres y se instala la privacidad, se construye la 
representación del cuerpo propio separado del de su madre que se llevará como 
consecuencia el rehusamiento a la satisfacción pulsional en función del amor 
sublimado. Esto se expresa mediante el berrinche y la terquedad como primeras 
autoafirmaciones de un yo, vulnerable, pero que descubre su posibilidad de dominar 
al objeto vía el domino del cuerpo. Las angustias son de pérdida de objeto frente a la
percepción de la separación del mismo que el niño intenta negar vía retención de las
heces. El control de esfínter produce gratificación narcisista, comienzo de 
autonomía, sostén del propio cuerpo, diferenciación y colabora en la construcción 
del mismo.
En situaciones donde hay dificultad para aceptar el inodoro o retienen muchos días se juega
una conflictiva de afirmación del yo. La diferencia entre el berrinche necesario y el 
2
negativismo extremo, podría ser un cuadro clínico para evaluar el tipo de intervención y 
deslindar un posible devenir psicopatológico.
Caso clínico. Niña de 4 años con dificultades para dejar el pañal. Había logrado evacuar 
pero retiene hasta 7 días y con mucho sufrimiento, requería enemas, laxantes que 
aumentaban la tensión entre los padres y la niña. Niña con altibajos de ánimo y dificultades 
de dicción, tenia buen nivel de desarrollo del pensamiento simbólico, era difícil entenderla. 
En el trabajo clínico hicieron entrevista familiar con padres y hermanos y sesiones de madre
– hija, padre – hija y algunas individuales. En el material clínico con las sesiones con la 
madre aparecía una asociación entre ser ella el bebé y ser la mamá de su hermanito. El
juego mostraba su bebe en la panza a su mama. Los primeros tiempos la mama estaba 
embarazada. Se trabajo la reubicación de los padres en sus funciones y se produjo un 
llamativo cambio tanto en los estados de ánimo como en la evacuación, logro superar la 
fobia del inodoro y comenzó a avanzar en el lenguaje. La intervención fue breve. Se la 
derivo a fonoaudiología. (pag 27 sesión)
Eje Narcicismo - Edipo
El niño viene a realizar el deseo irrealizado de los padres. Pelento sugiere que el niño debe 
nacerle al narcicismo de los padres y ubicarse como Rey. Hay niños que nunca son Reyes y
deben hacer un enorme esfuerzo para justificar su existencia a la madre y al padre. Un 
primer tiempo de narcisización y un segundo tiempo de detronamiento de su majestad el 
bebe. Tiempo fundante del psiquismo, moviliza el narcismo parental y es un momento de 
vulnerabilidad psíquica que requiere un sostén amoroso del adulto que le permita al niño 
adquirir la capacidad de estar a solas en presenciade otro (Winnicott).
Dos problemáticas en la constitución del aparato psíquico
➢ Déficit de narcisización; depresiones tempranas, falta de vitalidad del niño que 
podría ser anteceden e patología de vacío en adolescencia o adultez. La depresión 
post parto y posterior puede producir dos tipos de reacciones, la madres deprimidas 
retraídas tienen bebes retraídos y las depresivas intrusivas bebes irritables, estos 
demandan al ambiente y tienen mejor posibilidad. Esto se puede relacionar con el 
planteo de Winnicott de niños que constituyen un mecanismo antidepresivo de la 
madre y los conceptos de depresión blanca y síndrome de la madre muerta por 
André Green. Las madres deprimidas producen mayores fallas en el logro de la 
reparación de afectos negativos y dificultan el restablecimiento de interacciones 
positivas, pudiendo afectar la autorregulación de los afectos del bebe y aumentado 
el retraimiento.
➢ La caída de su majestad, la pérdida de la omnipotencia narcisista. Situaciones que 
se dan con la vuelta al trabajo o nacimiento de hermano, pueden producir caídas 
abruptas y el niño verse inundado de angustia que no logra ligar. Hay niños no 
destronados que son tiranos con sentimientos de temor a la pérdida narcisista que 
se observa en berrinches excesivos, trastornos de conducta y dificultades de 
adaptación a situaciones sociales. Respuestas defensivas frente a sentimiento de 
vulnerabilidad y desvalimiento y requieren trabajo intrapsíquico con niño y padres. 
En el momento de separación del vínculo dual es crucial la intervención paterna 
metafórica y simbolizante. Vacilaciones, forclusiones parciales son algunas de las 
problemáticas que se presentan, pudiendo dejar una impronta de inscripción no 
representable como sus consecuencias para la psicopatología, agujeros psíquicos.
3
Bleichmar, cap 5, la clínica infantil.
Desde el primer momento del tratamiento de un niño los padres están presentes en la 
mente y en la relación que el terapeuta tiene con él. Los padres son el origen y la fuente del 
mundo interno del niño, una relación diaria y actual; son los que mantienen el tratamiento ya
sea colaborando o perturbándolo.
El desafío del terapeuta se centra en la capacidad para crear una relación de alianza y 
colaboración, que se consigue trabajando en contacto con la contratransferencia parental. 
No se basa sólo en ser empáticos y no culpabilizarlos, sino en tener herramientas teóricas 
que permitan comprender las motivaciones y sufrimientos como padres, y la decepción de 
reconocer que algo falló en su empeño.
Se trata de entender que la psicopatología que presentan los niños consiste, generalmente 
en problemas de relación que se manifiestan en forma de desórdenes psicofuncionales o de
ansiedades por parte de los adultos para ejercer de padres.
En la actualidad se cree que el formato de la entrevista inicial depende de la definición de la 
problemática que haya hecho el analista luego del contacto telefónico. Para tomar esta 
decisión se cuenta con datos mínimos: primero, quien los envía (escuela, obtención de un 
informe, decisión familiar, solicitud del niño o adolescente); segundo quien realiza la 
demanda (madre, padre, otro familiar). También hay que tener en cuenta la edad del niño, y 
de forma somera el motivo de consulta.
Es conveniente que el primer contacto sea con el niño, porque los niños creen que los 
adultos hacen alianza entre ellos, y de este modo se evita esa suposición.
Debe construirse una transferencia parental, donde los padres sienten que dejan a sus 
niños en manos de alguien que puede ayudarlos con el problema que ellos no están 
pudiendo solucionar. Especialmente sucede con la madre. Si bien llega formalmente 
pidiendo ayuda, la acompaña un temor a ser criticada, censurada o acusada por las 
dificultades que atraviesa, estando a la defensiva emocionalmente.
La alianza terapéutica implica que los padres queden dentro del proceso terapéutico y 
participen activamente en el mismo; y por parte del terapeuta ya no se trata solo de apelar a
la empatía, sino de poseer una herramienta técnica y conceptual para operar con ellos. No 
es siempre el lugar del terapeuta responder a la demanda de los padres. A veces, ellos 
quieren que el terapueta se haga cargo completamente de la problemática que traen en 
cuestión y no responsabilizarse ellos. El interrogante que debemos plantearnos es: 
¿corresponde la demanda manifiesta con el motivo de consulta latente? ¿Qué esperan los 
padres del terapeuta? ¿Podemos satisfacer esa demanda o no?
En la entrevista, hay que afinar la escucha y tener en cuenta especialmente los siguientes 
datos:
● Los momentos de la relación en los cuales surgieron los problemas.
● La conducta del niño y los significados que construyó sobre la relación.
● La capacidad de los padres para comprender la naturaleza de cada problema y los 
recursos para contener, tolerar o modificar tales problemas.Capacidad de los padres
para relacionar sucesos que han afectado a la familia (mudanzas, inestabilidad 
laboral, etc.) o a ellos con los problemas del niño (función reflexiva).
● Los desencuentros que se configuran y los conflictos que se han generado.
● La orientación de la investigación, es decir, la información adicional al relato que 
buscamos mediante nuestra interrogación, se centrará en datos respecto al vínculo 
afectivo: comienzo, evolución y estado actual. A esto se refiere la totalidad de la 
relación, es decir, el apego y las motivaciones padres y niños, los datos evolutivos, 
4
incluso como fue la concepción, si buscado o no, lactancia, si se prendio o no al 
pecho, que estilo tienen los padres y madres, la cotidieaneidad del niño, etc.
La indagación en la consulta opera como un reorganizador, permitiendo captar y ligar 
aspectos del pasado que estaban dispersos. En la medida en que el relato parental coincida
con el juicio clínico que elaboramos a lo largo del proceso de evaluación diagnóstica, 
estaremos ante un mejor pronóstico.
Hay dos posiciones que suele tomar el terpauta: a) asumiendo parcialmente dicha 
demanda, ya que el objeto es siempre lograr un grado de alianza y dirigir la consulta hacia 
un grado de mayor desarrollo de la capacidad de parentalización; b) tomando un rol 
suplementario al de los padres.
En el relato, es importante tener en cuenta no solo lo que se dice con palabras, sino lo que 
se expresa con gestos.
Osofky y otros dividen los patrones de interacción atencional en positivos y de riesgo. El 
patrón de interacción recíproca positiva se caracteriza por la disponibilidad emocional, el 
entonamiento afectivo y las emociones positivas de la madre; se observa disfrute en ambos 
al estar juntos, con caricias, sonrisas y contacto visual. A los patrones de riesgo los divide 
en interacción apagada (poca comunicación mediante el rostro, la voz y la caricia), 
enfadada (predomina la frustración e irritación) y mixta (no hay sincronía entre niño y 
adulto).
Aberastury aporta la importancia de las sesiones con los hermanos, porque a veces el 
paciente no es el mas o el único afectado.
La idea es convertir a los padres en los propios agentes terapéuticos.
Melanie Klein decía que el análisis de los niños no tiene porque ser diferente al de los 
adultos.
El mayor aporte para la clasificación fue llevado a cabo por el Index Group de la Hampstead
Clinic, quienes formularon un marco conceptual útil aunque un tanto arbitrario, distinguiendo
cuatro subtipos de relación del paciente con el analista:
● La transferencia predominante de modalidades habituales de relacionarse: el niño 
revela formas de relación que mantiene con cualquier persona, no es transferencia 
en sentido estricto, pero representa un cierto grado de formas de estar-con y de 
representaciones actuadas relacionales.
● La transferencia predominante de relaciones actuales, y la relación con el terapeuta 
es una extensión de las relaciones con sus padres.
● La transferencia predominante de experiencias pasadas, cuando deseos, fantasías, 
conflictos y defensasson revividas durante la terapia y desplazadas sobre el 
analista.
● La neurosis de transferencia, que alude a la concentración de conflictos y deseos 
reprimidos hacia la persona del analista con disminución en otras relaciones. Esto 
pone énfasis en la figura del terapeuta como un adulto otro, nuevo, distinto de los 
adultos significativos que introduce un contexto de interacción diferente y genera una
línea de desarrollo que hasta ese momento se hallaba ausente. Silvia Bleichmar 
(2000) insiste en el concepto de neogénesis para dar cuenta de algo que no estaba 
ni preformado y que no hubiera llegado a instalarse por sí mismo si no era en virtud 
de las intervenciones psicoanalíticas.
El analista funciona en un doble rol, pero si acepta sólo el papel de objeto nuevo interfiere 
con la repetición y las reacciones transferenciales, y si ignora o rechaza el papel de fuente 
de nuevas experiencias. No se debe fomentar que el paciente se identifique con el analista, 
5
pero ¿Esto es real en el tratamiento con niños, cuando atendemos cara a cara y nuestras 
expresiones emocionales son parte de la acción con la que participamos en el juego y en 
las tareas que compartimos? No solo no es real, sino inadecuado, ya que una actitud de ese
grado será entendida por cualquier niño como distancia emocional y convertirá la relación 
terapéutica en una relación muy artificial que le hace más difícil entrar en contacto.
Uno de los grandes miedos de los terapeutas es que los padres interrumpan el tratamiento 
repentinamente, por eso es tan importante el trabajo en conjunto con los padres.
Antes se creía que la contratransferencia con los pacientes era un problema. Pero hoy se 
reconoce la importancia de la misma en el proceso terapéutico. El buen analista es el que 
puede colocarse fuera de la díada, y rescatar un yo observador que mire qué es lo que está 
pasando.
Existen dos tipos de contratrasferencia: la contratransferencia concordante, cuando el 
analista se identifica con ciertos aspectos del paciente; y la complementaria, cuando el 
analista toma lo que está ausente en el paciente.
Una contratransferencia concordante con el niño es sentir las mismas angustias del 
paciente, identificarse con ello, y cuando esto sucede el analista no está analizando. La 
actitud frente a esta contratransferencia es preguntarse porque se reactiva y salir de la 
identificación; mientras que en la complementaria hay que trabajar con lo que el paciente 
está delegando o depositando en el terapeuta.
Existen, también, distintos tipos de juego; el juego funcional; La finalidad es el poner en 
acto, poder hacer algo y el placer es funcional. Y el juego simbólico; El juego simbólico 
depende de la aparición de la función semiótica o capacidad de simbolización. La 
simbolización es la capacidad de desacoplar la representación que designa a un objeto o 
cosa y hacerla funcionar como representando a otra, de forma personal, arbitraria y 
motivada. Esto constituye el proceso por el cual se instituye el inconsciente dinámico repleto
de símbolos de producción individual. Esta operación se halla ausente en niños autistas. 
También está el juego de reglas; El juego de reglas ya implica relaciones sociales o 
interindividuales, la regla consiste en una regularidad impuesta por el grupo y su violación 
se presenta como una falta.
El juego es una combinación variable de símbolos que conservan su significado 
convencional, compartido colectivamente, y otra parte en que se expresa un componente 
subjetivo y personal. Por eso es tan importante en el espacio terapéutico con niños.
Clínica de niños y adolescentes; El dispositivo analítico con el niño
- Dr. Carlos E. Tkach
SIGMUND FREUD (Imperio Austrohúngaro, 1856 – Reino Unido, 1939)
● Técnica en Psicoanálisis de niños : En su “Conferencia” del año 1932 sostiene que el
niño, si bien es muy analizable, no tolera mucho métodos que la asociación libre –
como método de asociación verbal.
● Juego infantil : Tiene varias conceptualizaciones sobre el juego, aunque la más
conocida y célebre es la que desarrolla a partir de la observación de su nieto, el
clásico caso del Fort-da, elaborada en sus últimos años, y la cual surge en el marco
de sus desarrollos teóricos sobre la pulsión de muerte y el más allá del principio del
placer. Muchos años antes había hecho diversas referencias al juego infantil, en la
línea del principio de placer, acerca del papel que tiene el juego en la vida del niño,
pero desde una perspectiva de observación de fenómenos culturales. En “El creador
6
literario y el fantaseo”, se sintetizan las ideas de Freud previas al “Más allá del
principio del placer”. En este artículo, Freud compara al que juega con el espectador
de una situación dramática. Ambas situaciones son planteadas como fuentes de
placer para la vida psíquica. En el caso del espectador de un drama, no obstante las
tensiones psíquicas que puede acarrear, la fuente de placer proviene del hecho de
que el espectador se identifica con el héroe o personaje de la trama. En este
sentido, el juego infantil conllevaría algo similar: el niño, al jugar, se identifica con
algún papel y vive en el juego las peripecias de los personajes que representa. En
esta misma línea, Freud dice que, en última instancia, todo niño juega a ser grande,
a hacer todo lo que no puede hacer como niño. De esta manera, la ganancia de
placer tiene el mecanismo basado en que se constituye en un ahorro del costo que
dicha ganancia implicaría en lo real. Otra cuestión relativa plantea que el niño es
como el creador artístico: “todo niño que juega se comporta como un poeta que crea
un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden
que le agrada”. Con esta afirmación, Freud establece el carácter de creación que
tiene el juego. Esta idea de Freud es la que más se va a emparentar con lo que
Winnicott desarrollará sobre el juego. En “Metamorfosis de la pubertad” (1905)
plantea que el espacio de juego es como el de las fantasías, es decir,
“representaciones no destinadas a ejecutarse”. El juego participaría del espacio de la
fantasía, en el marco ya de una noción de espacio psíquico, sería una forma de
ejecución de esas fantasías. A diferencia del juego, en el caso de los niños, en la
pubertad o la adolescencia, o incluso en el adulto, lo que viene a sustituir al juego es
el fantasear. En este sentido, la actividad de jugar tendría que ver con una actividad
de las fantasías y su puesta en representación en una actividad simbolizante,
simbólica, que ejecuta la fantasía. Esta concepción se relaciona fuertemente con lo
que plantea Winnicott acerca de la capacidad de jugar, que puede estar perturbada
en el caso de muchos niños, y que servirá a una formulación diagnóstica. El juego
del Fort-da y su conceptualización pone las cosas en otro orden. Lo que Freud
descubre es que el niño que juego repite activamente una experiencia displacentera.
No se trata de la búsqueda de la repetición de placer, sino de una búsqueda de
placer enigmática. Freud subraya que lo opuesto al juego no es lo serio – el niño
puede ser muy serio cuando juega – pero el niño que juega más allá del principio del
placer nos muestra otra forma de la repetición, y que hay algo que se repite en
acción, una experiencia que se caracteriza por ser de displacer, con o sin
representaciones. Si en la escena madre-niño, él es abandonado por la madre, en la
escena del juego, al tirar él el objeto, se constituye como aquel que activamente
echa al objeto en una escena representativa; pasa de la pasividad a la actividad. En
este caso tenemos una representación, una simbolización que, podemos decir, ya
tiene la palabra como soporte. De esto se desprende que, para que un niño pueda
jugar al Fort-da, debe haber alcanzado un nivel determinado de simbolización. André
Green indica cómo un niño tiene que haber sido amado para poder jugar al Fort-da.
Si ha habido una perturbación en el primernivel – de la transicionalidad en
Winnicott, de la diferenciación yo-no yo, del estadio del espejo en Lacan – el juego
del Fort-da no es posible. El hecho de que el juego se repita y que el acto de arrojar
se repita más veces que el acto completo de arrojar y recoger, muestra que la
vivencia traumática insiste, y esto último remite a la existencia de algo que pulsa
intrapsíquicamente más allá del juego, haciéndole revivir el dolor del cual se quiere
curar. Lo importante no es reconocer la ausencia de la madre, sino poder renunciar
7
a ella, es decir, aceptarla. El niño del Fort-da no sólo reconoce la ausencia de la
madre, sino que la acepta. En un caso contrario, nos encontraríamos con un niño
que, al volver la madre, se vengaría contra ella haciéndole un escándalo o no
queriendo comer, por ejemplo. En el niño del Fort-da nos encontramos con la
existencia de un espacio psíquico diferenciado de la madre.
MELANIE KLEIN (Imperio Austrohúngaro,1882 – Reino Unido, 1960)
● Técnica en Psicoanálisis de niños : es la primera en plantear el juego como método o
técnica específica para el trabajo con niños, llegando a conceptualizar la producción
del juego del niño como el equivalente a la asociación libre de los adultos. Klein
inventa un método a partir del método freudiano clásico. Silvia Bleichmar hace una
precisión importante acerca de este punto y sostiene que lo que Klein hace desde el
punto de vista metodológico es un ajuste del método al objeto de que se trata. El
objeto, en este caso, es el inconsciente infantil. En vez de asociación por palabra,
asociación por el juego. Lo que Silvia Bleichmar postula es que ese ajuste tiene que
ver con que, en el caso del niño, la estructuración psíquica está en constitución, de
modo que el inconsciente puede estar o no instalado en la tópica. Esta lectura
implica una concepción freudiana: la estructuración del inconsciente del niño, es
decir que no hay un inconsciente desde los orígenes sino que éste se constituye
como consecuencia de la operación en el psiquismo del mecanismo de la represión,
la represión primaria fundamentalmente. En la concepción de Melanie Klein, el
inconsciente está desde los orígenes. Klein es heredera de la segunda tópica
freudiana, dado que concibe al inconsciente más en el sentido del Ello de la segunda
tópica. Freud consideraba que el método que él había inventado implicada una
coincidencia entre investigación y tratamiento: tratamos al paciente investigando, e
investigamos tratando. En este sentido, el juego mismo deja de ser algo espontáneo
desde el momento en que el se lo encuadra en un dispositivo como el analítico,
quedando diferenciado del que puede realizar el niño en su casa. Klein señala que
se debe interpretar al juego de la misma forma que Freud nos enseñó a interpretar
los sueños, lo que implica hacerle producir asociaciones y, por ese camino, llega a la
analogía con las asociaciones libres verbales. En esta elucidación hay un factor que
no hay que perder de vista y es que, en el juego, el polo motor está abierto: el niño
pone en acto, escenifica. El tipo de lenguaje del fantasear se escenifica, cosa que no
ocurre en el sueño. Algo que interesa particularmente a Klein es que, siendo la
actividad de jugar el vehículo para la producción de un material psíquico, el trabajo
analítico y las intervenciones del analista deberán orientarse a liberar los obstáculos
que le impiden al niño producir ese material que no está expresado en fantasías. De
allí viene la idea de que le juego permite liberar la fantasía; y la acción de la
interpretación se orienta a aliviar la angustia que impide fantasear. Si el niño no
fantasea, porque hay inhibición de juego – consecuencia de la inhibición de la
fantasía – es por la presencia de angustia, sobretodo de la ansiedad persecutoria
producto de la pulsión de muerte que opera como un factor negativizante de la
capacidad simbólica. Sería un factor negativo en el sentido de que actúan los
procesos no ligados o autodestructivos que actúan contra la capacidad de Eros de
ligar y producir conexiones asociativas. Es esa angustia la que hay que aliviar para
poder liberar el fantasear para que el psiquismo pueda producir ligazones,
interconexiones. El alivio de la angustia y la culpa (la angustia en Klein está muy
8
ligada al sentimiento inconsciente de culpa) es lo que permitirá al niño expresar sus
fantasías de muerte, agresivas, etc. Y esa expresión ya sería un camino de
liberación psíquica; la aparición de ese material ya sería un progreso del análisis, al
tiempo que brindaría la posibilidad de trabajar interpretativamente sobre la aparición
de ese material. Para Klein la respuesta a la interpretación no es tanto la
corroboración por parte del yo del niño – como buscaban Freud o Anna Freud – sino
que la eficacia de la interpretación va a estar dada por las asociaciones de juego que
se produzcan posteriormente. Es el juego el que marca si la interpretación ha sido
acertada o no. A Klein no le importa que el niño tenga registro consciente o registre
con su yo que eso a lo que juega tiene que ver con él, a diferencia de Anna Freud
quien dará importancia a esto desde el principio). Lo que importa a Klein es el
inconsciente del niño, porque el juego es la manifestación en acto del inconsciente.
Entonces, da por supuesto que hay una escisión, una disociación entre el jugar del
niño y su registro consciente de que ahí hablan sus formaciones del inconsciente.
Melanie Klein pensaba que los niños no podían hablar, no a causa de su
incapacidad, sino porque la angustia era lo que se los imposibilitaba. Entonces, el
juego aparece como un camino de producción de lo que ella denomina
“representaciones indirectas”. Las representaciones directas (sobre la base de una
idea de que pudiéramos llegar a las representaciones-cosa, como las denomina
Laplanche) no estarían disponibles o al alcance en el caso del niño, entonces el
juego le ofrece un material que permite hablar a la representación-cosa por vías
indirectas – como a través de un resto diurno en el caso de un sueño. El niño
kleiniano se diferencia del freudiano, en el sentido de que es un niño mortificado por
la presencia de la pulsión de muerte. La cura estará abocada justamente a
apaciguar, tramitar y elaborar la acción mortificante de la pulsión de muerte sobre el
propio sujeto, que tiene en su forma más instalada el superyó arcaico. Dicho superyó
arcaico es el cultivo de la pulsión de muerte original sobre el propio sujeto. Entonces,
el primer destino de la pulsión de muerte es la auto-destrucción. La cura, en el caso
de Klein, estará dirigida a operar sobre esta fuente de mortificación que es la auto-
destructividad de la pulsión o el temor a ser destruido – que es la angustia, y la
angustia paranoide es el resultado de la propia fuerza destructiva, proyectada para
poder dominarla, que retorna sobre el propio sujeto. Desde la óptica kleiniana, no
hay otros recursos clínicos aparte de la interpretación. Hoy creemos y sabemos que
en el trabajo del análisis, la interpretación no es el único recurso. D
● El juego infantil : Klein observa y postula que el juego le permite al niño lo que ella va
a llamar “liberar fantasías” y afirmar que el lenguaje del inconsciente, presente en los
niños, que se evidencia a través de los sueños y el juego, es de carácter “concreto y
pictórico”; haciendo una analogía entre el juego y el sueño, la figurabilidad se
muestra como puesta en escena. Por supuesto que hay desfiguraciones,
transformaciones, pero lo que tiene de elemento visual es denominado “pictórico”
como si la escena fuera un material imaginario con valor simbólico, un lenguaje
imaginario. Las fantasías participan de este registro, porque están a mitad de camino
entre el sueño y el juego mismo. El juego sería un modo, para Klein,de expresar
fantasías, de ponerlas en escena, aunque la fantasía inconsciente según Klein es un
concepto que da cuenta del psiquismo. Es decir, que ningún juego sería
directamente la fantasía inconsciente, sino que el juego sería el camino que el
fantasear encuentra para expresarse, como decía Freud, apuntalándose en “objetos
palpables y visibles del mundo”. Otro factor que va a poner de relieve Klein es que,
9
en el juego, participa un elemento que es anterior a la palabra y que es la acción; la
cual va a remitir directamente a la acción pulsional, como impulsión y como
compulsión de repetición. Dice que es un mecanismo anterior a la palabra, más
primitivo. Lo que ocurre en el caso de Klein es que, para ella, las acciones humanas,
el juego en los niños pequeños, ya tienen un valor simbolizante, no son acciones
puramente sensorio-motrices. Para Klein, el juego expresa fantasías inconscientes,
miedos, emociones y afectos del niño. Es un modo de expresión de su mundo
interno, como un discurso y que, por eso, se puede interpretar. Vale hacer una
distinción entre la concepción freudiana y kleiniana. Freud, en “Más allá del principio
del placer”, define al juego como “uno de los modos de trabajo psíquico en su forma
más temprana”. Para Klein, hay algo inscripto en el psiquismo originalmente – el
inconsciente tiene sus inscripciones originales como consecuencia de la acción
pulsional constitucional endógena, en lo que podría ser una radicalización del Ello
freudiano a los extremos de algo constitucional. Por este motivo, el Otro desaparece
en la concepción kleiniana en su carácter estructural del psiquismo. Eso inscripto se
expresaría, a nivel simbólico, en el juego. Lo que está originalmente (la
representación, la fantasía) se traduce en acción de juego y la interpretación lo re-
traduce en palabras. Al respecto, para la concepción freudiana, como resultado de la
actividad del juego se produce el efecto de la instalación de una fantasía y no al
revés: la representación no es algo que estaría antes de la actividad, sino que se
constituye en el proceso mismo de la actividad. El planteo de Klein se diferencia de
ese modelo ya que, tanto en el juego como en las demás producciones del
psiquismo, lo que vamos a encontrar es la producción de lo ya inscripto desde el
origen. Lo interesante en este punto es que, para Klein, la manifestación de las
pulsiones agresivas no se relaciona para nada con el mundo objetivo que ha vivido
el niño, sino que es claramente un producto del funcionamiento psíquico endógeno
que encuentra sus apoyos en la vida de relación parental, pero que no reproduce
situaciones violentas o traumáticas que el niño haya vivido o esté viviendo
realmente. 
● Patología en el juego : debemos reconocerle a Klein el descubrimiento del mundo
imaginario terrorífico que asola a los seres humanos, al igual que el descubrimiento
de un método de acceso al inconsciente del niño. Al jugar, el niño pone en acción el
trabajo del inconsciente, sobre todo del inconsciente fantasmático, porque escenifica
fantasías. La lucha entre las pulsiones es universal, todos los niños padecen este
sufrimiento y, desde este ángulo, las diferencias son de grado o intensidad, lo que
nos da el índice de la patología. En este sentido, la patología es todo lo que no se
muestra en la fantasía. Lo saludable en el niño es que muestre la lucha en la vida, la
crianza y también en el juego. Cuando el sentimiento de culpa es muy fuerte, Klein
sostiene que un niño puede presentar inhibiciones en el juego (como sucede en el
caso Dick). Hay una dialéctica entre la inhibición del juego y la capacidad de jugar, o
la detención del juego y las vicisitudes, alteraciones del juego. Klein lee las
interrupciones del juego, el cambio de secuencia, el abandono del juego, etc. como
la acción del sentimiento de culpa que le impediría al niño representar en el juego.
La interpretación, entonces, estará dirigida a que el alivio del sentimiento de culpa le
permita al niño expresar aquello que padece y no está pudiendo representar. 
ANNA FREUD (Imperio Austrohúngaro,1895 – Reino Unido, 1982)
10
● Técnica en Psicoanálisis de niños : Anna Freud, siguiendo la línea de su padre, no
consideró al juego como un equivalente de la asociación libre del adulto, si bien lo
consideraba como una forma de acercamiento y de trabajo en relación al psiquismo
infantil. Anna Freud critica el hecho de que, en el método de Klein, su interpretación
se volvió independiente de la corroboración por parte del niño. A. Freud buscaba la
corroboración a través de los registros preconsciente-consciente (corroboración
verbal); y le importará que el niño registre que lo que dice tiene que ver con él. Por
otra parte, señala que el niño que juega no puede equipararse al adulto que habla en
sesión, pues este último sabe o supone que todo lo que dice está dirigido al analista
para su entendimiento, en cambio no puede asegurarse que el niño al jugar suponga
que esa actividad está destinada al desciframiento por el analista porque, además,
para el niño el analista no está constituido como alguien de quien el niño espera
ayuda y así establecer con él una alianza terapéutica. Asimismo, para A. Freud, el
niño no podía hacer neurosis de transferencia porque ésta implicaba una reedición
de las primeras relaciones parentales, y en el caso del niño, éste no ha terminado
aún de realizar la primera edición de las mismas. Según A. Freud, el objeto que se
transfiere – y esa es la primera edición que no está terminada – son las imagos de
los objetos parentales o familiares como figuras totales – el padre, la madre, los
hermanos, etc. – son figuras de lo que Freud llamaba los objetos de la elección de
objeto de amor; mientras que Klein hace referencia a la madre y al padre en tanto
objetos parciales. Estos objetos parciales son los objetos de la fantasía, que no es
otra cosa que la representación mental de la pulsión. Entonces, en el caso de Klein,
la transferencia tiene que ver más con la dinámica pulsional que con la dinámica de
las relaciones de objeto en términos totales. Lo que se transfiere son los objetos
pulsionales fantasmáticos en términos de objetos parciales. Actualmente
consideramos que ambas perspectivas están presentes, y depende del momento de
la estructuración del niño, se impondrán articulaciones determinadas entre ambas
dimensiones.
DONALD WINNICOTT (Reino Unido,1896 – Reino Unido, 1971)
● Técnica en Psicoanálisis de niños : desde la perspectiva de Winnicott y otros autores,
se amplía el trabajo analítico infantil, en el sentido de no centrar exclusivamente el
trabajo con los niños en el juego como método exhaustivo o recurso único de acceso
al inconsciente y su funcionamiento. Los niños, aparte de jugar, hablan, ríen, lloran,
piden, se enojan. Inclusive, en el mismo campo de juego, pueden ocurrir muchas
cosas: no importa sólo su contenido simbólico sino que importa también, y en esto
concuerda Melanie Klein, el modo en que el niño juego, el cambio de un juego a
otro, lo que dice el niño mientras juega, lo que dice a partir del juego, que no
necesariamente tiene que ver con el juego concretamente, el uso del medio de
representación, etc. En relación a la polémica entre Anna Freud y Melanie Klein,
respecto a que la primera pone el acento en la situación analítica en la cooperación
consciente y la segunda lo coloca en la cooperación inconsciente, Winnicott sostiene
que no habría una respuesta que pueda considerarse universal al problema. Por otro
lado, la presencia del analista pasa a ser un factor que forma parte de la escena
analítica. A diferencia del modelo clásico freudiano o kleiniano, Winnicott pasa a
mostrarnos el papel de un analista que, además de ser intérprete, también ofrece su
marco, su persona como marco de disponibilidad, y su presencia pasa a ser un
11
elemento actual que influye en la producción de las asociacionesy del material
psíquico analítico que se dará en sesión. Respecto a las cuestiones de la angustia y
de la pulsión, Winnicott organiza una concepción que nos conecta con la actividad
del juego en su carácter sublimatorio, creativo, productivo e inclusive como una
actividad terapéutica en sí misma. Frente a la inercia de la compulsión a la
repetición, se ofrece la alternativa clínica de la creatividad psíquica, alternativa a eso
patógeno que insiste y que puede costar tanto modificar.
● El juego infantil : Winnicott pone el acento en la creación, lo emparentará más con la
idea de creatividad que con la idea de creación artística propuesta por Freud. La
creatividad presente en el juego implica la capacidad de introducir en el mundo algo
que no existía, introducir una realidad particular, porque la realidad del juego, en la
concepción de Winnicott, es una realidad de “mundos sutiles”, cuya fuerza -y no su
debilidad- radica en eso: “es de una precariedad” y su fuerza radica en eso.
Winnicott realiza una teorización sobre el juego como fenómeno cultural, que está
presente en todas las culturas. Con este autor se abre una nueva posibilidad de
concebir al juego: ya no es meramente la traducción o expresión de lo que está en el
interior del psiquismo; la actividad de jugar tiene valor como un espacio en sí mismo.
El jugar es hacer. Hay un tiempo y un espacio singular para el juego, un espacio y
un tiempo donde las representaciones psíquicas ocupan la realidad – no lo real, sino
la realidad -. Justamente porque jugar es hacer, hay una diferencia entre el pensar o
el desear y el hacer del juego. Según Freud, el pensar era un modo de
representación que estaba por encima del mero representar; se ubicaría en un grado
más abstracto de representaciones. El desear puede figurarse en una
representación, como un niño podría decir: “quiero jugar a tal cosa”. La fantasía que
escenifica un deseo tiene la característica del instante. Ahora bien, llevar eso a la
realidad, de la misma manera en que ocurre en el jugar del niño, implica el inicio de
una secuencia que tiene un suceder en el tiempo que no coincidirá con la imagen o
la representación anticipada. Freud, refiriéndose al deseo, plante una diferencia
entre lo esperado y lo hallado; hay un hiato que implica una diferencia, la cual puede
ser intolerable de soportar. Es decir, el niño puede imaginar muchas cosas pero
cuando las tiene que ejecutar se enfrenta con una cantidad de dificultades que
evidencian sus capacidades o perturbaciones psíquicas. A diferencia de Klein, a
Winnicott no le importante tanto el muñeco o el objeto en tanto representa a la
madre, sino que éste importa más en tanto no es la madre; el valor del objeto y de la
actividad lúdica como representación se basa en el hecho de que no es la madre,
porque esa negación es la que permite la simbolización. Para Winnicott los niños
juegan por placer, para expresar agresión, para adquirir experiencia, etc. pero
además de esto, sostiene que “resulta menos cómodo aceptar que los niños jugar
para controlar la ansiedad o para controlar ideas o impulsos que pueden llevar a la
ansiedad si no se las controla”. Por otra parte, un exceso de ansiedad puede
conducir al juego compulsivo o repetitivo. Winnicott plantea que el juego, en su
carácter de actividad simbolizante, tiene un carácter precario. Con esto se refiere al
hecho de que cualquier interrupción del ambiente lo desarma y el juego desaparece.
La inestabilidad – precariedad – del juego aparece como una de sus características
centrales. Las discriminaciones que introduce Winnicott tienen la ventaja de
permitirnos discriminar modalidades psíquicas que están implicadas en los juegos de
los niños, por ejemplo, mayor actividad de simbolización, de la pulsión, de presencia
de fantasías o de fantasmas. En este sentido se diferencia de Klein. Ella no
12
encuentra otra cosa más que las fantasías de la pulsión. Y, en el caso de Winnicott,
no es que no esté la pulsión o la angustia, pero él se permite pensar modalidades de
juego que implican distintos mecanismos psíquicos en juego. En este sentido, hay
juegos que pueden dominar la ansiedad y convertir el juego en algo creativo, y otros
que fracasan en ese intento de dominio y se presentan como psicopatología del
juego, en donde lo que prima es la huida, hay algo que refrenar, hay alguna
capacidad detenida. Lo que no logramos vislumbrar en estas situaciones clínicas de
juego es la espontaneidad, la cual está del lado de lo que permite, que lleva al juego
creativo, a la invención.
● Psicopatología del juego : en el apartado sobre “Las situaciones clínicas de juego”,
Winnicott formula lo que dio en denominar la “psicopatología del juego”. La
capacidad de jugar es un dato clínico fundamental para el trabajo con niños, como
elemento diagnóstico. La capacidad de un niño para el juego se refiere a la
capacidad de organizar fenómenos transicionales con objetos que funcionan como
representaciones y en ausencia del otro – aunque el otro esté ahí como sostén -.
Esa capacidad es un dato fundamental para evaluar a los niños en los primeros
encuentros, para indagar acerca de sus síntomas y sus perturbaciones. Nos dará
indicios sobre su estructura psíquica y sus potencialidades, y sobre las posibilidades
que tendremos de actuar sobre ellas o no. En última instancia, la capacidad de jugar
de un niño nos hablará sobre su capacidad representacional y de operar cambios
sobre ella. Acerca de la cuestión del tipo de proceso ante el cual estamos en el
juego del niño, cabe hacer una digresión. En una serie de procesos psíquicos
tendríamos en un extremo una presencia predominante de procesos secundarios,
con demasiado control; y en el otro extremo estaríamos ante el predominio del
proceso primario. El juego implicará siempre una intersección de estos dos niveles, a
predominio o del proceso primario o del secundario. También se presenta la
situación, de un juego compulsivo o de pasaje al acto, donde las representaciones
sirven sólo para la descarga pulsional directa, donde no haya creatividad, aunque
tome la máscara y la forma de juego. En estos últimos casos quedan canceladas las
funciones del proceso primario y secundario, porque la pulsión solo quiere la
descarga directa, ni siquiera con alucinación o con un mínimo de ésta. El juego en
sentido estricto, según Winnicott, implica sublimación y creación, simbolización,
metáforas, e incluso, en la situación analítica, comunicación al analista. En estas
condiciones del juego quiere decir algo, y desde su comienzo está dirigido a otro, al
analista que se encuentra actualmente en escena. Esta sería la situación ideal del
juego en el análisis de niños. Cuando le decimos a un niño: “vamos a usar todo lo
que hagamos para entender qué te pasa”, estamos diciendo “vamos a obtener un
saber sobre lo que te ocurre de todo lo que hagamos”; un saber que no está en
primer plano. Esto puede darse desde el comienzo en un trabajo analítico, pero
también puede suceder que no ocurra desde el primer momento. No hay proceso
analítico sin dificultades. La clínica es inherentemente con dificultades; porque el
campo en el que trabajamos es un campo resistencial. Las formaciones o
actividades lúdicas más resistentes, bajo la noción de “psicopatía del juego”
permiten entender cuestiones clínicas. Son formas de juego que no tienen las
características de sublimación, creación, etc. Una de las formas que puede adoptar
la psicopatología del juego es bajo la pérdida de la capacidad de juego. Dicha
capacidad puede no estar, puede estar ya mal constituida en la estructuración de un
niño, o puede estar constituida pero, por dificultades de ese momento, puede estar
13
funcionalmente no operando. Winnicott decía que en estas situaciones el primer
trabajodel analista es llevar al niño de la imposibilidad a la capacidad de jugar. Esto
implica pensar el trabajo analítico en un campo más amplio que el de entender
significaciones, el de extraer significantes reprimidos. Implica construir algo que no
estaba constituido, dar lugar a que un proceso psíquico se constituya, es decir, de
contribuir a que ocurra. En el modelo clásico los procesos psíquicos o
acontecimientos psíquicos se daban por ya constituidos, habían sido reprimidos, el
trabajo era el de re-ligar lo que había quedado desligado; en los casos que plantea
Winnicott, se trata de constituir lo que no está. Entre los motivos que plantea
Winnicott para la falta de capacidad de juego, están la falta de confianza o
problemas en cuanto a la libre fantasía. Otra posibilidad es el juego estereotipado,
aunque conserve algo de la capacidad representativa o fantasmática. Esto puede
suceder regularmente o puede ser que exista un período de juego estereotipado.
Como material clínico hay que analizarlo. Se trata de la presencia de ciertos modos
de funcionamiento psíquico muy rígidos. Winnicott señala que, cuando en el juego
irrumpe la pulsión, o la angustia, pierde su carácter de simbolización. Este tipo de
juego “no quiere decir” algo, lo que nos muestra es un modo de descarga pulsional
que será lo que debemos recoger para analizar, pero no implica un sentido de
desentrañar, no quiere decir nada para el niño. Se trata de situaciones
fantasmáticas, o de fantasía donde el niño se aloja y ahí encuentra una especie de
satisfacción, a veces compulsiva. Hay otra forma en que aparece lo pulsional, que es
la sensualización y hace referencia a cuando el juego se vuelve una actividad
sensualizada, erogenizada, es decir, masturbatoria. Forma parte de la
psicopatología del juego cuando la finalidad de dichos juegos se reduce a esa
satisfacción sensual. En todo juego hay un elemento de satisfacción pulsional, sino
no se podría jugar. Pero se trata de una satisfacción pulsional sublimada,
simbolizada. En la psicopatología del juego estamos ante satisfacciones pulsionales
directas, no simbolizadas. Winnicott señala también dentro de la psicopatología del
juego la huida al ejercicio físico. En estos casos se produce una huida de la situación
analítica como una especie de ausentarse. Otra forma que señala es la huida al
fantaseo o al ensueño diurno. El fantaseo es distinto de la fantasía, en el sentido de
que es un estado manipulable entre el sueño verdadero y la actividad lúdica. Es una
fantasía pero dominada por un sujeto, mientras que cuando un niño juega, sus
fantasías se despliegan. Es como si hubiera una especie de ensoñación manipulada.
Entonces, está en un estado de repliegue sobre sí; y hay una escena en la que el
niño está.
Acerca del jugar - Ficha de cátedra / Dx de niños - Maroño
El juego como ingreso a la cultura
Entendemos al juego como punto de partida para el despliegue de una adaptación creativa 
a la cultura. Corresponde a un tiempo y un lugar determinado, habilitando al sujeto la 
posibilidad de una acción transformadora. El juego siempre implica una relación dialéctica 
entre el adentro y el afuera y se transforma en el desarrollo de una capacidad de acción. En 
el juego surge la necesidad de una conquista, una acción que permita la ampliación del 
psiquismo y, por lo tanto, una vía hacia la subjetivación.
El juego toma un fragmento de la cultura o de la vida y lo coloca en una situación especial. 
Necesita del ppio de realidad. Proporciona una forma de extraer ideas de su contexto 
original de tal manera que se puedan desarrollar en otro contexto completamente nuevo. Es
14
una de las mejores formas de aprender los conceptos propio de la cultura, ya que se basa 
en reglas estrictas y contextos muy definidos. 
Caillios destaca el espíritu del juego, que permite el desarrollo de las manifestaciones más 
elevadas de su cultura, y para el individuo de su educación oral y de su progreso intelectual.
Todo juego es un sistema de reglas, sin embargo, también hay libertad de jugar, que implica
alegría y divertimento. El juego encierra y articula dos características: la regla y la libertad, y
necesita un punto de equilibrio entre ambas para que el juego no se interrumpa
El juego compartido es un fenómeno cultural que permite adquirir experiencia, consolida el 
desarrollo de la personalidad y el sujeto se enriquece y aumenta su capacidad para percibir 
la riqueza del mundo externo real y, por lo tanto, colabora en establecer lazos. Es a través 
del juego que los otros tienen existencia independiente y aprenden a hacerse amigos y 
enemigos, por lo que proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales 
permitiendo el desarrollo de contactos sociales y favoreciendo la comunicación
El juego simbólico en análisis de niños
Denominamos juego simbólico a aquella actividad qeu se desarrolla a partir del momento en
que existe un yo que sabe que está jugando diferenciándose de las actividades 
exploratorias o sensoriales previas a esta adquisición.
El juego remite al producto de cierta actividad, a un producto con determinados contenidos, 
la actividad en sí, el jugar, debe ser marcada por el verbo en infinitivo, que indica su 
carácter de producción.
Todo niño que juega inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden, toma muy en serio 
su juego. El niño diferencia muy bien de la realidad su mundo del juego, y tiende a apuntalar
sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables y visibles del mundo real.
El juego del Fort Da representa la renuncia pulsional del niño, y el modo de abreaccionar la 
intensidad de una impresión y dominar así la situación. Describe el domeñamiento del 
objeto y la simbolización de una ausencia ya que el niño logra separarse de la madre y 
tolerar su desaparición. Pone palabra al objeto ausente y elabora una situación 
desagradable siendo él el creador del objeto y de la situación. 
Al instaurarse el ppio de realidad, una parte de la actividad de pensamiento se desprende y 
queda libre de la prueba de realidad y sometido al ppio de placer. Se trata del fantasear, 
que comienza con el juego infantil y que luego continúa como ensueño diurno en el adulto. 
En el juego de los niños se crea un mundo fantástico, al que se lo toma muy en serio, pero 
al mismo tiempo se lo diferencia de la realidad. Tanto el ensueño diurno como el juego son 
realizaciones de deseos. 
El juego es considerado la expresión privilegiada de los niños de la misma manera que el 
lenguaje verbal lo es para los adultos. 
La técnica de juego se crea entonces con el propósito de suplir la asociación libre del 
adulto, entendiendo al juego como medio de acceso al icc del niño.
Acorde a M. Klein, a través del juego se produce una descarga de fantasías masturbatorias,
una proyección de las fantasías icc y una personificación en los juguetes o en los 
personajes del juego, de las imagos/objetos del mundo interno distorsionadas por las 
proyecciones del niño.
Para Freud, la fantasía icc surge luego de que se instaura el ppio de realidad. Para Klein la 
fantasía icc es la expresión mental de los instintos y por ende existe desde el comienzo de 
la vida. 
15
Crear fantasías es una función del yo, por lo tanto, Klein plantea un yo desde el comienzo 
de la vida psíquica, que con el tiempo va adquiriendo una mayor organización.
La fantasía no es una fuga de la realidad: es lo que aparece o actúa, inevitablemente, 
conjuntamente con las experiencias reales y en constante interacción con ellas. 
Pero la función de la fantasía es múltiple y compleja. La fantasía también es una defensa 
contra la realidad externa, pero también contra la realidad interna.
El trabajo en análisis es a través de la interpretación del juego, permite analizar las 
relaciones del yo con los objetos internos y externos y las fantasías asociadas a ellos. Al 
modificar las fantasías sobre estos objetos es que podemos influir esencialmentesobre la 
estructura más permanente del yo.
Klein postula que, para interpretar un juego, es fundamental tener en cuenta no solo el 
contenido de ese juego, sino también cuándo, cómo y de qué manera se realiza el mismo. 
El niño con su jugar “actúa en lugar de hablar”.
Hanna Segal propone que si bien la fantasía icc colorea todas nuestras actividades, hay 
actividades y fenómenos mentales que apuntan directamente a la elaboración y expresión 
de la fantasía. Es el caso de los sueños, las ensoñaciones, el juego y el arte. El arte y el 
juego se diferencian del sueño y de la ensoñación al ser los primeros intentos de traducir la 
fantasía en realidad. El sueño y el juego, a su vez, tienen en común el ser actividades 
mentales que intentan la elaboración de una fantasía icc y están sujetos a perturbaciones 
similares.
Winnicott sostiene que el juego es terapéutico en sí mismo al promover y permitir que el 
paciente llegue, por sí mismo, a aquello que desea transmitir. El juego se da en una zona de
juego que se denomina espacio transicional.
Labos propone que un niño en análisis implica poner en juego una demanda en 
transferencia. A partir del establecimiento de esta relación, significa poner en juego las 
formaciones del icc, ya sean actos fallidos, síntomas, chistes o sueños, expresados 
lúdicamente en dibujos o juegos infantiles. 
Para la autora el niño juega y al jugar habla, por lo que la lectura del juego, a partir de su 
gramática, no es más que leer la fantasía icc donde el fantasma se construye. No es real ni 
histórico, sino que es una construcción que emerge en el curso de la cura.
El juego infantil, implementado bajo la técnica de juego, es un discurso sin palabras donde 
se pasa de un objeto a otro, siendo el preludio de un tiempo ulterior, en el cual el niño 
avanzará sobre las palabras. Tanto aquí como anteriormente el objeto ocupa el mismo 
lugar.
El niño, y por su inmadurez, utiliza las teorías sexuales infantiles para dar respuestas a 
enigmas, como por ej. la diferencia sexual anatómica. Es así que las llamadas fantasías 
primordiales u originarias se trataría de elaboraciones fantasmáticas que intentan cubrir la 
inquietante angustia frente a los misterios esenciales.
El juego del niño en transferencia se establece a partir de la demanda, sostenida en el 
enigma de querer saber acerca del sexo, del nacimiento y la muerte. Constituyendo la 
transferencia el sostén del dispositivo analítico, emerge en tanto y sólo si el analista ocupa, 
para el analizante, un lugar particular en el discurso: el lugar del sujeto supuesto saber, 
lugar en que el niño supone al analista. Lugar que marca la dirección de la cura, de la 
misma manera que en el análisis del adolescente o del adulto.
Ungar nos dice que el analista de niños juega con su paciente, pero también debe hacerle 
saber con su actitud que se está constituyendo un espacio mental, desde el que observa y 
reflexiona sobre lo que le está sucediendo. El juego no debería ser visto sólo como una 
16
instancia en la que el niño se expresa, sino también como un espacio en el que él produce y
lo que produce es a sí mismo, produce subjetividad.
El proceso psíquico del juego.- Dio Bleichmar, E. (2005)
El proceso psíquico forma parte del conjunto de las actividades cognitivo-afectivas del niño
El proceso que se desarrolla en el sujeto cuando juega se trata de una actividad placentera 
particular que es el placer de ser causa de lo que sucede. Lo que motiva la actividad lúdica 
se trata de una motivación narcisista, del placer que experimenta el sí mismo explorando, 
haciendo, descubriendo y sintiendo que domina algo al hacerlo. 
Se trata de una actividad espontánea y autoengendrada, voluntaria, que se inicia a partir de 
una motivación interna que no depende de la recompensa o reforzamiento externo. Piaget 
lo formulaba en términos de subordinación de lo real al yo, en sentido opuesto a la 
adaptación a la realidad.
La diferencia del proceso de juego con los procesos de aprendizaje, de inteligencia o de 
creatividad es la carencia relativa de una organización que se atenga a pautas establecidas.
Lo real se encuentra asimilado a los caprichos del sujeto, en vez de ser pensado conforme 
a las reglas. 
Diversos tipos de juego
Se puede clasificar el juego en tres grandes categorías: funcional, simbólico y de reglas.
● Juego funcional
○ La finalidad es el poner en acto, poder hacer algo, y el placer es funcional 
(por la satisfacción de realizar la acción). Con el paso del tiempo los juego 
funcionales se socializan y forman la base de los deportes. 
● Juego simbólico y función semiótica (pensamiento egocéntrico en estado puro)
○ El juego simbólico depende de la aparición de la función semiótica o 
capacidad de simbolización. La simbolización es la capacidad de desacoplar 
la representación que designa a un objeto o cosa, y hacerla funcionar como 
representando a otra, de forma personal, arbitraria y motivada. Esto 
constituye el proceso por el cual se instituye el icc dinámico repleto de 
símbolos de producción individual. 
○ Esta función comienza a aparecer en el primer año de vida en formas pre 
simbólicas como gestos o acciones significantes, los comportamientos de 
pedido (protoimperativos), de atención (protodeclarativos) y en la imitación 
por medio de la acción propia de un modelo ausente (como el dormir), lo que 
Piaget denominó imitación diferida. A esto último también se aplica un 
esquema de acción a objetos inadecuados (montar sobre un palo y galopar 
como si anduviese a caballo), transformación de objetos (usar una banana 
como teléfono) y la descontextualización de la acción (acariciar el pelo de su 
madre y decir “michi” como a un gato).
○ Jugar a ser adulto, a ser mamá o al papá, constituye el procedimiento a partir
del cual el infante y los niños adoptan una identidad idealizada, admirada o 
con la cual tratan de identificar, es decir, de ocupar su lugar de forma 
imaginaria. 
○ El juego simbólico es un procedimiento de expresión de realidades subjetivas
o de reproducción de experiencias vividas por medio de representaciones 
simbólicas. El placer del juego simbólico radica en el placer de evocar y 
recomponer lo evocado de acuerdo a los deseos propios. 
● Juego de reglas
17
○ A partir de los 5 o 6 años los juegos simbólicos comienzan a desaparecer 
tendiendo hacia un mayor orden relativo de las construcciones lúdicas, por 
oposición a la incoherencia de las combinaciones simbólicas y por una 
preocupación creciente por la veracidad de la imitación de lo real. El juego de
reglas ya implica relaciones sociales o interindividuales, la regla consiste en 
una regularidad impuesta por el grupo y su violación se presenta como una 
falta. 
Funciones del juego en el desarrollo
Las funciones que el juego permite desarrollar tienen relación con la perspectiva narcisista, 
ya que el niño logrará a través del juego una afirmación o el restablecimiento del equilibrio 
de la representación del sí mismo. Incluye:
● Realización de deseos y moratoria de la frustración: permite que ocurra lo que uno 
desea o se propone
● Control imaginario sobre la realidad por medio de la asunción de roles adultos, lo 
cual es equivalente a poder transformar lo vivido o sufrido pasivamente en sujeto 
activo. 
● Liberación de conflictos, el juego los ignora, los liquida o los elabora.
● Intentos de comprensión y de elaboración de experiencias vividas: al jugar, la 
situación es aislada del contexto y queda recortada de los ppios que la rigen 
(temporalidad, existencia y verdad) de modo que el niño al imponerle sus propias 
leyes de evocación, reproducción y reensamblado implica un intento de comprensión
y dominio. 
Indicadores relacionales en la hora de juego
● Contacto visual
● Actitud corporal
● Adecuación a la situación nueva
● Tono emocional, humor.
● Capacidad de empatía y comunicación con el entrevistador
● Respuesta al halado
● Respuesta a la prueba de límites
● Ver si se interesa por el entrevistador como persona
● Ver si está atemorizado,si mantiene distancia o si da poca información
● Ver si demanda constantemente atención
Análisis psicoanalítico de la hora de juego
● La temática de las narrativas y si ellas son recurrentes
● La dinámica del juego: que sucede entre los roles y la estabilidad de las 
representaciones
● Relaciones amigables, destructivas
● Héroes o personajes significativos
● Grado, amplitud y adecuación de los sentimientos expresados en relación al 
contenido
● Procedimientos frente a la angustia, conflictos y problemas de la tarea misma de 
juego
● Si su juego es participativo o solitario
18
● Uso de los juguetes: si cumplen las funciones que representan materialmente o le 
adjudica otras funciones
Perturbaciones en el juego
El juego permite controlar la ansiedad, pero hay una medida de ansiedad que resulta 
insoportable y destruye el juego. El aumento de ansiedad o el exceso de ella llevan al juego 
compulsivo, repetitivo a una búsqueda de placer exagerado y si se excede aún más lleva a 
la búsqueda de una gratificación sexual.
La excitación corporal de las zonas erógenas amenaza al juego y lo interrumpe. Esta 
manifestación puede deberse a un agente externo que anula el sentimiento de unidad como
persona del niño.
La función del analista es de fundamental importancia para no perturbar la actividad lúdica 
del niño. La interpretación fuera del material es adoctrinamiento y produce acatamiento. La 
resistencia surge de la interpretación fuera de lugar. Cuando el analista no puede jugar, la 
interpretación es inútil o provoca confusión.
Si el niño no puede jugar, el analista debe interpretar cuál es el juego potencial que el 
paciente desplegaría y qué es lo que se lo impide. En ese caso, el analista debe aportar 
aquello que permita su despliegue. La interpretación debe ser en forma lúdica 
(interpretación lúdica) y en y desde el juego.
En los niños con déficits cognitivos,debemos reparar en el uso convencional, fijo, del 
juguete o de la acción lúdica en el diagnóstico. En estos casos el juguete se utiliza como 
objeto sobre el que se desarrolla una acción: agarrar un auto y deslizarlo, tomar un lápiz y 
copiar formas, etc.
El juego simbólico depende de la aparición de la función semiótica o capacidad de 
simbolización. Esta operación se halla ausente en niños autistas. Los niños autistas pueden 
presentar comportamientos protoimperativos, pero carecen de la necesidad de buscar 
compartir el foco de atención con el otro. 
El campo transferencial múltiple en psicoanálisis de niños -
Armesto, Zimerman, Ekboir, Sahovaler
En los procesos diagnósticos y en los tratamientos analíticos, muchas veces efectuamos
entrevistas de niños con presencia de sus padres. Se trata de un encuadre que incluye la
presencia de un 3º en un psicoanálisis individual (el niño las solicita espontáneamente al
entrar). Que el niño decida esto, es decir, que decida entrar acompañado, ya es un
indicador clínico significativo acerca de los procesos de separación e individuación y de sus
defensas frente a las ansiedades. El 3º será convocado o no a participar según el niño lo
disponga, y las intervenciones serán dirigidas al niño, pero oídas también por el
acompañante. Nuestra mirada está enfocada a la comprensión del mundo interno del niño.
Casos clínicos: 
Fernando, 4 años y medio. Problemas para aceptar reglas y pautas en su casa y en el
jardín. Era desafiante y no aceptaba un “no” aunque fuese para cuidarlo. En las primeras
dos sesiones entro con la mamá y luego con el papá. Con el padre jugó con la plastilina,
luego dibujó, luego encontró un ovillo de lana, el cual usa para atar al padre, la analista le
pregunta “¿Para qué lo atas? ¿Para que no se te vaya?” y el niño responde “Para que se
caiga”, luego, abandona ese juego, agarra uno de animales, toma un perro y dice “es una
víbora”.
19
En un comienzo, la analista pensó que, lo que se desplegó en la entrevista, eran las teorías
sexuales infantiles aceca del origen de los niños en su versión anal y la conflictiva edipica
negativa: el deseo de tener bebés con el padre. Luego, cuando le preguntó por qué lo
ataba, lo hizo pensando en las dificultades del niño de contar con el padre y su temor a
perderlo. El niño dio una respuesta mostrando hostilidad contra el padre. La presencia del
padre, facilitó observar la hostilidad manifiesta contra él (esa hostilidad se visualizó al no
esperar su ayuda, al mancharlo, el intento de que se caiga, ver una víbora en un perro). El
campo transferencial múltiple permitió descubrir la degradación hacia el padre y entender la
desobediencia en el jardín como una renegación de la dependencia infantil haciendo un
salto a la pseudo adultez. 
Esta hostilidad fue comprendida como una reacción ante un padre con una conexión
superficial y poco empática. La analista había registrado antes un padre infantil con rasgos
psicopáticos. Estas reacciones defensivas revelan una dificultad de realizar un apego
confiable y la angustia de no poder contar con el padre para una estructuración psíquica
adecuada. La presencia de un tercero no actuó como una resistencia, sino que facilitó la
comprensión de la conflictiva del niño. Tampoco interfirió en la comprensión del material,
sino que permitió ampliarla. El campo transferencial múltiple es una de las grandes
diferencias entre trabajar con niños o con adultos. En este campo se dan transferencias y
contratransferencias concordantes y complementarias. Así, al realizar una entrevista
psicoanalítica estamos creando un espacio nuevo y único, que pertenece a todos los
participantes del encuentro, donde se organizan el conjunto de los fenómenos subjetivos
que atañen tanto al analista como al paciente y a sus progenitores. Lo característico en el
campo múltiple es que el paciente sigue siendo uno solo, y todas las intervenciones están
centradas en él y destinadas al desarrollo de su análisis. Entonces, aun cuando el analista
comprenda las diferentes transferencias que circulan en el campo, sólo interpretará
explícitamente la del niño. Igualmente, una intervención en la línea de la transferencia
principal hace efecto también en las transferencias laterales. En este campo, el analista
elige conscientemente no interpretar aquello que pertenece a la privacidad del niño,
dejándolo para el momento en que la presencia de sus padres ya no sea requerida.
Juanito. Bigote; miedo a su padre por querer tanto a su madre. “Tú me has pegado hoy por
la mañana”.
Freud, sin dejar de prestar atención a la información que le habían aportado, extrae sus
propias conclusiones sobre lo que le parece el niño. Creemos que de no haber estado los 3
involucrados allí presentes, Freud no hubiera notado tan claramente el desplazamiento del
padre al significante caballo.
Las intervenciones que el analista realiza dentro de este campo múltiple interesan a todos
los integrantes de dicho espacio y la interpretación dirigida hacia el niño resulta también
efectiva para los otros participantes. Mientras el análisis progresa, el campo transferencial
múltiple tiende a transformarse en un campo donde sólo están involucrados paciente y
analista, esto se relaciona con la posibilidad del niño de ir prescindiendo de la presencia
externa real de sus objetos originales y del afianzamiento de la relación transferencial con
su analista.
La presencia de los progenitores no debería ser considerado un obstáculo, sino que abre un
amplísimo campo de posibilidades de profundización en la comprensión de la mente de los
pacientes.
20
UNIDAD 2
Bleichmar S - Cap 6 Hacia una teoría traumática de las neurosis
De las dificultades en la exposición de un material clínico
Por un lado, está el relato, el discurso que el adulto formula, en el cual se entremezclan las
preocupaciones por el niño y sus propias fantasías, deseos y angustias que tiñen a la 
entrevista.
Por el otro lado, tenemos los discursos que se despliegan en la mente del analista.
Con dos oídos, unoque apunta a la ubicación de indicios que dan cuenta de la estructura 
del niño y otro que busca en el adulto las determinaciones simbólicas, deseos y fantasías 
que lo capturan en cierta trama, el analista va definiendo la dirección del diagnóstico y el 
proceso de la eventual cura.
El analista se va aproximando al nudo patógeno. Pero esto debe ser realizado teniendo en 
cuenta que, para desarticularlo, deberá permitir que se desplieguen transferencias 
parentales. El niño mide al analista con respecto a sus padres, observando la interacción en
el momento del encuentro. 
Triada:
Situación de consulta -> se trata, en principio, a través de un corte transversal en la 
estructura psíquica del niño, de ubicar el modo de funcionamiento que la define 
metapsicológicamente. A través de la historia singular del sujeto, podemos capturar las 
relaciones entre la estructura edípica de partida y la historia significante que desembocara 
en la estructura edípica de llegada. La estructura psíquica siempre es singular, su 
constitución y modo de funcionamiento darán origen al conflicto al síntoma.
 Al hablar de historia significante no se trata de una historia de vida, sino de aquella que 
dará razón de ese particular ensamblaje entre traumatismo y síntoma. Historia de las 
vicisitudes libidinales, tanto pulsionales como amorosas, teniendo en cuenta que están en 
estrecha dependencia al semejante.
El relato materno, por el cual nos aproximamos a esta historia de las vicisitudes libidinales, 
solo puede ser tomado como referencia, no pudiendo nunca ser concebido como una vía de
acceso al inconsciente del niño.
Hay dos órdenes de referencia considerados centrales en el comienzo de un análisis:
1. El que hace a la constitución del inconsciente infantil y su referencia al deseo 
materno.
2. El que se juega en las determinaciones entre traumatismo y síntoma. 
A partir de estos dos elementos, se pondrá en juego el concepto de metábola, y su función 
en la simbolización, por relación al significante y su operancia en el inconsciente.
21
Caso Paula.
En la primera entrevista con la madre, ella manifiesta que “en realidad no sabe a quién le 
está pasando algo”.
Cuando Paula tenía dos años y nueve meses, después de un choque, dejo de hablar. No 
dejo de hablar directamente, sino que comenzó con un tartamudeo, ante el cual la mamá le 
informo que no le gustaba, y que si lo seguía haciendo la iba a regalar. A partir de esta 
intervención materna, la niña dejo de hablar definitivamente.
Condiciones edípica de partida.
Paula es la menor de tres hermanos. 
La madre se casó joven y no pudo disfrutar de sus hijos mayores, al nacimiento del primer 
hijo el marido se encariño tanto con el niño que ella sintió profundos celos. La segunda hija 
llego al poco tiempo, y ella se sentía cada vez más presionada por la situación. Después de 
varios años nació Paula y con ella pudo establecer la relación que nunca había tenido con 
los mayores.
En cuanto al padre, ella hablaba de su marido como una persona posesiva, que la hacía 
sentir muchas veces molesta. Guardaba devoción a sus padres, no habiendo nunca logrado
establecer una alianza conyugal con su mujer, a la cual consideraba siempre imperfecta en 
relación a su propia madre.
La madre de Paula había sido, en su familia de origen, la única mujer de un grupo de siete 
hermanos. Nunca tuvo buena relación con su madre, quien siempre la encontró imperfecta y
la criticaba. Tanto su deseo de tener un hombre para sí misma sin otros que obstaculicen el 
vínculo, como la precocidad con la cual tuvo que hacerse cargo de las tareas maternas, 
abrían una línea para entender su ambivalencia originaria a sus hijos como su ubicación en 
el lugar de mala madre; ubicación subjetiva, de una falla que la atravesaba y la llevaba a 
buscar, sin nunca sentirse suficientemente buena.
Paula fue una niña deseada narcisizada por la madre, logrando su propia renarcisizacion. 
Tuvo un buen desarrollo, sin nunca presentar problemas. Pero cuando tartamudeo, la 
madre fue presa de un colapsamiento narcisista, que la confronto con su falla como mujer y 
como madre. El tartamudeo de Paula opero como un factor de derrumbe.
La sintomatología emergente en Paula había aparecido, según la madre, después de un 
choque. ¿Por qué ese síntoma? La estructura edípica de partida no daba razón de la 
elección neurótica realizada. Tampoco el choque en sí mismo permitía la comprensión 
directa de los síntomas. Por lo cual era necesario encontrar las razones, históricas, 
singulares, traumáticas, que conducían a Paula a esta elección de síntoma.
Vicisitudes históricas de Paula conducentes a la estructura edípica de llegada.
Paula fue deseada por toda la familia desde el embarazo, alimentada con pecho y biberón 
debido a que su madre sentía que tenía poca leche para satisfacerla -> fantasma asociado 
a la imposibilidad de ejercer plenamente sus funciones de satisfacer al otro.
22
Cuando llego a la consulta, el psiquismo de Paula había ya pasado por las constelaciones 
que hacen a las primeras instalaciones de la represión originaria y que no han sido aun 
resignificados por el Edipo.
Cuando se indaga acerca de la anustia ddel octavo mes, la madre responde, “sabes que no
se. Siempre la atendí yo. Nunca deje eso en manos de nadie”.
Hubo un episodio que luego cobraría importancia por su encadenamiento traumático ala 
emergencia sintomal: “cuando Paula tenía ocho meses, la madre bajo del auto para buscar 
a los otros dos niños, dejándola durante nos momentos adentro. Cuando volvió a buscar las
llaves, regresando desesperada a intentar abrir la puerta, la gente la rodeaba, tratando de 
ayudarla como de tranquilizar a la beba, que lloraba desesperadamente”.
Se puede suponer que Paula lloro desesperadamente porque, por primera vez, algo la 
separaba de los brazos de su madre; por otra parte, las caras desconocidas, unidas al gesto
de horror de la madre, propiciaron la emergencia de una verdadera angustia del octavo 
mes, pero al modo de un excedente traumático.
Cuando paula tenía un año y medio los padres decidieron sacarla de la habitación 
matrimonial, en la cual habitaba desde su nacimiento. Se realizo un desplazamiento real, la 
habitación de los padres es cedida al hijo mayor, y Paula va a ocupar una habitación con su 
hermana. Pero Paula no llora cuando sacan su cuna de la habitación, sino cuando es 
retirada la cama de los padres. Define su propio espacio por referencia al lugar del otro, 
poniendo de manifiesto que no ha logrado un espacio que la ubique en su propio sistema 
de coordenadas.
Por esa misma época, deja el biberón; un día, al acabar de tomar pidió otro el cual le 
produjo vomito por saturación. A partir de allí, no lo acepto nunca más.
Existía una hiperconexion de la niña con todos los actos y los objetos maternos; cualquier 
cosa que la madre dejara en algún lugar, ella sabía dónde estaba “estando conmigo, se 
adapta a lo que sea”.
A los dos años ya cantaba, conocía las partes del cuerpo, elegía su ropa, repetía canciones 
que oía diferenciando entre las que le gustaban y las que no. Paula estaba en posesión del 
sí y del no, era capaz de expresar sus deseos y aun de contraponerse al semejante.
La secuencia traumática
Llama secuencia y no traumatismo a los grupos de acontecimientos.
Primera secuencia: en marzo del año anterior a la consulta, cuando Paula tenía dos años y 
cuatro meses, se produjo el primer choque. Fue sin consecuencias, Paula empieza a repetir
la frase “que le paso a mi mama”. Cada vez que la escena traumática aparecía en su 
cabeza empleaba el lenguaje al modo que este opera cuando empieza a constituirse; como 
objeto reasegurante. Destinado a sí mismo, se trata de una invocación tranquilizante que 
metaforiza al objeto en su materialidad concreta. Hubo una subversión de la función 
lingüística, produciendo una regresión de su funcion comunicacional a una defensiva.
23
Segunda secuencia: un mes después, en Julio, los padres parten solos de viaje por veinte