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Módulo 2
Perspectivas
conductuales
del aprendizaje
Panorama | ¿Usted qué piensa?
COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE 196
Aprendizaje: definición | El aprendizaje no siempre es lo que
parece
PRIMERAS EXPLICACIONES DEL APRENDIZAJE:
CONTIGÜIDAD Y CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 199
Dilema de Pavlov y descubrimiento: condicionamiento
clásico | Generalización, discriminación y extinción
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: INTENTO DE NUEVAS
RESPUESTAS 202
El trabajo de Skinner | Tipos de consecuencias | Programas de
refuerzo | Resumen de los efectos de los programas de refuerzo
| Antecedentes y cambio conductual
ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO 210
Métodos para fomentar las conductas | Trabajar con una
conducta indeseable
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL 220
Aprendizaje mediante la observación de otras
personas | Elementos del aprendizaje por observación |
Aprendizaje por observación en la enseñanza
AUTORREGULACIÓN Y MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
COGNOSCITIVA 224
Autoadministración | Modificación conductual cognoscitiva
PROBLEMAS Y ASPECTOS 230PROBLEMAS Y ASPECTOS 230
Aspectos éticos | Críticas de los métodos conductuales
Resumen Términos clave | ¿Usted qué haría? | Casos de profesores
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caciones.
Empezamos este capítulo con una defini-
ción general de aprendizaje que considera las
perspectivas opuestas de diferentes grupos teó-
ricos. Luego destacaremos uno de estos gru-
pos, los teóricos conductistas, en este capítulo
y otro grupo importante, los teóricos cognos-
citivistas en los capítulos ‘7 y 8.
Nuestro estudio en este capítulo se enfocara
en cuatro procesos de aprendizaje conductual; con-
tigüidad, condicionamiento clásico, condiciona-
miento operante y aprendizaje por observación, al
que se da más énfasis en los dos últimos procesos.
Después de examinar las implicaciones del aná-
lisis conductual aplicado, consideramos tres di-
recciones recientes en los planteamientos con-
ductuales para el aprendizaje ----teoría de
aprendizaje social, autoadministración y modi-
ficación conductual cognoscitiva.
Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para:
i se le pidiera que diera 10 o 20 ejemplos diferentes de aprendizaje, ¿cuál
sería su respuesta? Podría comenzar por mencionar materias académicas
o ciertas actividades que usted ha ejecutado con maestría en algún punto de su
vida. También podría señalar diversas reacciones emocionales o discerni-
mientos que ha tenido. Pero a menos de que haya estudiado algunos cursos de
psicología, es probable que los ejemplos que seleccione cubran sólo algunos
de los aspectos que se incluyen en la definición psicológica de aprendizaje.
Dedicaremos los tres capítulos siguientes al estudio del aprendizaje y sus apli-
Definir el aprendizaje.
Comparar la contigüidad, el condicionamiento clásico, el condicionamien-
to operante y el aprendizaje por observación y dar ejemplos de cada uno.
Mencionar ejemplos de cuatro clases diferentes de consecuencias que se
pueden dar a cualquier conducta y el posible. efecto de cada una de éstas
sobre la conducta futura.
Seleccionar un problema académico o conductual común y diseñar una in-
tervención con base en el análisis conductual que se aplica.
Describir situaciones en que un profesor podría desear utilizar el mode-
lamiento.
Comparar la autoadministración con la modificación conductual cognosci-
tiva.
Comentar riesgos potenciales y aspectos éticos implícitos en el uso de
cualquier técnica de modificación conductual.
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C omprensión del aprendizaje
Cuando oímos la palabra aprendizaje, la mayoría de nosotros piensa en el
estudio y la escuela. Pensamos en materias o habilidades que intentamos do-
minar, como álgebra, español, química o karate. Pero el aprendizaje no se
limita a la escuela. Aprendemos todos los días de nuestra vida. Los bebés
aprenden a patear para hacer que se mueva el móvil sobre sus cunas, los
adolescentes aprenden las letras de todas sus canciones favoritas, a las personas
de edad madura como yo les gusta aprender a cambiar su dieta y patrones de
ejercicio y después de pocos años todos aprendemos a encontrar un nuevo
estilo de vestir de manera atractiva cuando los antiguos estilos (aquellos que
alguna vez nos encantaron) pasan de moda. Este último ejemplo demuestra
que el aprendizaje no siempre es intencional. No intentamos que nos gusten
los nuevos estilos y nos desagraden los antiguos; al parecer, sólo sucede así.
No intentamos ponernos nerviosos cuando vemos que el dentista llena una
jeringa con novocaína o cuando aparecemos en un escenario, aunque a muchos
de nosotros nos sucede. ¿Entonces cuál es ese poderoso fenómeno llamado
aprendizaje?
Aprendizaje: definición
Aprendizaje Proceso mediante
el cual la experiencia causa un
cambio permanente en el conoci-
miento o la conducta,
En el contexto más amplio, el aprendizaje siempre ocurre cuando la experien-
cia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la con-
ducta de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para
mejorar o empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este cambio necesita
ser resultado de la experiencia —de la interacción de una persona con su
entorno-. Los cambios que se deben sólo a la maduración, como el que crezca
o se tenga el cabello cano, no se califican como aprendizaje. Los cambios
temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre también se
excluyen de la definición general de aprendizaje. Una persona que ha pasado
dos días sin alimentos no aprende a estar hambrienta y una persona que está
enferma no aprende a correr más despacio. Por supuesto que el aprendizaje
desempeña una función en la manera en que respondemos al hambre o la
enfermedad.
Nuestra definición especifica que los cambios resultantes del aprendizaje
tienen lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo. En tanto que
la mayoría de los psicólogos estaría de acuerdo con esta afirmación, algunos
tienden a enfatizar el cambio en el conocimiento, otros el cambio en la con-
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Comprensión del aprendizaje 197
ducta. Los psicólogos cognoscítivistas, quienes se enfocan en los cambios en
el conocimiento, piensan que el aprendizaje es una actividad mental interna
que no se puede observar en forma directa. Como verá en el capítulo siguiente,
los psicólogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje se interesan en las
actividades mentales que no es posible observar, como pensar, recordar, crear
y resolver problemas (Schwartz y Reisberg, 1991).
Por otro lado, los psicólogos que se consideran en este capítulo, están a
favor de las teorías del aprendizaje conductual. Por lo regular, la perspectiva
conductual supone que el resultado del aprendizaje es el cambio de conducta
y enfatiza los efectos de eventos externos en el individuo. Algunos adeptos de
la teoría conductual como J. B. Watson adoptan la posición radical, de que el
pensamiento, las intenciones y otros eventos mentales internos no se pueden
ver o estudiar de modo riguroso y científico, estos “mentalismos”, como se les
denomina, no podrían ni siquiera incluirse en una explicación acerca del apren-
dizaje. Antes de estudiar a fondo las explicaciones conductuales delaprendizaje,
entremos a un aula de verdad y anotemos algunos resultados posibles del apren-
dizaje.
El aprendizaje no siempre es lo que parece
Elizabeth estaba comenzando su primer día de clases sola. Después de dos
semanas de trabajar con su profesor asistente en una clase de estudios sociales
de segundo grado de secundaria, estaba listapara tomar el control. Conforme
se movió de la parte trasera del escritorio al frente del salón de clases, vio a
otro adulto que se aproximaba a la puerta del salón. Era el señor Ross, su
supervisor del colegio. Los músculos del cuello y el rostro de repente se le
pusieron muy tensos y le temblaban las manos.
¿Cómo se sentiría por ser evaluado cuando enseña siendo estudiante?
¿Hay algunas experiencias en su ‘historia de aprendizaje” que lo
hayan hecho sentir ansiedad por hablar en público o hacer pruebas?
¿Cómo podría utilizar los principios conductuales del aprendizaje
para explicar el desarrollo de estas ansiedades?
Teorías del aprendizaje conduc-
tual Explicaciones del aprendi-
zaje que se enfocan en eventos ex-
ternos como la causa de los cam-
bios en conductas observables.
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198 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
“He pasado por aquí para observar su enseñanza”, dijo el señor Ross. “Ésta
será mi primera de seis visitas. Anoche traté de alcanzarla para informárselo.”
Su peor temor se confirmó: se le iba a observar en su primer día de clases
sola. Trataba de esconder su reacción pero le temblaban las manos mientras
recopilaba las notas para la lección. Elizabeth había planeado una introducción
poco ortodoxa. Ahora se encontraba deseando haber seleccionado algo menos
arriesgado, pero después de unos segundos de reflexión, decidió seguir su
plan original.
“Hoy comenzaremos con un tipo de juego, Diré algunas palabras y quiero
que luego me digan las primeras palabras en que puedan pensar. No se mo
lesten en alzar las manos. Sólo digan la palabra en voz alta y después la escribiré
en el pizarrón. No obstante, no hablen todos al mismo tiempo. Esperen a que
alguien más haya terminado para decir su palabra. Está bien, ésta es la primera
palabra; esclavitud.”
“Guerra Civil”, “Lincoln”, “Libertad”, “Proclamación de la emancipa-
ción”. Las respuestas se daban con mucha rapidez y a Elizabeth la reconfortó
que los alumnos entendieran el juego.
“Correcto, muy bien”, dijo. “Ahora, probemos con otra: sur.”
“Carolina del Sur.” “Dakota del Sur.” “Calle Sur del Puerto.” “No, la Con-
federación, tonto. ” “Lo que el viento se llevó. ” “Clark Gable.” Con esta última
respuesta, se escucharon risas en el salón.
“iClark Gable!”, Elizabeth suspiró en forma soñadora. “Lo que el viento se
llevó pasó por televisión el mes pasado. ” Entonces ella también se rió. Pronto
todos los alumnos estaban riendo. “Está bien, cálmense”, dijo Elizabeth “Aquí
hay otra palabra: norte.”
“Campanelitas Azules.” Los estudiantes siguieron riendo. “Campanelitas
Amarillas.” “Bailarinas de danzas sensuales.” Había más risa y pocos gestos
apropiados.
“¡Un momento!“, suplicó Elizabeth, “¡Estas ideas se están alejando un poco
de la base!”
“<Alejando de la base? Béisbol”, gritó el niño que había mencionado pri-
mero a Clark Gable. Se puso de pie y empezó a arrojar bolas de papel a un
amigo en la parte trasera del aula, simulando el estilo de Roger Clemens.
“Los Bravos de Atlanta.” “No, los Mets.” “El Shea Stadium.” “Perros ca-
lientes,” “Palomitas de maíz.” “Videos para la casa.” “Lo que el viento se llevó.”
“Clark Gable.” Las respuestas ahora eran muy rápidas para que Elizabeth
pudiera detenerlas. Por alguna razón, a la fila de Clark Gable le había dado
aún más risa en la segunda ocasión y Elizabeth de repente se dio cuenta de
que había perdido el control de la clase.
“Está bien, ya que saben mucho de la Guerra Civil, cierren sus libros y
saquen una pluma”, dijo Elizabeth, obviamente enojada. Pasó la hoja de trabajo
que planificó como un proyecto de cooperación con el libro abierto. “¡Tienen
20 minutos para terminar esta prueba!”
“¡No nos dijo que fuéramos a tener una prueba!” “¡Esto no es justo!” “¡Ni
siquiera hemos visto este tema aún!” “¡Yo no hice nada malo!” Había lamentos
y miradas de descontento, incluso de los estudiantes más tranquilos. “¡La voy
a reportar con el director; ésta es una violación a los derechos de los estudian-
tes!”
Este último comentario tuvo un fuerte efecto. La clase acaba de terminar
de estudiar los derechos humanos como preparación para esta unidad acerca de
la Guerra Civil. Conforme escuchaba las protestas, Elizabeth se sentía terrible.
¿Cómo iba a calificar estas “pruebas”? La primera sección de la hoja de trabajo
comprendía hechos en relación con eventos durante la Guerra Civil y la se-
gunda sección pedía que los estudiantes crearan un programa estilo noticiero
mediante entrevistas a personas ordinarias afectadas por la guerra.
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Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico 199
“Está bien, correcto, no será una prueba. Pero se les calificará esta hoja
de trabajo. Les iba a permitir que trabajaran juntos, pero su conducta de esta
mañana me indica que no están preparados para el trabajo en grupo. Si pueden
terminar la primera sección de la hoja y trabajar en silencio y con seriedad,
tal vez lo hagan juntos en la segunda sección.” Elizabeth se dio cuenta que los
alumnos querían trabajar juntos en la redacción del escrito para el programa
noticioso de entrevistas.
Por lo menos en forma superficial, parece que en el aula de Elizabeth se
propiciaba muy poco el aprendizaje de cualquier tipo. De hecho, Elizabeth
tenía algunas buenas ideas; pero también cometió algunos errores en la apli-
cación de los principios del aprendizaje. A través del capítulo volveremos a
analizar este episodio. Para comenzar, se pueden aislar cuatro eventos, cada
uno de los cuales es posible que se relacione con un proceso de aprendizaje
diferente.
Primero, a Elizabeth le temblaban las manos cuando el supervisor del
colegio entrá a su salón. Segundo, los estudiantes podían asociar las palabras
Carolina y Dakota con la palabra sur. Tercero, un alumno siguió con interrup-
ciones en la clase dando respuestas inapropiadas. Y cuarto, después de que
Elizabeth se rió por el comentario de un estudiante, la clase se unió a su risa.
Los cuatro procesos de aprendizaje que se representan son condicionamiento
clásico, contigüidad, condicionamiento operante y aprendizaje por observa-
ción. En las páginas siguientes, analizaremos estas cuatro clases de procesos
de aprendizaje, iniciamos con la contigüidad.
 rimeras explicaciones del aprendizaje:
contigüidad y condicionamiento clásico
Una de las primeras explicaciones del aprendizaje es de Aristóteles (384-322
A. C.). Señalo que recordamos l as cosas en conjunto 1) cuando son similares,
2) cuando son diferentes y 3) cuando son contiguas. Este último principio es
el más importante, puesto que se incluye en todas las explicaciones del apren-
dizaje por asociación. El principio de la contigüidad establece que siempre que
dos o más sensaciones ocurren juntas con frecuencia suficiente, éstas se aso-
ciarán. Más adelante, cuando una de estas sensaciones (un estímulo) ocurre,
también se recordará la otra (una respuesta) (Rachlin, 1991).
La contigüidad desempeña una función en parte del aprendizaje en la
escuela. Hacer ejercicios de ortografía, practicar las tablas de multiplicar y
enunciar estados y capitales son ejemplos de intentos de formar asociaciones.
Algunos resultados del aprendizaje contiguo fueron evidentes en la clase de
Elizabeth. Cuando dijo “sur” los estudiantes asociaron “Carolina” y “Dakota”.
Muchas veces escucharon estas palabras juntas. Asimismo, otros procesos de
aprendizaje pueden participar cuando los estudiantes aprenden estas frases,
pero la contigüidad desempeña una parte de la función. La contigüidad tam-
bién desempeña una función importante en otros procesos de aprendizaje
mejor conocidos como condicionamiento clásico.
Dilema de Pavlov y descubrimiento:
condicionamiento clásico
EI condicionamiento clásicose enfoca en el aprendizaje de respuestas emo-
cionales o psicológicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo
Condicionamiento clásico Aso-
ciación de respuestas automáticas
con estímulos nuevos.
Contigüidad Asociación de dos
eventos como consecuencia de la
unión repetida.
Estímulo Evento que activa una
conducta.
Respuesta Reacción observable
a un estimulo.
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Discriminación Responder en
forma diferente a estímulos simi-
lares pero no idénticos
Estímulo condicionario Estímulo
que evoca una respuesta emicio-
nal o psicológica del condiciona-
miento.
Estímulo incondicionado Estímulo
que produce automáticamente
una respuesta emocional o psico-
lógica.
Estimulo neutro Estímulo que
no se asocia con una respuesta
Extinción Desaparición gradual
de una respuesta que se aprendió.
Generalización Responder de la
misma manera a estímulos simi-
lares.
Respuesta condicionada Res-
puesta qu se aprendió anteriro-
mente a un estímulo neutro
Respuesta incondicionada Res-
puesta emocional o psicológica
que ocurre en forma natural.
200 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
cardiaco, la salivación, la sudoración—en ocaciones llamados respondientes
porque son respuestas automáticas a estímulos—. A través del proceso del
condicionamiento clásico, es posible capacitar a humanos y animales para
reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenia ningún
efecto —o que tenía un efecto muy diferente— sobre ellos. El estímulo llega
a producir, o generar, la respuesta en forma automática.
El psicólogo ruso, Ivan Pavlov, descubrió el condicionamiento clásico en
la década de 1920. En su laboratorio, Pavlov estaba plagado con una serie de
retrasos. Intentaba responder preguntas acerca del sistema digestivo de los
perros, en el que incluía cuánto tiempo tardaba un perro en secretar jugos
gástricos después de comer. Pero los intervalos cambiaban. Primero, los perros
salivaban, como erade esperarse, mientras comían. Luego, empezaban a salivar
tan pronto veían el alimento. Por último, salivaban en cuanto veían al científico
entrar al cuarto. Las batas blancas de los experimentadores y el sonido de sus
pasos producían la salvación.Pavlov decidió apartarse de sus experimentos
originales y examinar estas interferencis inesperadas en su trabajo.
En uno de sus primeros experimentos, Pavlov empezó a hacer sonar un
diapasón y a registrar la respuesta de un perro. Como era de esperar, no hubo
salivación. En este punto, el sonido del diapasón era un estímulo neutro por-
que no generaba salivación. Luego Pavlov alimentaba al perro. La respuesta
era salivación. El alimento era un estímulo incondicionado porque no fue
necesario ninún entrenamiento o “condicionamiento” previo a esta-
blecer conexión natural entre alimento y salivación. La salivación era una
respuesta incondicionada, porque ocurrió de modo automático—sin requerir
condicionamiento.
Al utilizar estos tres elementos—alimeto, salivación y diapasón—. Pavlov
demostró que se podría condicionar a un perro para salivar después de oír el
diapasón. Hizo esto mediante la asociación contigua del sonido con el alimen-
to. Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba con
rapidez al perro. Luego de que Pavlov repitió esto muchas ocaciones, el perro
empezó a salivar después de oir el sonido pero antes de recibir el alimento.
Ahora el sonido se había convertido en un estímulo condicionado que podía
generar salivación por sí mismo. La respuesta de salivar después del sonido
ahora era una respuesta condicionada. La figura 6.1 es un diagrama esque-
mático de lo que sucedió en el laboratorio de Pavlov.
Generalización, discriminación
y extinción
El trabajo de Pavlov también indentificó otros tres procesos en el condiciona-
miento clásico: generalización, discriminación y extinción. Después de que los
perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, también
salivaban al oír otros tonos similares, un poco más altos o más bajos. Este
proceso se conoce como generalización porque la respuetsa condicionada de
salivar se generalizó u ocurrió en la presencia de estímulos similares. Pavlov
también podía enseñar a sus perros la discriminación— a responder a un tono
pero no a otros que son parecidos— al asegurarse de que el alimento sólo
seguía a un tono, no a ningún otro. La extinción ocurre cuando un estímulo
condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no
es seguido por el estímulo incondicionado (alimento). La respuesta condicio-
nada (salivación) desaparece en forma gradual y por último “se extingue”
—desaparece por completo.
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Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico 201
EXPERIMENTO DE PAVLOV
En el experimento de condicionamiento clásico, el animal llega a responder a un estímulo que una vez no tuvo
respuesta. El proceso es como sigue: antes del condicionamiento, el estímulo incondirionado (carne, en este caso)
genera una respuesta incondicionada (salivación), pero el estímulo neutro (un sonido de campana) no genera
respuesta alguna. Durante el condirionamiento, se presenta el estimulo neutro (sonido de campana), seguido de
inmediato por el estímulo incondirionado (carne). Después de varias de esas asociaciones, el estimulo neutro
(sonido de campana) se convierte en un estímulo condicionado y genera una respuesta condicionada (salivación)
por sí mismo.
Antes del condicionamiento Proceso de condicionamiento Después del condicionamiento
Los descubrimientos de Pavlov así como los de
otros investigadores que han estudiado el condiciona-
miento clásico tienen implicaciones para los profesores, Condicionamiento clásico
Es posible que aprendamos muchas de nuestras reac-
ciones emocionales a varias situaciones, en parte, a través
 ¿Cómo se convierte un estímulo neutro en un
del condicionamiento clásico, Por ejemplo, el hecho de
estimulo condicionado?
que a Elizabeth le temblaban las manos cuando vio a su
 Distinga entre generalización y discriminación.
supervisor del colegio se podría rastreara experiencias
 Después de varias visitas dolorosas al dentista,
desagradables previas. Tal vez se sintió avergonzada du-
siente que su ritmo cardiaco aumenta cuando
rante evaluaciones anteriores de su desempeño y ahora
se sienta en el sillón del dentista para que le prac-
cl solo hecho de ser observada le causa un aumento del
tiquen una limpieza dental. Analice esta situación
ritmo cardiaco y palmas sudorosas. Recuerde que en
en términos del condicionamiento clásico.
las aulas se aprenden emociones y actitudes, así como
hechos e ideas, Este aprendizaje emocional en ocasiones
puede interferir con el aprendizaje académico. Mediante la misma señal, los
procedimientos que se basan en el condicionamiento clásico se pueden utilizar
a fin de ayudar a las personas a aprender respuestas emocionales más adap-
tables, como lo sugieren los lineamientos de la página 202,
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202 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
Lineamientos
Utilización de
los principios
del
condicionamiento
clásico
Ejemplos
1.
Asocie eventos posit ivos y agradables con las tareas de aprendizaje
Enfatice la competencia y colaboración del grupo sobre la competencia
individual. Muchos estudiantes tienen respuestas emocionales negativas a la
competencia individual que pueden generalizar a otro aprendizaje.
2. Haga que los ejercicios de división sean como una diversión al permitir que los
estudiantes decidan cómo dividir los refrigerios en forma equitativa y dejándolos
que se coman los resultados.
Condicionamiento operante
Aprendizaje en quese fortalece o
debilita la conducta voluntaria por
las consecuencias o los antecedentes.
Operantes Conductas volunta-
rias (por lo general se dirigen hacia
metas) que emiten una persona o
un animal.
Respondientes Respuestas (por
lo general automáticas 0 involun-
tarias) provocadas por estímulos
específicos.
3. Haga que la participación voluntaria de los alumnos para leer sea atractiva al
crear un rincón de lectura cómodo con cojines, desplegados coloridos de libros
y ayudas para la lectura como títeres (para más ideas léase Morrow y Weinstein,
1986).
Ayude a los estudiantes a arriesgarse, de manera voluntaria y exitosa, a
situaciones que producen ansiedad.
Ejemplos
1. Asigne a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñara otros dos alumnos,
cómo distribuir los materiales de cartografía.
2. Conforme pasos breves hacia una meta más importante. Por ejemplo, aplique
pruebas de práctica sin calificación diariamente, y después cada semana, a los
estudiantes que tienden a “paralizarse” en situaciones de prueba.
3. Si un estudiante tiene miedo a hablar frente a la clase, permita que lea un reporte
a un grupo pequeño en tanto que están sentados, que luego lo lea estando de
pie y que después presente un reporte de las notas en vez de leerlo al pie de la
letra. Después, siga por etapas a fin de que el estudiante presente un reporte a
toda la clase.
Ayude a los estudiantes a reconocer diferencias y similitudes entre situacio-
nes de modo que puedan discriminar y generalizar en forma adecuada.
Ejemplos
1. Explique que es apropiado evitar a los extraños que ofrecen regalos o invitan a
algún sitio, pero es seguro aceptar favores de los adultos cuando los padres están
presentes.
2. Asegure a los estudiantes que están ansiosos por presentar examen de admisión
a la universidad que esta prueba es como todas las otras pruebas de rendimiento
que han hecho.
o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e : i n t e n t o d e
n u e v a s r e s p u e s t a s
Hasta ahora, nos hemos concentrado en el condicionamiento automático de
respuestas involuntarias como la salivación y el miedo. Estas acciones involun-
tarias con frecuencia se denominan respondientes. Es evidente que no todo
el aprendizaje humano es tan automático e involuntario. La mayor parte de
las conductas no son consecuencia de estímulos, se emiten o ponen en práctica
en forma voluntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno
para producir diversas clases de consecuencias. Estas acciones deliberadas se
llaman operantes. El proceso de aprendizaje implícito en la conducta operante
es el condicionamiento operante porque aprendemos a comportarnos en
ciertas formas conforme operamos sobre el entorno.
Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas 203
El trabajo de Skinner
La persona a quien se atribuye por lo general el desarrollo del condicionamiento
operante es B. F. Skinner (1953). Skinner comenzó con la creencia de que los
principios del condicionamiento clásico son responsables sólo de una pequeña
porción de las conductas que se aprenden. Muchas conductas humanas son ope-
rantes, no respondientes. El condicionamiento clásico describe sólo la manera
en que las conductas existentes se podrían comparar con los nuevos esdmulos;
no explica cómo se adquieren las nuevas conductas operantes.
La conducta, como una respuesta o acción, sólo es una palabra que define
lo que una persona hace en una situación particular. Conceptualmente, po-
demos considerar que una conducta se encuentra entre dos conjuntos de
influencias del entorno; aquellas que la preceden (sus antecedentes) y aquellas
que le siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). Esta relación se puede
presentar muy fácil como un antecedente-conducta-consecuencia o A-B-C (an-
tecedent-behavior-consequence). Conforme la conducta se efectúa, una consecuen-
cia determinada se convierte en un antecedente para la siguiente secuencia
de ABC. La investigación acerca del condicionamiento operante demuestra
que la conducta operante se puede alterar por los cambios en los antecedentes,
las consecuencias o ambos. Primer trabajo que se enfocó acerca de las conse-
cuencias.
Para estudiar los efectos de las consecuencias sobre la conducta en res-
puestas condicionadas bajo un control cuidadoso, Skinner diseñó un aparato
especial semejante a unajaula. Los sujetos de estudio de Skinner por lo general
eran ratas o pichones que se colocaban en las jaulas, que pronto recibieron el
nombre de cajas de Skinner. Una caja de Skinner común es un pequeño
contenedor que tiene sólo un abrevadero o comedero y una palanca o barra
(para las ratas) o un disco (para los pichones). La palanca o el disco se conectan
aun tanque alimentador. Las modificaciones de esta caja básica incluyen luces
cerca de la palanca o el disco y suelos electrizados que se utilizan para dar
descargas leves a los animales. En un experimento, se mete un pichón ham-
briento en la caja y éste procede a explorarla. Ya que los pichones tienden a
picar, con el tiempo, el animal llegar& a picar el disco. En ese momento, caerá
una pequeña porción de alimento en el comedero. El ave hambrienta se come
la porción, se mueve por la caja y pronto pica el disco otra vez. Hay más
alimento y antes de que pase mucho tiempo, el pichón pica y come en forma
continua. La siguiente ocasión en que se coloca el pichón en la caja, éste va y
empieza a picar.
Al utilizar este planteamiento, Skinner estudió muchas preguntas acerca
de los efectos de las consecuencias sobre la conducta. Por ejemplo, ¿qué tanto
se afecta el índice de picoteo si los pichones no obtienen alimento siempre
que pican? ¿Cuánto tiempo seguirán picando los pichones si no cae alimento
en absoluto? ¿Qué sucede si el alimento aparece cuando el pichón pica la llave
roja pero no cuando pica la llave verde?
Tipos de consecuencias
 De acuerdo con la perspectiva conductual, las consecuencias determinan en gran
medida si una persona repetirá la conducta que llevó a las consecuencias. El tipo
y temporalidad de las consecuencias puede fortalecer o debilitar las conductas.
Primero, estudiaremos las consecuencias que fortalecen la conducta.
Refuerzo. En tanto que se comprende en forma común que el refuerzo
se refiere a la “recompensa”, este término tiene un significado especial en
psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece a la con-
El trabajo de Skinner en el
condicionamiento operante cambió
la manera en que consideramos las
consecuencias del aprendizaje
Antecedentes Eventos que pre-
ceden una acción.
Caja de Skinner Cámara experi-
mental con diseño para aislar co-
nexiones estimulo-respuesta.
Consecuencias Eventos que si-
guen a una acción.
Reforzador Cualquier evento que
sigue auna conducta e incrementa
las posibilidades de que la conduc-
ta vuelva a ocurrir.
Refuerzo Uso de las consecuen-
cias para fortalecer la conducta.
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204 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
ducta que sigue. Así, por definición, las conductas se incrementan en frecuencia
o duración. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el tiempo,
puede suponer que las consecuencias de esaconductason refuerzos para el individuo
implicado. El proceso de refuerzo se puede diagramar como sigue:
Refuerzo negativo Fortaleci-
miento de la conducta al suprimir
en estimulo aversivo.
Refuerzo positivo Fortaleci-
miento de la conducta al presentar
un estimulo deseado después de
la conducta.
Situación aversiva Situación
irritante o desagradable.
CONSECUENCIA EFECTO
C o n d u c t a Reforzamiento Conducta reforzada
 Conducta repetida
Podemos estar muy seguros de que el alimento sera un refuerzo para un
animal hambriento, <pero qué sucede con las personas? No esta claro por qué
un evento actúa como refuerzo para un individuo, pero hay muchas teorías
acerca de los motivos del funcionamiento del refuerzo. Por ejemplo, algunospsicólogos sugieren que los refuerzos satisfacen necesidades, en tanto que
otros psicólogos piensan que los refuerzos disminuyen la tensión 0 estimulan
una parte del cerebro (Rachlin, 1991). El hecho de que las consecuencias de
cualquier acción sean reforzadoras probablemente depende de la percepción
del individuo acerca del evento y el significado que tiene para él o ella. Por
ejemplo, los estudiantes que en repetidas ocasiones se les envía a la oficina
del director por mala conducta tal vez indiquen que algo acerca de esta con-
secuencia los esta reforzando, aun si a usted no le parece deseable.
Los refuerzos son aquellas consecuencias que fortalecen la conducta aso-
ciada (Skinner, 1953,1989). Existen dos tipos de refuerzo, el primero, llamado
refuerzo positivo, ocurre cuando la conducta produce un estimulo nuevo.
Los ejemplos incluyen un picoteo en la llave roja que produce la salida del
alimento para un pichón, usar una prenda nueva que provoca muchos cum-
plidos o caerse de su silla que provoca aplausos y risas de sus compañeros.
Nótese que el refuerzo positivo puede ocurrir incluso cuando la conducta
que se refuerza (caerse de una silla) no es positiva desde el punto de vista de
los profesores. De hecho, el refuerzo positivo de conductas inapropiadas ocu-
rre en forma involuntaria en muchas aulas. Los profesores ayudan a mantener
conductas problemáticas al reforzarlas sin advertirlo. Por ejemplo, Elizabeth
quizá reforzó de modo involuntario la conducta problemática en su clase al
reírse la primera vez del niño que respondió “Clark Cable”. La conducta pro-
blemática tal vez pudo persistir por otras razones, pero la consecuencia de la
risa de Elizabeth tal vez desempeñó una función.
Cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la aparición (adición)
de un estimulo nuevo, la situación se define como un refuerzo positivo. En
contraste, cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la desaparición
(sustracción) de un estimulo, el proceso se denomina refuerzo negativo. Si
una acción particular llega a detener, evitar o escapar de una situación aver-
siva, es posible que se repita la acción en una situación similar. Un ejemplo
común es el timbre eléctrico del cinturón de seguridad del automóvil. Con-
forme abrocha su cinturón de seguridad el irritante timbre se detiene. Es
probable que repita esta acción en el futuro (refuerzo) porque la conducta hizo
que desapareciera un esdmulo aversivo (negativo). Considere a los estudiantes que
“se enferman” en forma continua justo antes de una prueba y se les envía a la
enfermería. La conducta permite que los estudiantes escapen a situaciones
aversivas -pruebas- de modo que “enfermarse” se mantiene en parte, a
través del refuerzo negativo. Es negativo porque el estímulo (la prueba) des-
aparece; es un refuerzo porque la conducta que causó que el esdmulo desapa-
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Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas 205
reciera (“enfermarse*‘) se incrementa o repite. También es posible que el con-
dicionamiento clásico desempeñe una función. A los estudiantes tal vez se les
condicionó a experimentar reacciones psicológicas desagradables a las pruebas.
El aspecto “negativo” en el refuerzo negativo no implica que la conducta
que se refuerza necesariamente sea negativa. El significado se aproxima mas
a los números “negativos” -se sustrae algo-. Asocie el refuerzo positivo y ne-
gativo con la suma o sustracción de algo como consecuencia de una conducta.
Castigo. Con frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el castigo.
El proceso del refuerzo (positivo o negativo) siempre implica fortalecer una
conducta. Por otro lado, el castigo, implica reducir o suprimir una conducta.
Una conducta a la que sigue un “factor de castigo” es menos probable que se
repita en situaciones similares en el futuro. De nuevo, el efecto es lo que define
una consecuencia como castigo y personas diferentes tienen distintas percep-
ciones de qué se castiga. Un estudiante puede encontrar una suspensión de
la escuela como un castigo, en tanto que a otro estudiante no le importar-fa
en absoluto. El proceso de castigo se diagrama como sigue:
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta Factor de castigo Conducta debilitada
Frecuencia reducida
de la conducta
Al igual que el refuerzo, el castigo puede tener dos formas. Al primer tipo
se le llama castigo tipo 1, pero este nombre no expresa mucho, de modo que
yo utilizo el término castigo por presentación. Ocurre cuando la aparición
de un estimulo que sigue a la conducta suprime o reduce la conducta. Cuando
los profesores asignan faltas, trabajo adicional, vueltas corriendo y demás,
están usando el castigo por presentación. Llamo al otro tipo de castigo (castigo
tipo II) castigo por supresión porque implica la supresión de un estímulo.
Cuando padres o profesores retiran privilegios después de que una persona
joven se ha comportado en forma inapropiada, están aplicando el castigo por
supresión. Con ambos tipos, el efecto es la reducción de la conducta que llevó
al castigo. En la figura 6.2 (página 206) se resumen los procesos de refuerzo
y castigo que acabamos de analizar.
Programas de refuerzo
Cuando las personas están aprendiendo una conducta nueva, lo hacen más pronto
si se les refuerza cada vez que dan la respuesta correcta. Éste es un programa de
refuerzo continuo. Después, cuando dominan la nueva conducta, la mantendrán
mejor si se les refuerza de manera intermitente en lugar de hacerlo en todas las
ocasiones. Un programa de refuerzo intermitente ayuda a los estudiantes a man-
tener habilidades sin esperar el refuerzo continuo.
Hay dos tipos básicos de programas de refuerzo intermitente. Uno -llamado
programa de intervalos-- se basa en la cantidad de tiempo que transcurre entre
refuerzos. El otro -el programa de razón- se basa en el número de respuestas
 que losindividuos que aprenden dan entre refuerzos. Los programas de intervalos
y de razón pueden ser ya sea fijos (predecibles) o variables (impredecibles). La
tabla 6.1 (página 207) resume los cinco programas de refuerzo posibles (el pro
grama continuo y las cuatro clases de programas intermitentes).
Castigo Proceso que debilita o
suprime una conducta.
Castigo por presentación Redu-
cir las posibilidades de que una
conducta vuelva a ocurrir al pre-
sentar un estímulo aversivo en se-
guimiento a la conducta; se cono-
ce también como castigo tipo 1.
Castigo por supresión Reducir
las posibilidades de que una con-
ducta vuelva a ocurrir por la supre-
sión de un estimulo placentero en
seguimiento a la conducta, y se co-
noce como castigo tipo II.
Programa de intervalos Perio-
do entre refuerzos.
Programa de razón Número de
respuestas entre refuerzos.
Programa de refuerzo continuo
Presentar un refuerzo después de
todas las respuestas apropiadas.
Programa de refuerzo intermi-
tente Presentar un reforzador
después de algunas, pero no de to-
das las respuestas.
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206 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
TIPOS DE REFUERZO Y CASTIGO
Con frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el castigo. Quizá le
ayude a recordar que el refuerzo negativo se asocia siempre con incre-
mentos de conducta y el castigo siempre implica reducir o suprimir una
conducta.
Estimulo que
se presenta
Estímulo que
se retiene
o elimina
REFUERZO NEGATIVO
(‘Escape”)
Ejemplo: exento
de labores
domésticas
CASTIGO POR SUPRE-
SlÓN (Castigo tipo ll”)
Ejemplo: sin televisión
durante una semana
Resumen de lo s e f ec tos de lo s
programas de re fuerzo
La velocidad del desempeño depende del control. Si el refuerzo se basa en el
número de respuestas que usted da, entonces usted tiene más control sobre
el refuerzo: cuanto más pronto acumula el número correcto de respuestas,
más pronto se presentara el refuerzo. Por tanto,las personas trabajan más
rápido en programas de razón que en programas de intervalo. Un profesor
que dice, “En cuanto completen estos 10 problemas en forma correcta, pueden
ir a la sala de estudiantes” puede esperar índices más altos de desempeño que
un profesor que dice, “Trabajen en estos 10 problemas durante los próximos
20 minutos. Luego revisaré sus trabajos y aquellos que tengan diez aciertos
podrán ir a la sala”.
La persistencia en el desempeño depende de la capacidad de pronóstico.
El refuerzo continuo y ambos tipos de refuerzo fijo (de razón y de intervalo)
son muy predecibles. Llegamos a esperar el refuerzo en ciertos puntos y, por
lo general, nos rendimos pronto cuando el refuerzo no satisface nuestras ex-
pectativas. Para fomentar la persistencia de la respuesta, los programas varia-
bles son mas apropiados. De hecho si se cambia el programa en forma gradual
hasta que se hace muy “escaso” -que se refiere al hecho de que el refuerzo
ocurre sólo después de muchas respuestas o de un intervalo prolongado-
entonces las personas pueden aprender a trabajar durante periodos extensos
sin ningún refuerzo en absoluto. Basta con observar a los apostadores en las
máquinas tragamonedas para apreciar cuán poderoso puede ser un programa
de refuerzo escaso.
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Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas 207
Definición Ejemplo Patrón de respuesta Reacción cuando se
suspende el reforzamiento
Continuo Refuerzo después de Encender el televisor
todas las respuestas
De intervalos fijos Refuerzo después de Prueba semanal
periodo específico
De intervalos
variables
Refuerzo después de Pruebas sorpresa
periodos variables
De razón fija Refuerzo después de Trabajo en piezas
un número
especifico de Venta de pasteles
respuestas
De razón variable Refuerzo después de Máquinas
un número tragamonedas
variable de
respuestas
Aprendizaje rápido
de respuestas
La tasa de respuesta
se incrementa
conforme se
aproxima el
momento del
refuerzo, luego
disminuye después
del refuerzo
Tasa de respuesta
lenta y constante;
pausa muy breve
después del
refuerzo
Tasa de respuesta
rápida; pausa
después del
refuerzo
Tasa de respuesta
muy alta; pausa
breve después del
refuerzo
Muy poca persistencia;
desaparición rápida de la
respuesta
Poca persistencia;
disminución rápida en la
tasa de respuesta cuando
pasa el momento del
refuerzo y éste no
aparece
Mayor persistencia;
disminución lenta de la
tasa de respuesta
Poca persistencia;
disminución rápida en la
tasa de respuesta cuando
se da un número
esperado de respuestas y
no hay ningún refuerzo
Mayor persistencia; la tasa
de respuesta permanece
alta y disminuye
gradualmente
Los programas de refuerzo influyen en la manera en que el refuerzo se
retiene. ¿Qué sucede cuando se retira por completo el refuerzo?
E n f o q u e e n Consecuencias
Extinción. En el condicionamiento clásico, vimos que la respuesta con-
dicionada se extinguía (desaparecía) cuando el estimulo condicionado apare-
ció pero no siguió el estimulo inconclicionado (tono,
pero sin alimento). En el condicionamiento operante,
una persona o un animal no persistirán en una conducta
determinada si se retiene el refuerzo usual. Con el tiem-
po, la conducta se extinguirá (cesará). Por ejemplo, si
pasa una semana de puerta en puerta sin vender siquiera
una revista, tal vez se dé por vencido. La supresión del
refuerzo en su totalidad lleva a la extinción. No obstan-
te, el proceso puede tomar algo de tiempo, como sabrá
si ha intentado extinguir los berrinches de un niño para
retener su atención. Con frecuencia el niño gana -se
 ¿Qué define una consecuencia como un refor-
zador o como un castigo?
n ¿En qué se diferencian el refuerzo negativo y el
castigo?
n ¿Cómo puede fomentar la persistencia en una
conducta?
da por vencido al ignorar y en vez de la extinción, ocurre un refuerzo inter-
mitente- . Es obvio que esto puede fomentar aún más berrinches persistentes
en el futuro.
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208 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
Las personas aprenden a ser persistentes para perder su dinero en las máquinas
tragamonedas al ser reforzadas de manera intermitente.
Antecedentes y cambio conductual
En el condicionamiento operante, los antecedentes -los eventos que preceden
las conductas- proporcionan información acerca de cuales conductas llevan a
consecuencias positivas y cuales a consecuencias negativas. Los pichones de Skin-
ner aprendieron a picar cuando se encendía la luz, pero no se molestaban cuando la
luz estaba apagada, sabían que no seguía ningún alimento al picoteo cuando
la luz estaba apagada. En otras palabras, aprendían a utilizar la luz antecedente
como un indicador para discriminar la posible consecuencia del picoteo. El pico
teo de los pichones estaba bajo el control del estímulo, controlado por el estimulo
discriminativo de la luz. Puede ver que esta idea se relaciona con la discriminación
en el condicionamiento clásico, pero aquí se habla acerca de conductas voluntarias
como picar, no de reflejos como salivar.
Aprenderemos a discriminar -a interpretar situaciones-. ¿Cuándo
pedir-fa a su compañero de cuarto que le preste su automóvil, después de
un desacuerdo importante o luego de que ambos la pasaron muy bien en
una fiesta? El indicador antecedente de un director de escuela que se para
en el corredor ayuda a los estudiantes a discriminar las probables conse-
cuencias de correr o intentar violar un armario. A menudo respondemos
a dichos indicadores sin darnos cuenta por completo de que éstos influyen
en nuestra conducta. Pero los profesores pueden utilizar indicadores en
forma intencional en el aula.
Control del estímulo Capacidad
de la presencia o ausencia de an-
tecedentes para causar conductas.
Indicador Proporcionar un estí-
mulo que “establece” una conduc-
ta deseada.
Indicadores. Por definición, un indicador es el acto de proporcionar
un estímulo antecedente justo antes de que vaya a suceder una conducta
particular. El indicador es de especial utilidad para establecer secuencias
de conductas que deben ocurrir en un momento especifico pero que se
olvidan con facilidad. Al trabajar con personas jóvenes, los profesores a
menudo se encuentran con que hay que corregir conductas después del
hecho. Por ejemplo, pueden preguntar a los estudiantes, “¿Cuándo van a
empezar a acordarse de que....?” Tales recordatorios con frecuencia llevan
a la irritación. El error ya se cometió y se deja al joven con dos alternativas,
prometer esforzarse más duro o decir, “¿Por qué no me deja en paz?” Nin-
guna respuesta es muy satisfactoria. Presentar un indicador que no enjuicia,
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Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas 209
puedeayudaraimpedirestas confrontaciones negativas. Cuando un estudian-
te presenta la conducta apropiada después de un indicador, el profesor puede
reforzar el logro del estudiante en lugar de castigar su fracaso.
Empleo de dispositivos. En ocasiones, los estudiantes necesitan ayuda para
aprender a responder a un indicador de manera apropiada, hasta que se con-
vierta en un estímulo discriminativo. Una aproximación es proporcionar un
indicio adicional, al que se le llama dispositivo, seguido del indicador. Hay
dos principios para utilizar un indicador y un dispositivo para enseñar una
conducta nueva (Becker, Engelmann y Thomas, 1975). Primero, asegúrese de
que el estímulo del entorno que quiere que se convierta en un indicador ocurra
justo después del dispositivo que usted emplea, de manera que los estudiantes
aprendan a responder al indicador y no dependan sólo del dispositivo. En
segundo término, desaparezca el dispositivo tan pronto como sea posible a
fin de que los estudiantes no dependande éste.
Un ejemplo del empleo de dispositivos es proporcionar a los estudiantes
una lista u hoja de cotejo. La figura 6.3 es una lista de cotejo de los pasos en
la tutoría de compañeros. Trabajar en parejas es el indicador; la lista es el
dispositivo. Conforme los estudiantes aprenden los procedimientos, el profe-
sor puede dejar de usar la lista, pero puede recordar los pasos a los estudiantes.
Dispositivo Recordatorio que si
gue a un estímulo del refuerzc
para asegurarse de que una perso
na reaccione a este último.
DISPOSITlVOS ESCRITOS: UNA LISTA DE COTEJO, DE LA ENSEÑANZA EN PAREJAS
Al usar esta lista, se recuerda a los estudiantes cómo ser profesores efectivos. Conforme su dominio es mayor, la
lista puede ser menos necesaria.
Recuerde... - 1. Tener pre-
parada la lección.
__ 5. Corres - 6. ¡Elogiar un
los errores. ¡ALTO! buen trabajo!
Den la respuesta
correcta. Hagan
que el estudiante
lo realice.
- 2. Hablar - 3. S e r
con claridad. amistosos.
- 4. Indicar al
estudiante cuando
esté en lo correcto.
- 7. Hacer di- - 8. No pro- - 9. Llenar la
vertida la lección.
10. ¿ Pueden
porcionar DEMA- hoja de trabajo
SIADA ayuda.
hacer una suge-
diariamente. rencia?
Fuente: Figura de Achieving educational excellance: Behavior analysis for school personnel, p. 89. Derechos reservados © 1994 por Beth Sulzer-
Azaroff y G. Roy Mayer (San Marcos, CA: Western Image, P. 0. Box 427). Reimpresa con autorización de los autores.
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210 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
Cuando no se necesitan dispositivos escritos u orales,
Antecedentes los estudiantes tienen que aprender a responder de
manera apropiada al indicador del entorno, del trabajo
¿Cuál es la diferencia entre un dispositivo y un en parejas -tienen que aprender cómo comportarse en
indicador? situaciones de tutoría-. Pero el profesor tiene que se.
n ¿En qué tipo de situaciones es útil el dispositivo? guir supervisando el proceso, reconocer un buen tra.
bajo y corregir los errores. Antes de una sesión de tu.
toría el profesor podría pedir a los estudiantes que
cierren los ojos y “vean” la lista de cotejo, enfocando cada paso. Conforme
los estudiantes trabajan, el profesor podrá escuchar sus interacciones y conti-
nuar la ensefíanza dirigida a los estudiantes conforme mejoran sus habilidades
de tutoría.
Análisis conductual aplicado
Aplicación de los principios del
aprendizaje conductual para com-
prender y cambiar la conducta.
Modificación conductual Apli-
cación sistemática de anteceden-
tes y consecuencias a fin de cam-
biar la conducta.
ná l i s i s conductua l ap l i cado
El análisis conductual aplicado es la aplicación de los principios del aprendi-
zaje conductual para cambiar la conducta. En ocasiones, el método recibe el
nombre de modifkación conductual, pero este término tiene connotaciones
negativas para muchas personas y a menudo se le malinterpreta (Alberto y
Troutman, 1990; Kaplan, 1991).
De modo ideal, el análisis conductual aplicado requiere una especificación
clara de la conducta que se debe cambiar, una medida cuidadosa, un análisis
de los antecedentes y reforzadores que podrían estar manteniendo una con-
ducta inapropiada o indeseable, una intervención basada en los principios
conductuales para modificar la conducta y una medida cuidadosa de los cam-
bios. En la investigación del análisis conductual aplicado, es común un diseño
ABAB. Es decir, los investigadores toman una línea base de la conducta (A),
luego aplican la intervención (B), después suspenden la intervención para ver
si la conducta regresa al nivel de la línea base (A), y entonces vuelven a intro-
ducir la intervención (B).
En las aulas, los profesores por lo general no pueden seguir todos los
pasos ABAB, pero pueden hacer lo siguiente:
1. Especificar con claridad la conducta que se debe cambiar y anotar el nivel
actual. Por ejemplo, si un estudiante es “descuidado”, ¿esto implica 2,3,4 o
más errores de cálculo por cada 10 problemas?
2. Planear una intervención específica usando antecedentes, consecuencias o
ambos. Por ejemplo, ofrezca al estudiante un minuto extra de tiempo de
cómputo por cada problema resuelto sin errores.
3. Registre los resultados y modifique el plan si es necesario.
Consideremos algunos métodos específicos para llevar a cabo el paso 2
-la intervención.
Métodos para fomentar las conductas
Como ya se estudió, fomentar la conducta es reforzarla. Hay varias maneras
de utilizar el refuerzo positivo y negativo a fin de fomentar conductas existentes
o enseñar nuevas. Éstas incluyen el elogio, el principio de Premack, el mol-
deamiento y la práctica positiva.
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Reforzar a través de la atención del profesor. Con base en los primeros
trabajos como el de Madsen, Becker y Thomas (1968), que demuestran que
los profesores pueden mejorar la conducta de los estudiantes al ignorar a
quienes rompen las reglas y elogiar a quienes las siguen, muchos psicólogos
aconsejan a los profesores que “enfaticen los aspectos positivos” -elogiar
liberalmente a los alumnos por buena conducta en tanto que se ignoran los
errores y conductas inapropiadas-. Este Planteamientode elogiar e ignorar puede
ser útil, pero no debemos esperar que resuelva todos los problemas de admi-
nistración del aula. Varios estudios nos demuestran que las conductas destruc-
tivas persisten cuando los profesores utilizan consecuencias positivas (en su
mayor parte elogios) como su única estrategia de administración del aula (Pfiff-
ner, Rosen y O’Leary, 1985; Rosen, O’Leary, Joyce, Conway y Pfiffner, 1984).
El planteamiento de elogiar e ignorar se debe considerar como un método
para manejar problemas menores de conducta o una opción para acompañar
otras estrategias. Hay una segunda consideración en el uso de elogios. Los
resultados positivos que se encuentran en la investigación ocurren cuando los
profesores elogian de manera cuidadosa y sistemática a sus alumnos. Por des-
gracia, los elogios no siempre se hacen en forma efectiva y apropiada. Sólo
“hacer cumplidos” no mejorará la conducta. Para ser efectivo, el elogio debe
1) ser contingente en la conducta que se va a reforzar, 2) especificar con
claridad la conducta que se refuerza y 3) ser creíble (O’Leary y O’Leary, 1977).
En otras palabras, el elogio debe ser un reconocimiento sincero de una con-
ducta bien definida de modo que los estudiantes comprendan lo que hicieron
para merecer el reconocimiento. Los profesores que no han recibido capaci-
tación especial a menudo violan estas condiciones (Brophy, 1981). En los li-
neamientos de la página 212 se presentan ideas para utilizar el elogio con
eficiencia, con base en la revisión a fondo del tema de Brophy.
Algunos psicólogos sugieren que el uso del elogio por parte de los profe-
sores tiende a que los estudiantes se enfoquen en el aprendizaje para ganar
aprobación en lugar del aprendizaje por su propio mérito. Tal vez el mejor
consejo es estar consciente de los riesgos potenciales del uso excesivo o erróneo
del elogio y de navegar en forma correspondiente.
Selección de reforzadores: el principio de Premack. En la mayor parte de
las aulas hay disponibles muchos otros reforzadores distintos de la atención
del maestro, tales como la oportunidad de hablar con otros estudiantes o
alimentar a los animales de la clase. Pero los profesores tienden a ofrecer estas
oportunidades de una manera más bien al azar. Del mismo modo que con el
elogio, al hacer que los privilegios y recompensas sean contingentes en el apren-
dizaje y la conducta positiva, el profesor puede incrementar en gran medida
tanto el aprendizaje como la conducta deseada.
Una guía útil para seleccionar los reforzadores más efectivos es el principio
de Premack, llamado así en honor de David Premack (1965). De acuerdo con
el principio de Premack, unaconducta de alta frecuencia (una actividad pre-
ferida) puede ser un refuerzo positivo para una conducta de baja frecuencia
(una actividad menos preferida). En ocasiones, ésta se conoce como la “regla
de la abuela”: primero haz lo que yo quiero que hagas y luego quizá hagas lo
que quieres hacer. Elizabeth utilizó este principio en su clase cuando dijo a
los alumnos que podían trabajar juntos en su programa de noticias acerca
de la Guerra Civil después de haber concluido en silencio la primera sección de
la hoja de trabajo por si mismos.
¿Si los estudiantes no tuvieran que estudiar, qué harían? Las respuestas a
esta pregunta pueden sugerir muchas reforzadores posibles. Para la mayoría
de los estudiantes, hablar, moverse en el aula, sentarse cerca de un amigo,
estar exento de asignaturas o pruebas, leer revistas o jugar, son actividades
Análisis conductual aplicado 21:
"¡Oye, espera un momento! ¿Tú
limpias los borradores coma un
castigo? ¡Y los estoy limpiando
como una recompensa!”
(© Tony Saltzman)
Principio de Premack Principi
que establece que una activida
predilecta puede funcionar com
un refuerzo para una actividad mc
nos preferida.
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2 12 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
mientos
Sea claro y sistemático al hacer elogios.
Ejemplos
1. Asegúrese de que el elogio se relacione en forma directa con la conducta
apropiada.
2. Asegúrese de que el estudiante comprenda la acción o el logro específicos
que se elogian. Diga, “devolviste este cartel puntualmente y en buena con-
dición”, no diga: “fuiste muy responsable”.
Reconozca los logros genuinos.
Ejemplos
1. Recompense el logro de metas especificas, no sólo la participación.
2. No recompense a los alumnos que no participan sólo por guardar silencio
y no interrumpir la clase.
3. Asocie el elogio con la mayor competencia de los estudiantes o con el valor
de su logro. Diga, “noto que revisas dos veces todos tus problemas. Tu cali-
ficación refleja tu trabajo cuidadoso”.
Establezca normas para el elogio con base en las capacidades y limitaciones
individuales.
Ejemplos
1. Elogie el progreso o el logro en relación con los esfuerzos previos del estu-
diante individual.
2. Enfoque la atención del estudiante en su propio progreso, no en compara-
ciones con otros.
Atribuya el éxito del estudiante al esfuerzo y la capacidad de modo que el
estudiante tenga confianza en que es posible tener éxito otra vez.
Ejemplos
1. No pretenda que el éxito se puede basar en la suerte, la ayuda adicional o
el material sencillo.
2. Pida a los estudiantes que describan los problemas que encontraron y cómo
se las arreglaron.
Haga que el elogio de verdad sea un refuerzo.
Ejemplos
1. No intente influir sobre el resto de la clase al limitar el elogio a algunos
estudiantes. Esta táctica con frecuencia resulta contraproducente, puesto
que los estudiantes saben lo que en realidad sucede. Además corre el riesgo
de avergonzar al estudiante que haya decidido elogiar.
2. No dé premios inmerecidos a sus estudiantes sólo para equilibrar sus fallas.
Rara vez es reconfortante y enfoca la atención hacia la incapacidad del estu-
diante, para ganarse el reconocimiento genuino.
preferidas. La mejor manera de determinar reforzadores apropiados para SUS
alumnos puede ser, observar lo que hacen en su tiempo libre. Si usted le dice
a un estudiante, “¡Deja de hacer eso y pon atención!“, o “¡Por favor guarda
eso hasta el final de la clase!“, es probable que haya encontrado un reforzador
perfecto para el alumno.
Para que el principio de Premack sea efectivo, la conducta de baja fre-
cuencia (menos preferida) debe ocurrir primero. En el diálogo siguiente,
nótese cómo el profesor pierde una oportunidad perfecta para utilizar el
principio de Premack:
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Estudiantes: ¡Oh, no! ¿Tenemos que hacer diagramas de enunciados otra vez hoy?
Las otras clases fueron a comentar la pelíula que vimos en el auditorio
esta mañana.
profesor: Pero las otras clases terminaron la lección sobre los enunciados ayer.
Nosotros casi también los terminamos, si no terminamos la lección, me
temo que olvidarán las reglas que revisamos ayer.
Estudiantes: ¿Por qué no terminamos los enunciados al final del periodo y ahora
platicamos acerca de la película?
profesor: Está bien, si prometen terminar los enunciados más tarde.
El comentar la película podría servir como un reforzador para terminar
la lección. Tal como es, la clase bien podría pasar todo el periodo comentando la
película. Justo cuando la plática se torna fascinante, el profesor tendrá que
darla por concluida e insistir en que la clase vuelva a hacer diagramas de
enunciados.
Algunos profesores utilizan cuestionarios como el de la tabla 6.2 para
identificar reforzadores positivos para sus alumnos. Recuerde que lo que fun-
ciona para un estudiante tal vez no sea correcto para otro. Y los estudiantes
pueden obtener “mucho de algo bueno” -los reforzadores pueden perder
su potencia si se utilizan en forma excesiva.
Modelamiento. ¿Qué sucede cuando los estudiantes fracasan en forma
continua en obtener reforzadores porque simplemente no pueden ejecutar
una habilidad desde el principio? Considere estos ejemplos:
Un estudiante de cuarto grado ve los resultados de la última prueba de matemá-
ticas. “Ningún crédito en casi la mitad de los problemas de nuevo porque cometí
un error tonto en cada problema. ¡Odio las matemáticas!”
Una estudiante de primer grado de bachillerato todos los días trata de encontrar
alguna excusa para evitar el juego de softball en la clase de gimnasia. La estudiante
no puede atrapar la pelota y ahora se rehúsa a intentarlo.
En ambas situaciones los estudiantes no reciben ningún refuerzo por su
trabajo ya que el producto final no es suficientemente bueno. Un pronóstico
seguro es que los estudiantes pronto aprenderán a detestar la clase, la materia,
Por favor contesta todas las respuestas tan completas como puedas.
1. Las materias escolares que más me gustan son:
2. Tres de las cosas que más me agradan de la escuela son:
3. Si tuviera 30 minutos de tiempo libre en la escuela todos los días para hacer lo que en
realidad quisiera, eso sería:
4. Mis dos comidas rápidas favoritas son:
5. Lo que más me gusta hacer en el recreo es (tres COSaS):
6. Si tuviera $1 para gastar en cualquier cosa, compraría:
7. TreS trabajos que me agradaría realizar en clase son:
8. Las dos personas con quienes más me gustaría trabajar en la escuela son:
9* En la casa en realidad disfruto (tres cosas):
Análisis conductual aplicado 2 13
Esta alumna parece un cuanto
vacilante para acercarse a la jaula
del hamster. Si está seguro de que
los estudiantes no corren peligro,
aliéntelos con aproximaciones
breves a acercarse a las cosas que
temen.
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214 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
se de reconocer la conducta positiva de manera que los estudiantes
1. Al presentar las reglas de la clase, establezca consecuencias positivas por aplicar
las reglas, así como negativas por quebrantarlas.
2. Reconozca las admisiones honestas de errores y dé una segunda oportunidad:
“ya que admitiste que copiaste tu trabajo de un libro, te doy otra oportunidad
para que lo elabores de nuevo”.
3. Ofrezca recompensas deseables por los esfuerzos académicos, como tiempo de
recreo adicional, exenciones de tarea en casa o pruebas y créditos adicionales
en proyectos importantes.
Ofrezca mucho refuerzo cuando los estudiantes trabajen con material nuevo
o intenten nuevas habilidades.
Ejemplos
1. Investigue y comente algo correcto en lo general de todos los estudiantes.
2. Refuerce que los estudiantes se alienten entre sí. “La pronunciación del idioma
francés es difícil y complicada en primerainstancia. Ayude a los demás al elimina
en su totalidad las risas absurdas cuando alguien tiene la iniciativa suficiente de
intentar una nueva palabra.”
Luego de establecer nuevas conductas, proporcione refuerzo en un progra-
ma impredecible para fomentar la persistencia.
Ejemplos
1. Ofrezca recompensas sorpresa por buena participación en clase.
2. Comience la clase con una pregunta escrita breve para créditos adicionales. No
es necesario que los estudiantes respondan, pero una respuesta correcta sumará
puntos a su total para el semestre.
3. Asegúrese de hacer cumplidos a los buenos estudiantes por su trabajo de vez en
cuando. No dé esto como un hecho.
Utilice señales para establecer nuevas conductas.
Ejemplos
1. Ponga letreros humorísticos en el salón de clases para recordar las reglas a los
alumnos.
2. Al inicio del ano, conforme los estudiantes entran a la clase, haga que pongan aten-
ción a una lista en el pizarrón de los materiales que deben llevar al asistir a clases.
Asegúrese de que todos los estudiantes, incluso quienes causan problemas
con frecuencia, reciban algún elogio, privilegio u otras recompensas cuando
hacen algo bien.
Ejemplos
1. Revise la lista de su clase de manera ocasional para asegurarse de que todos los
estudiantes reciben algún refuerzo.
2. Establezca normas para el refuerzo, de modo que todos los estudiantes tengan
una oportunidad de obtener una recompensa.
Establezca una variedad de reforzadores.
Ejemplos
1. Permita que los estudiantes seleccionen sus propios reforzadores o que escojan
de un “menú” de reforzadores con “especiales de la semana”.
2. Hable con otros profesores o padres sobre ideas para reforzadores.
Utilice el principio de Premack para identificar reforzadores efectivos.
Ejemplos
1. Observe qué hacen los estudiantes en su tiempo libre.
2. Dése cuenta a cuáles estudiantes les agrada trabajar juntos. La oportunidad de
trabajar entre amigos con frecuencia es un buen reforzador.
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y tal vez al profesor, así como a la escuela en general. Una manera de impedir
este problema es la estrategia del modelamiento, conocido también corno
aproximaciones sucesivas. El modelamiento implica reforzar el progreso en
vez de esperar perfección.
Para utilizar el modelamiento, el profesor debe descomponer en varios
pasos breves la conducta compleja final que se espera que el estudiante domine.
Una aproximación que identifica los pasos breves es el análisis de la tarea,
que originalmente desarrollara R. B. Miller (1962) con objeto de ayudar a los
servicios armados a capacitar al personal. El sistema de Miller empieza con
una definición del requerimiento de desempefío final, lo que la persona que
se capacita (o el estudiante) tiene que ser capaz de realizar al final del programa
o unidad. Luego se especifican los pasos que llevarán a la meta final. El pro-
cedimiento sólo descompone las habilidades y los procesos en subhabilidades
y subprocesos.
En el aula, el profesor comienza por preguntar, “¿Qué tendrán que hacer los
estudiantes antes de que puedan alcanzar la meta final que tengo en mente?" La
respuesta a esta pregunta puede ayudar a identificar varias habilidades subyacen-
tes. Digamos que se identifican cinco habilidades. Entonces el profesor pregunta,
“¿Qué deben ser capaces de hacer los estudiantes para tener éxito en cada una
de estas cinco habilidades?” Esta vez, la respuesta debe producir varias subhabi-
lidades por cada una de las habilidades básicas. Este trabajo en sentido inverso
debe proporcionar un panorama completo de todas las habilidades que un estu-
diante debe tener a fin de alcanzar el objetivo con éxito.
Considere el ejemplo del análisis de la tarea en la figura 6.4 ‘en la página
216, en el cual los estudiantes deben escribir un documento de posición con
base en investigación documental. ¿Qué podría suceder si el profesor asignara
el documento de posición sin analizar la tarea de esta manera? Algunos de los
estudiantes quizá desconozcan cómo utilizar el catalogo de tarjetas. Podrían
buscar en una o dos enciclopedias y luego escribir un resumen de los temas
que sólo se basa en los artículos de la enciclopedia. Otro grupo tal vez sabrá
cómo usar el catalogo de tarjetas, tablas de contenido e índices, pero tener
dificultad para llegar a conclusiones. Podrían hacer extensos resúmenes de
ideas diferentes. Otro grupo de estudiantes pudiera ser capaz de sacar conclusio-
nes, pero sus presentaciones escritas podrían ser tan confusas e incorrectas
gramaticalmente, que el profesor pudiese no comprender lo que intentan
decir. Cada uno de los grupos habría fallado en la realización de la asignatura,
pero por razones distintas.
Un análisis de la tarea proporciona un panorama de la secuencia lógica de
pasos que llevan hacia la meta final. Conocer esta secuencia puede ayudar a los
profesores a asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades necesarias antes
de que avancen al paso siguiente. Además, cuando los estudiantes tienen dificul-
tades, el profesor puede determinar con precisión áreas problemáticas.
Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los cuatro métodos de mo-
delamiento siguientes:
1. Refuerzo de cada subhabilidad. Por ejemplo, como se muestra en la figura
6.4, un documento de investigación se puede dividir en organización, usar
índices y tablas de contenido, resumir información de varias fuentes, sacar
conclusiones, escribir notas al pie de página y demás.
2. Refuerzo de las mejoras en precisión. Un profesor de francés, por ejemplo,
podría reforzar primero una aproximación vaga de la pronunciación correcta
de “monsieur”, después proseguir estableciendo estándares en forma gradual
hasta que la pronunciación se acerque a la de un nativo.
3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia,
los estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo
durante algunos minutos ala vez. Como aprendió en la sección de programas
Análisis conductual aplicado 2 15
Análisis de la tarea Sistema para
descomponer una tarea en forma
jerárquica en aptitudes y subapti-
tudes básicas.
Modelamiento Refuerzo de cada
paso breve del progreso hacia una
meta o conducta deseadas.
Aproximaciones sucesivas Com-
ponentes pequeños que constitu-
yen una conducta compleja.
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 216 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
ANÁLISIS DE LA TAREA PARA TRABAJO BIBLIOGRÁFICO
Este análisis de la tarea incompleto revela algunos de los conocimientos y habilidades específicos que se requieren
para escribir un documento de posición de una investigación bibliográfica. Muchas de las habilidades se
interrelacionan, pero todas son necesarias.
Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades 
3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia, los
estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo durante
algunos minutos a la vez. Como aprendió en la sección de programas de refuerzo,
se puede fomentar que los estudiantes persistan en una tarea si se les refuerza
en intervalos cada vez más largos
4. Refuerzo de periodos de participación cada vez más largos. Los estudiantes
a veces se muestran reacios a participar porque se han sentido avergonzados en
el pasado. En este caso, un profesor podría comenzar por reforzar, de una manera
evidente, aun las más breves contribuciones de un alumno que rara vez participa
en clase.
Muchas conductas se pueden mejorar mediante el modelamiento, en es-
pecial, las habilidades que implican persistencia, resistencia, mayor precisión,
mas velocidad o practica extensa para alcanzar el dominio. No obstante, dado
que el modelamiento es un proceso que requiere tiempo, no debe utilizarse
si se puede alcanzar el éxito a través de métodos más simples como elempleo
de indicadores.
Práctica positiva Practica de las
respuestas correctas justo después
de los errores.
Práctica positiva. Una estrategia para ayudar a los profesores a reempla
zar una conducta con otra es la práctica positiva. Este planteamiento es apro-
piado, en particular, para manejar errores académicos. Cuando los estudiantes
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cometen un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y practicar
la respuesta correcta (Gibbs y Luyben, 1985; Kazdin, 1984). Se puede aplicar
1 mismo principio cuando los estudiantes rompen la reglas del salón de clases.
En vez de castigársele, se podría requerir que el estudiante practique la res-
Puesta correcta.
Trabajar con una conducta indeseable
profesor de bachillerato a un alumno que rara vez termina los trabajos en clase:
“En cuanto termines el trabajo, puedes unirte a la clase en el auditorio. Pero hasta
que acabes, debes trabajar en la sala de estudio.”
Quizá usted se pregunte por qué estos ejemplos no se consideran como
un castigo. Ciertamente, permanecer en el aula durante el recreo o no acom-
pañar a la clase a un programa especial es un castigo. Pero en cada caso, el
enfoque se hace en el fortalecimiento de conductas específicas (guardar los
útiles o terminar los trabajos en clase). El profesor fortalece (refuerza) las
conductas al eliminar alguna situación aversiva tun pronto como ocurran las
conductas deseadas. Puesto que la consecuencia implica suprimir o “sustraer”
un estímulo, el refuerzo es negativo.
Asimismo, el refuerzo negativo brinda a los estudiantes una oportunidad
de ejercer control. Perder el recreo y estar atrás en la sala de estudio son
situaciones desagradables, pero en cada caso, los estudiantes conservan el
control. En cuanto presentan la conducta adecuada, la situación desagradable
termina. Por el contrario, el castigo ocurre después del hecho y un estudiante
no puede controlarlo o terminarlo con facilidad.
Análisis conductual aplicado 2 17
“Por supuesto que no tienes
que ir a la escuela, querido,
podrías sacar un poco de
hígado del refrigerador a
descongelarse para nuestro
almuerzo?”
(© Martha Campbell)
Krumboltz y Krumboltz (1972) ofrecen varias reglas para el refuerzo negativo:
describa el cambio deseado en una forma positiva. No dé apariencias falsas. Ase
gúrese de poder poner en practica su situación desagradable. Siga adelante a
pesar de las quejas. Insista en la acción, no en las promesas. Si la situación des-
agradable termina cuando los estudiantes prometen portarse mejor la próxima
vez, usted ya reforzó el hecho de hacer promesas, no de hacer cambios.
Sociedad. Otra manera de detener una conducta problemática es insistir
en que los estudiantes continúen la conducta hasta que se cansen de hacerlo. Este
procedimiento, al que se le llama saciedad, debe aplicarse con cuidado. Forzar a
los etudiantes a continuar alguna conducta puede ser física y emocionalmente
“nocivo e incluso peligroso.
Saciedad Requerir que una per-
sona repita una conducta proble-
mática después del punto de inte-
rés 0 motivación.
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218 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
Krumboltz y Krumboltz (1972) relatan un ejemplo de un uso apropiado
de la saciedad. Ala mitad de una clase de álgebra de tercer grado de secundaria,
el profesor de repente se dio cuenta de que cuatro estudiantes hacían todo
tipo de movimientos inusuales. En respuesta a las preguntas persistentes del
profesor, los estudiantes por último admitieron que rebotaban pelotas imagi-
narias. El profesor pretendió recibir esta idea con entusiasmo y sugirió que
toda la clase lo hiciera. Primero, habfa muchas risas y bromas. Esto se detuvo
después de un minuto y un estudiante incluso se salió. Sin embargo, el profesor
insistió en que todos los ,alumnos continuaran. Luego de 5 minutos y varios
suspiros de fatiga, el profesor permitió que los alumnos se detuvieran. Nadie
volvió a rebotar una pelota imaginaria en esa clase.
Los profesores también pueden permitir a los estudiantes que continúen
alguna acción hasta que ellos por sí mismos se detengan, si el comportamiento
no interfiere con el resto de la clase. El profesor puede hacer esto con sólo
ignorar el comportamiento. Recuérdese que la respuesta capaz de ignorar un
comportamiento puede ciertamente reforzarlo.
Al utilizar la saciedad, un profesor debe tener cuidado de no rendirse
antes de que los estudiantes lo hagan. También es importante que la conducta
que se repite sea la que usted trata de terminar. Si el profesor de álgebra
anterior hubiera insistido en que los estudiantes escribieran 500 veces,“Nunca
volveré a rebotar una pelota imaginaria en clase”, se habrían saciado con es-
cribir en lugar de hacerlo rebotando pelotas.
Reprimendas. En una edición del Junction Journal, el periódico de la pri-
maria en que estudia mi hija, leí las líneas siguientes en una historia llamada
“Por qué me agrada la escuela” escrita por un alumno de cuarto grado: “tam-
bién me simpatiza mi profesora. Me ayuda a comprender y aprender. Ella es
amable con todos... Me agrada cuando se enfada con alguien, pero no les grita
frente a la clase, sino que habla con ellos en privado”.
Un estudio de Dan O’Leary y sus asociados examinó la eficiencia de las
reprimendas suaves en privado en comparación con las reprimendas en voz
alta y en público en la reducción de la conducta destructiva (O’Leary, Kaufman,
Kass y Drabman, 1970). Dar una reprimenda discreta a un estudiante proble-
mático de modo que sólo él pueda oír, parece ser mucho más efectivo. Cuando
el profesor en el estudio habló con voz lo suficientemente alta como para que
la clase entera oyera, de que los estudiantes habían violado las reglas, las interrup-
ciones aumentaron 0 continuaron en un nivel constante. Algunos estudiantes
disfrutan el reconocimiento público por mala conducta. Quizá la condena pública
aliente a un estudiante a guardar las apariencias al tener la última palabra. En
cualquier grado, el tiempo y esfuerzo adicionales que se requieren para utilizar
reprimendas privadas parece ser una buena inversión para hacer que las mejoría
sean duraderas. Si las reprimendas no se usan con mucha frecuencia y si el aula
por lo general es un entorno positivo y amistoso, entonces los estudiantes usual-
mente responden con rapidez (Van Houten y Doleys, 1983).
Costo de la respuesta. El concepto del costo de la respuesta es familiar
para cualquiera que alguna vez haya pagado una multa. Por ciertas infracciones
de las reglas, las personas deben perder algún reforzador (dinero, tiempo,
privilegios, placeres). En una clase, se puede aplicar el concepto del costo de
la respuesta de varias maneras. La primera vez que un alumno viola una regla
de la clase, el profesor hace una advertencia. La ‘segunda vez, el profesor pone
una marca junto al nombre del estudiante en el cuaderno de calificaciones.
El estudiante pierde 2 minutos de recreo por cada marca acumulada. En el
caso de estudiantes mayores, cierto número de marcas podría significar perder
el privilegio de trabajar en grupo o el de ir a un paseo con la clase.
Costo de la respuesta Castigo
por la pérdida de refuerzos
Reprimendas Criticas de la mala
conducta: censuras.
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Análisis conductual aplicado 2 19
Trate de estructurar la situación de manera que pueda utilizar el refuerzo
negativo en lugar del castigo.
Ejemplos
1. Permita que los estudiantes escapen a situaciones desagradables (como terminar
asignaturas adicionales del libro de trabajo, pruebas semanales de conceptos
matemáticos) cuando alcancen un nivel de competencia.
2. Insista en las acciones, no en las promesas. No permita que los estudiantes lo
convenzan de cambiar los términos del acuerdo.