Practicas_Pedagogicas_Educacion_Cardona_2011

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LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: UN ANÁLISIS A 
LA LUZ DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES DE 
LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA- SECCIONAL MEDELLÍN 
 
 
 
 
 
 
 
LILIANA MARÍA CARDONA MEJÍA 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN – COHORTE 03 
MEDELLÍN 2011 
 
 
 
2 
 
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: UN ANÁLISIS A 
LA LUZ DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES DE 
LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA- SECCIONAL MEDELLÍN 
 
 
 
 
 
LILIANA MARÍA CARDONA MEJÍA 
 
 
 
ASESORA: DORA INÉS ARROYAVE GIRALDO 
Doctora en Pedagogía 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN – COHORTE 03 
MEDELLÍN 2011 
 
 
 
3 
 
DEDICATORIA 
 
“No hay un escenario más apto y natural para 
desarrollar procesos investigativos que el que 
se gesta en los procesos de enseñanza – 
aprendizaje; bastaría con escribir y producir 
sobre lo que sucede en la cotidianidad de 
nuestro quehacer” 
Liliana M. Cardona Mejía 
 
 
A mi esposo, por ser la luz que guía mi camino, por sus enseñanzas, por su 
dedicación, por su amor, por impulsarme a estar aquí. 
 
 
A mi suegra, por su apoyo siempre incondicional, por su altruismo y su presencia. 
 
 
A mis hijitos Jerónimo y Emmanuel por su espera, por sus abrazos, sus sonrisas, su 
ternura, por alimentar mi espíritu. 
 
 
 
 
 
 
4 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mi asesora por su acompañamiento y en especial, por lo acertado de sus guías de 
investigación para orientar el proceso. 
 
A Eli, por su presencia y dedicación hacia mis hijos en los momentos que no pude 
estar allí. 
 
A mis padres por sus enseñanzas y sus esfuerzos para conducirme a lo que soy hoy 
 
 
 
5 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
 
Contra portada 1 
Portada 2 
Dedicatoria 3 
Agradecimientos 4 
Tabla de contenido 5 
Introducción 10 
Justificación 12 
 
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN 13 
1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación: 13 
1.1.1 Articulación con la línea gestión educativa - currículo 13 
1.1.2 Articulación con el macroproyecto 15 
1.1.3 Articulación con el campo temático. 16 
1.2 Perspectiva del tema de investigación 16 
1.3 Antecedentes de la investigación 16 
 
2. PROBLEMATIZACION DEL OBJETO DE ESTUDIO 19 
2.1 El Problema-La Pregunta 19 
2.2 Descripción de situación problémica 19 
2.2.1 Posibles causas que la originan. 21 
2.2.2 Sentido de esa situación problema. 21 
2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema. 22 
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa 
situación problema. 23 
 
 
6 
 
2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las 
alternativas y/o las formas necesarias para hacer que ese problema no 
se siga presentando. 23 
2.3 Objetivos 24 
2.3.1. General 24 
2.3.2. Específicos 25 
2.4 Preguntas problematizadoras 25 
 
3. REFERENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL 27 
3.1. La Práctica Pedagógica 28 
3.1.1. Práctica pedagógica y currículo 31 
3.1.2. La práctica pedagógica en la formación inicial de docentes 34 
3.1.2.1 Modelos innovadores en la formación inicial de 
Docentes 36 
3.1.2.2. El Sistema Educativo en Colombia 45 
3.1.3. La práctica pedagógica en la formación del profesional 
licenciado en Educación Física 49 
3.1.3.1. Tendencias en la formación de profesionales licenciados 
en Educación Física 50 
3.1.3.2. Tendencias de la Educación Física 56 
3.2. La Práctica Pedagógica en la Universidad de San Buenaventura – 
Seccional Medellín 61 
3.2.1. Orientaciones institucionales para la práctica pedagógica 62 
3.2.1.1. Marco contextual de la Universidad de San 
Buenaventura- Seccional Medellín 63 
3.2.1.2. Marco contextual de la Facultad de Educación de la 
Universidad de San Buenaventura- Seccional Medellín 69 
3.2.1.3. Proyecto pedagógico e investigación 75 
 
 
7 
 
3.2.2. Estructura académico administrativa de la práctica pedagógica 
en la Universidad de San Buenaventura – Seccional Medellín. 76 
3.2.3. La práctica pedagógica en la Facultad de Educación de la 
Universidad de San Buenaventura – Seccional Medellín. 80 
3.3. La Práctica Pedagógica en Educación Física 86 
3.3.1. La práctica pedagógica en la Licenciatura en Educación Física 
de la Universidad de Antioquia 87 
3.3.2. La práctica pedagógica en la licenciatura en Educación Física 
del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid 93 
3.3.3. La práctica pedagógica en la licenciatura en Educación Física y 
Deportes de la Universidad de San Buenaventura 96 
 
4. DISEÑO METODOLÓGICO 101 
4.1 Fundamentación del enfoque de investigación 101 
4.1.1 Tipo de investigación 101 
4.1.2 Nivel de investigación 101 
4.1.3 Aportes desde lo cualitativo y lo cuantitativo 103 
4.2 Contexto o campo de acción 104 
4.3 Población objeto de estudio 104 
4.4 Muestra o unidad de análisis 104 
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 105 
4.5.1 Descripciones de las técnicas: 105 
4.5.1.1. Técnica de entrevista para directivos y para grupo focal 
de docentes 105 
4.5.1.2. Técnica de análisis documental 106 
4.5.1.3. Técnica de encuesta 106 
4.5.2 Descripciones de los instrumentos 107 
4.5.2.1. Guía de entrevista a directivos 107 
4.5.2.2. Guía de entrevista a grupo focal de docentes 107 
 
 
8 
 
4.5.2.3. Guía de análisis documental 107 
4.5.2.4. Cuestionario 108 
4.5.3 Descripción del proceso de recolección de la información 108 
4.6 El proceso de análisis e interpretación 109 
4.6.1 Descripción del Proceso de Análisis e Interpretación 109 
4.6.2 Categorías de análisis 109 
4.6.2.1. Práctica- concepción 111 
4.6.2.2. Práctica- presencia en el plan de estudios 114 
4.6.2.3. Práctica – orientaciones institucionales 114 
4.6.2.4. Práctica – etapas 116 
4.6.2.5. Práctica – modalidades 117 
4.6.2.6. Práctica – escenarios 122 
4.6.2.7. Práctica – actores 125 
4.6.2.8. Práctica –intensidad horaria 126 
4.6.2.9. Práctica- número de estudiantes por docente 126 
4.6.2.10. Práctica – acompañamiento del asesor a los 
Estudiantes 127 
4.6.2.11. Práctica – acompañamiento de la coordinación de 
prácticas 129 
4.6.2.12. Práctica – perfil de los asesores 130 
4.6.2.13. Práctica – evaluación 131 
4.6.2.14. Práctica – proyecto pedagógico 132 
4.6.2.15. Currículo – concepción 134 
4.6.2.16. Currículo – relación con la práctica 134 
4.6.2.17. Educación Física – tendencias en la formación 134 
4.6.2.18. Educación física – concepción 136 
4.6.2.19. Práctica- percepciones 137 
4.6.3 Tendencias Temáticas 139 
 
 
 
9 
 
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 142 
 
6. LO PROPOSITIVO – EL PRODUCTO 150 
 
BIBLIOGRAFÍA 152 
 
ANEXOS 160 
 
APÉNDICE 269 
 
 
 
 
10 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Esta investigación hace parte del macroproyecto de investigación del grupo ESINED 
(Estudios interdisciplinarios sobre educación) de la facultad de educación de la 
Universidad de San Buenaventura-Seccional Medellín, “La gestión educativa y el 
currículo en las prácticas contemporáneas” cuyo líder es la doctora Dora Arroyave 
Giraldo. 
 
Pretende caracterizar el proceso de práctica que desarrollan los estudiantes de la 
licenciatura en educación física de la Universidad de San Buenaventura en sus 
diferentes áreas de desempeño, como son la docencia, el entrenamiento deportivo, la 
administración y gestión deportiva, la promoción de la salud y la lúdica y recreación, 
buscando descubrir y llenar los vacíos que hoy se presentan en el proceso, tales como 
lafalta de caracterización de los centros de práctica, la escasa presencia de los 
asesores en los centros, la significación de los estudiantes de lo que es proyecto 
pedagógico, entre otros posibles que podrán surgir en el proceso investigativo. 
 
Se reconocen las diferentes denominaciones que se le da a la práctica y se asumen 
posturas en este sentido, prefiriendo el término de práctica pedagógica entendida 
como las acciones que se generan en un espacio educativo que no debe remitir solo a 
la escuela, sino a cualquier tipo de institución, organización o empresa en donde se 
generen actos intencionales que pretendan formar a los sujetos. 
 
La ruta metodológica consistió en un estudio cualitativo, específicamente estudio de 
caso, desde un nivel descriptivo y propositivo donde la población objeto de estudio se 
centró en directivos, docentes y estudiantes de la licenciatura en Educación Física y 
Deportes de la Universidad de San Buenaventura – Seccional Medellín, quienes a 
 
 
11 
 
partir de técnicas como la entrevista, y la encuesta, permitieron aportar información 
relevante para el logro de los objetivos propuestos. Así mismo, se utilizó la técnica de 
análisis documental desde formatos y planes de trabajo. 
 
Finalmente se plantean una serie de conclusiones y recomendaciones siempre 
iniciales que permitan el mejoramiento del contexto analizado, el mejoramiento de las 
percepciones frente a los procesos abordados y la participación de los actores en las 
dinámicas propias del saber que posibilitó el presente estudio. 
 
 
 
 
 
JUSTIFICACIÓN 
 
El desarrollo de esta investigación se fundamenta desde varias perspectivas; desde lo 
académico – administrativo permite identificar debilidades en el proceso lo que 
conllevará a su vez acciones de mejora; desde lo social, porque las mejoras 
conducirán a una cualificación que generará un impacto más positivo en los 
escenarios de práctica; desde lo teórico - práctico porque se pondrá en escena una 
propuesta desde una perspectiva contemporánea de currículo y desde la viabilidad y 
visibilidad porque se cuenta con los recursos, posibilidades y medios para llevarla a 
cabo y porque se ha hecho y se hará visible en diversos escenarios académicos de 
conocimiento como ponencias nacionales e internacionales y publicaciones de 
artículos y capítulos de libro.
1
 
 
 
1
 Durante el proceso, la investigadora presentó avances del proyecto en dos eventos internacionales 
(Congreso de Pedagogía en Cartagena y Seminario de Práctica Pedagógica en Cúcuta) y dos locales 
(Coloquio de Investigación y Foro de Proyecto Pedagógico) y se logró la publicación de dos artículos y 
dos capítulos de libro cuyas referencias se encontrarán en la bibliografía. 
 
 
13 
 
 
 
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
El tema de la presente investigación tiene que ver con las prácticas pedagógicas en 
educación física desde la perspectiva no del docente graduado en ejercicio, sino del 
estudiante que se acerca e interviene en escenarios de práctica. 
 
1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación: 
La investigación hace parte de un macroproyecto que se adelanta en la facultad de 
educación sobre la gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas y 
a su vez se soporta en la línea de investigación Gestión Educativa y Currículo del 
grupo de investigación ESINED (Estudios Interdisciplinarios Sobre Educación). 
 
Para ampliar este punto, se presenta la fundamentación de la articulación con cada 
aspecto: 
 
1.1.1 Articulación con la línea gestión educativa - currículo 
 
La línea Gestión Educativa y Currículo es una de las cuatro líneas del grupo de 
Estudios Interdisciplinarios Sobre Educación ESINED creado en el año 2010 y 
adscrito a la facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura cuyo líder 
es la docente Dora Arroyave. 
 
Según Arroyave (2001) no existe una única concepción de currículo y son muchos los 
autores que han hecho sus acepciones al término; se destaca el reconocimiento que 
hace la mencionada autora de que el currículo traduce, articula y proyecta cultura con 
la intención de comprender, re-crear y transformar dicha cultura al mundo de la vida 
 
 
14 
 
y coincide con Álvarez y González (2002) en que el currículo se construye bajo tres 
parámetros que son la traducción, la articulación y la proyección de la cultura. 
 
En la traducción se comprende y selecciona la cultura que va a circular en la escuela, 
es decir, se retoma el conocimiento científico de la humanidad y se lleva al mundo de 
la escuela. 
 
En la articulación, se elabora el diseño, podría decirse, los lineamientos curriculares 
que a partir de la selección anterior, harán parte del sistema didáctico. 
 
La proyección de la cultura, es la puesta en escena; implica apropiarse de lo traducido 
y articulado para el proceso de formación, buscando una transformación de la 
sociedad y un bien común para todos. 
 
Ahora bien, el proceso de práctica pedagógica en Educación Física, que es el tema de 
investigación, comprende estos tres momentos y podría enunciarse de la siguiente 
manera: 
 
Traducción: los estudiantes seleccionan los conocimientos que consideran útiles para 
llevar a su proceso de práctica, considerando lo que la universidad les ha brindado. 
 
Articulación: el proceso de práctica inicia por una lectura de contexto y desde allí, se 
diseñan los contenidos adecuando los conocimientos adquiridos e involucrando 
elementos didácticos propios de un proceso de enseñanza – aprendizaje. Podría 
decirse que corresponde a la fase de planeación. 
 
Finalmente, el practicante desarrolla, ejecuta, pone a prueba lo planeado y de esta 
manera trata de generar cambios en sus estudiantes y “proyecta su cultura”. 
 
 
 
15 
 
En este sentido el tema de investigación se articula con la línea de gestión educativa y 
currículo del grupo de Investigación ESINED, en tanto tiene que ver precisamente 
con algo que acontece en la escuela, como son las prácticas pedagógicas que 
desarrollan los estudiantes durante su proceso de formación y persigue una intención 
de transformación a través del reconocimiento e intervención en los diferentes 
escenarios, lo que lleva implícito momentos de traducción, articulación y proyección 
de la cultura en un contexto determinado . 
 
1.1.2 Articulación con el macroproyecto 
 
El tema de la investigación se articula con el macroproyecto “La Gestión Educativa y 
el currículo en las prácticas contemporáneas” en el aporte que haría al logro de su 
objetivo general que se enuncia a continuación: 
Desarrollar aproximaciones en el estudio de los problemas y desafíos 
actuales para la educación pasando por algunos de los debates de las 
concepciones clásicas de la gestión educativa y el currículo en sus 
diferentes ámbitos, su constitución, validez y límites; hasta las 
transformaciones epistemológicas propias en el debate contemporáneo, 
que apunta al surgimiento de nuevos paradigmas, con las ideas de los 
enfoques dinámicos, de no linealidad, de pensamiento sistémico, 
circular, complejo, ecologizante y contextualizado” 
 
Se trata entonces en el proceso investigativo, de indagar por un asunto actual del 
fenómeno educativo como es la práctica pedagógica, haciendo un recorrido desde los 
conceptos, procedimientos y actitudes que en ella se mueven hasta generar 
transformaciones que apunten al desarrollo de una práctica pedagógica desde los 
enfoques dinámicos, creativos e innovadores presentes en el pensamiento 
contemporáneo del currículo y sus diferentes ámbitos. 
 
 
 
16 
 
 
1.1.3 Articulación con el campo temático. 
 
Aun cuando se presenta ambigüedad en los términos prácticas docentes, prácticas 
pedagógicas, prácticas profesionales, entre otros, el tema de estudio tendrá que ver 
con las prácticas entendidascomo el quehacer docente desde las vivencias 
contemporáneas que se generan en las intervenciones de los maestros practicantes y 
los alumnos. De esta manera, el tema se articula con el campo temático “Prácticas 
docentes contemporáneas” 
 
1.2 Perspectiva del tema de investigación 
 
El tema de investigación se aborda desde una perspectiva pedagógica; siguiendo a 
Runge (s.f.), hay muchas significaciones para el término pedagogía, pero la 
investigadora se inclina y reconoce una pedagogía como un actuar y reflexionar sobre 
los asuntos educativos que suceden en la escuela y en la vida misma, pues desde ya se 
resalta la posición de reconocimiento de lo educativo como algo que supera los 
límites de la escuela como institución educativa. 
 
En este sentido y dada además la articulación que se encuentra con la concepción de 
currículo y de práctica, el presente trabajo se aborda en perspectiva pedagógica. 
 
1.3 Antecedentes de la investigación 
 
Al estudiar el concepto de prácticas pedagógicas, se encuentran varios términos como 
prácticas educativas, prácticas docentes, prácticas de enseñanza, prácticas 
evaluativas, tal como lo categorizan Gaitán y otros (2005); en la mayoría de los casos 
se refieren al quehacer del maestro en su interrelación con los alumnos. 
 
 
 
17 
 
Son pocos los estudios que profundizan sobre el ejercicio que desarrollan los 
estudiantes en instituciones “agencias de práctica” en sus últimos niveles de 
formación universitaria; desde un contexto general su puede mencionar un estudio 
que realizó la Universidad Pedagógica Nacional, logrando una caracterización de las 
prácticas en todos los programas de pregrado, tomando como población objeto de 
estudio los coordinadores de práctica, los docentes titulares, asesores y practicantes. 
 
En España se abordó un estudio en la Universidad de Málaga, sobre los problemas y 
necesidades que enfrentan los estudiantes en su proceso de práctica. 
 
En las facultades de educación de cuatro universidades colombianas se llevó a cabo 
otro estudio sobre el papel de las prácticas en la formación inicial de profesores en el 
área de ciencias. 
 
Finalmente, dentro de este contexto general, se llevó a cabo un estudio en Venezuela, 
sobre los sentimientos y emociones que les genera a los estudiantes la práctica 
profesional. 
 
Específicamente en el área de educación física, sólo se encontró un estudio en España 
acerca de la influencia del plan de estudios sobre la práctica profesional. 
 
En la facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura de Medellín, 
existe una coordinación de prácticas pedagógicas que direcciona este proceso en las 
cinco licenciaturas que posee la facultad; se desarrolla en tres momentos: 
fundamentación, profundización y profesionalización y bajo cuatro modalidades: 
docencia, gestión educativa, social comunitaria e investigativa. 
 
En la licenciatura en Educación Física y Deportes, la práctica se adscribe a las 
modalidades establecidas por la coordinación de prácticas; sin embargo, las áreas de 
 
 
18 
 
desempeño son docencia, entrenamiento deportivo, administración deportiva, 
promoción de la salud y lúdica y recreación. 
 
Dado que no se encuentran estudios desde al ámbito pedagógico en la práctica en 
educación física en Colombia, se desarrolla esta investigación que dará cuenta de este 
proceso tomando como población, los estudiantes de la licenciatura en educación 
física de las universidades de San Buenaventura y de Antioquia y del Politécnico 
Colombiano Jaime Isaza Cadavid. 
 
 
 
19 
 
 
 
2. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO 
 
Desde la revisión que se hizo de antecedentes, surgieron elementos que permitieron 
problematizar algunos asuntos relacionados con la manera de desarrollar la práctica, 
los escenarios y actores que en ella confluyen llegando a sintetizarlos en un problema 
o pregunta. 
 
2.1 El Problema-La Pregunta 
¿Cómo se desarrolla el proceso de práctica de los estudiantes de la licenciatura en 
Educación Física y Deportes de la Universidad de San Buenaventura-Seccional 
Medellín? 
 
2.2 Descripción de la situación problémica 
Desde el quehacer de la investigadora como docente y específicamente desde el rol 
como asesora de práctica en la Licenciatura en Educación Física y Deportes, se ha 
inquietado por el proceso de práctica que desarrollan los estudiantes desde varios 
aspectos: 
 
 La multiplicidad de términos para referirse al proceso, tales como práctica 
pedagógica, práctica docente, práctica profesional y en la caso de la Universidad de 
San Buenaventura, proyecto pedagógico, entre otros. 
 Las percepciones que los estudiantes tienen de proyecto pedagógico, 
expresando asuntos como la diversidad en los criterios de presentación del proyecto 
dependiendo del docente a cargo y la poca motivación por sentir que están haciendo 
por mucho tiempo lo mismo. 
 
 
 
20 
 
 La articulación de las modalidades de práctica establecidas por la facultad y 
las áreas de desempeño en la Educación Física; específicamente la dificultad que se 
presenta al articular un proceso de entrenamiento deportivo con uno de docencia. 
 
 El no tener un repertorio de centros de práctica para ofrecer a los estudiantes 
posterior a una caracterización de los mismos; en la mayoría de los casos son los 
mismos estudiantes los que proponen el centro. 
 
 El reconocer que la Educación Física por su carácter práctico, difiere en su 
quehacer de otras licenciaturas cuyo principal escenario es el aula. 
 
 El seguimiento que se le hace al proceso, valorando el desempeño en el centro 
a partir de la realimentación que realiza únicamente el cooperador, teniendo en cuenta 
que en la básica primaria por ejemplo, no hay docente con formación en el área, por 
lo tanto no hay par académico que dé cuenta de manera objetiva del desempeño. 
 
 Las diferentes áreas de formación de los docentes que intervienen en el 
proceso. 
 
Tratando de fusionar estos asuntos, se podría mencionar como situación problémica, 
el hecho de que hace falta analizar el proceso de práctica que desarrollan los 
estudiantes en Educación Física para tratar de identificar de mejor manera, los vacíos 
que se perciben en su estructura administrativa y académica y generar propuestas 
innovadoras y dinámicas que posibiliten un óptimo desempeño del estudiante con una 
generación de impacto positivo en donde interviene. 
 
 
 
 
 
21 
 
2.2.1 Posibles causas que originan la situación problémica 
 
Podrían mencionarse como posibles causas de esta situación problémica: 
 
 La dificultad de abarcar desde una sola coordinación, cada proceso que se 
desarrolla en las cinco licenciaturas. Esta podría ser la causa, que incluso, origine las 
demás. 
 
 La falta de caracterización y selección de centros de práctica específicos para 
la Educación Física y sus campos de acción como son la docencia, el entrenamiento 
deportivo, la promoción de la salud, la administración deportiva y la recreación. 
 
 La poca comunicación de los docentes del área que intervienen en el proceso 
por la baja asistencia a las reuniones programadas. 
 
 La poca respuesta de los estudiantes a los procesos de inducción y pre 
seminario de prácticas. 
 
 El sentir dentro de un solo componente curricular, un aislamiento entre el 
proceso de práctica y sus asignaturas correspondientes y el resto de asignaturas 
manejadas por la dirección del programa. 
 
2.2.2 Sentido de la situación problémica 
 
La falta de criterios en la selección de centros, las formas de valoración del 
desempeño de los estudiantes, el carácter procedimental de la Educación Física que le 
adhiere un elemento diferenciador en relación con las otras licenciaturas y la poca 
 
 
22 
 
unidad de criterios en el direccionamiento que hacen los docentes, hacen que la 
situación cobre sentido y requiera ser investigada.2.2.3 Relato de la situación problémica 
 
Las prácticas pedagógicas en el programa de Educación Física y Deportes de la 
Universidad de San Buenaventura, son direccionadas desde una coordinación de 
prácticas de la facultad de Educación que abarca, además, las demás licenciaturas 
como son Lengua Castellana, Preescolar, Educación Artística y Gestión Escolar. La 
denominación que la facultad hace de este proceso es “Proyecto Pedagógico” en 
donde fusiona teoría, práctica e investigación. 
 
Si bien la propuesta es bastante interesante e integradora, en el caso de la Educación 
Física se perciben vacíos en este planteamiento, pues los estudiantes no perciben la 
propuesta como tal y para unos significa práctica y para otros significa plantear un 
proyecto sin claridad en su estructura, pues ésta depende del docente que esté a cargo 
del curso; por lo tanto, esa figura integradora se queda solo en el discurso, pues no se 
percibe su vivencia en los estudiantes. 
 
Por otro lado, el acompañamiento que hace el docente directamente en el escenario de 
práctica, es débil, pues la política institucional plantea una visita inicial y otra de 
cierre; si a esto le sumamos que en el campo de la docencia en primaria no se cuenta 
con docentes con formación específica en el área en las instituciones agencias de 
práctica, la evidencia del desempeño del estudiante especialmente en lo conceptual y 
procedimental, se hace insuficiente. 
Aun cuando hay una oferta de centros de práctica especialmente en docencia, no está 
respaldada por un proceso de caracterización que permita reconocer los diferentes 
escenarios y condiciones en donde los estudiantes puedan intervenir. 
 
 
 
23 
 
Todos estos elementos hacen surgir la necesidad de hacer un análisis detallado al 
proceso académico y administrativo que se desarrolla en la práctica pedagógica en la 
licenciatura en Educación Física y Deportes, que es lo que se pretende en esta 
investigación. 
 
2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de la situación 
problema. 
 
De no intervenir sobre la situación presentada, podrían visionarse varias cosas: 
 
 Los estudiantes podrían seguir seleccionando su centro de práctica acorde con 
su facilidad sea por contactos en la institución, por cercanía a su vivienda, entre otros. 
 
 La valoración del desempeño del estudiante seguiría estando sujeta sólo al 
cooperador, lo que le restaría credibilidad al proceso específicamente en la básica 
primaria, por no haber docente con formación en el área. 
 
 El proceso seguiría débil en tanto no podrían desarrollarse consideraciones 
específicas requeridas desde la Educación Física por su carácter práctico. 
 
 Seguiría evidenciándose una falta de unidad de criterios por parte de los 
docentes que intervienen en el proceso, dada la dificultad de abarcar las 
especificidades de cada licenciatura desde una sola coordinación. 
 
2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las alternativas y/o 
las formas necesarias para hacer que ese problema no se siga presentando. 
 
Para que la situación relatada no se siga presentando, se considera que es necesario 
desarrollar las siguientes acciones: 
 
 
24 
 
 
 Hacer una caracterización de los posibles centros de práctica por áreas de 
desempeño, generando una oferta estable y confiable a los estudiantes. 
 
 Analizar la estructura administrativa y académica de la práctica pedagógica en 
Educación Física en la Universidad de San Buenaventura y en otras universidades 
pares como la Universidad de Antioquia y el Politécnico Colombiano Jaime Isaza 
Cadavid, tratando de arrojar fortalezas y debilidades en los procesos. 
 
 Identificar la estructura de proyecto pedagógico que desarrolla cada docente 
en los diferentes niveles. 
 
 Hacer un acompañamiento al estudiante a través de observaciones de clases en 
la agencia de práctica, para detectar formas de intervenir en el proceso. 
 
 Proponer procesos de capacitación a los docentes que acompañan a los 
estudiantes, para unificar criterios de desarrollo y acompañamiento. 
 
2.3 Objetivos 
 
2.3.1. General 
 
Caracterizar el proceso de práctica pedagógica de los estudiantes de la licenciatura en 
Educación Física y Deportes de la Universidad de San Buenaventura- Seccional 
Medellín 
 
 
 
 
 
25 
 
 
2.3.2. Específicos 
 
 Analizar la estructura académico - administrativa de la práctica pedagógica en 
la Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad de San 
Buenaventura- Seccional Medellín 
 
 Identificar los escenarios de práctica pedagógica en la Licenciatura en 
Educación Física y Deportes de la Universidad de San Buenaventura- Seccional 
Medellín 
 
 Describir las percepciones que tienen directivos, profesores y estudiantes 
sobre la práctica pedagógica en la Licenciatura en Educación Física y Deportes de la 
Universidad de San Buenaventura- Seccional Medellín 
 
 Generar una propuesta académica y administrativa para la práctica pedagógica 
en la Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad de San 
Buenaventura- Seccional Medellín 
 
2.4. Preguntas problematizadoras 
 
• ¿De qué manera se desarrolla la práctica pedagógica en la Licenciatura en 
Educación Física y Deportes de la Universidad de San Buenaventura- Seccional 
Medellín, desde lo académico y administrativo? 
 
• ¿Cómo podrían describirse los escenarios para la práctica pedagógica en la 
Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad de San Buenaventura- 
Seccional Medellín? 
 
 
26 
 
• ¿Cómo entienden la práctica pedagógica los directivos, profesores y 
estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad de 
San Buenaventura- Seccional Medellín? 
 
• ¿De qué manera se desarrollan los procesos de práctica pedagógica en 
programas de Licenciatura en Educación Física y afines de otras universidades? 
 
• ¿Cómo podría ser una propuesta académica y administrativa para la práctica 
pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y Deportes de la 
Universidad de San Buenaventura- Seccional Medellín? 
 
 
 
27 
 
 
 
3. REFERENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL 
 
La fundamentación teórico – conceptual de la presente investigación se centra en tres 
grandes núcleos temáticos que a la vez contienen subtemas y categorías: 
 
El primer núcleo tiene que ver con la práctica pedagógica y aborda tres subtemas que 
son práctica pedagógica y currículo, la práctica pedagógica en la formación inicial de 
docentes y la práctica pedagógica en la formación del profesional licenciado en 
Educación Física; a su vez se definen unas categorías como son práctica pedagógica, 
práctica educativa, práctica docente, práctica formativa, currículo, tendencias en la 
formación de licenciados y tendencias de la educación física. 
 
El segundo núcleo es la práctica pedagógica en la Universidad de San Buenaventura- 
Seccional Medellín, con tres subtemas como son las orientaciones institucionales para 
la práctica pedagógica, la estructura académico – administrativa y la práctica 
pedagógica en la facultad de Educación. Como categorías se abordan la filosofía 
institucional, etapas, modalidades, objetivos, actores. 
 
Finalmente se aborda un tercer núcleo que es la práctica pedagógica en Educación 
Física y se describen los procesos de práctica de la licenciatura en Educación Física y 
Deportes de la Universidad de San Buenaventura y de universidades con programas 
afines como son la Universidad de Antioquia y el Politécnico Colombiano Jaime 
Isaza Cadavid con categorías como estructura, escenarios, actores, etapas, evaluación. 
 
 
 
 
 
 
28 
 
3.1. La Práctica Pedagógica 
 
Antes de abordar el tema específico de la práctica pedagógica, se considera 
importante realizar algunas conceptualizaciones sobre el término práctica. 
 
Según Restrepoy Campo citados por Gaitán y otros (2005), la práctica puede 
entenderse, en una primera acepción, como praxis referida a una actividad que se 
ejecuta teniendo en cuenta reglas que a la vez van configurando hábitos, es decir, 
modos de ser; este concepto de praxis coincide con el de los griegos, que a la vez, lo 
diferencian del concepto de poiesis, referido a la producción o fabricación. 
 
En una segunda acepción, la práctica puede entenderse como modo de hacer y en este 
sentido hace referencia a un proceder para alcanzar un objetivo. 
 
Para Jaramillo y Molina (2003), la práctica, de igual manera se entiende como praxis 
y reconocen en la praxis una dimensión creadora en un doble sentido; por un lado de 
contacto con realidades y por el otro, de descubrimiento; en este sentido la práctica 
permite acercarse a una realidad y encontrar maneras de intervenir en ella. 
 
Desde la perspectiva pedagógica, que es el interés que nos convoca para la presente 
investigación, la práctica adquiere una mayor especificidad y ha sido objeto de 
múltiples denominaciones; para ello resulta útil mencionar el trabajo de 
categorización de la práctica desarrollado por Gaitán y otros (2005), de donde se 
desprenden los siguientes términos: 
 
Práctica educativa: tiene que ver con saber en tanto hay un conocimiento en juego 
que alguien imparte sobre otro; tiene que ver con cultura, puesto que hay una 
tradición, una manera de hacer las cosas que ha sido heredada; es a la vez un asunto 
cotidiano que tiene en cuenta pasado y presente para demarcar una acción e 
 
 
29 
 
interacción en sociedad, más específicamente va convirtiéndose en un modelo, una 
manera de hacer las cosas a partir de las acciones de los sujetos tanto individuales 
como colectivas. 
 
Prácticas docentes: siguiendo a Restrepo y Campo, citados por Gaitán y otros (2005), 
la docencia está relacionada con el hecho de acoger algo que es digno de aprobar, en 
este caso, el saber del maestro o de quien ejerce la acción de enseñar. Anteriormente 
la docencia era solo transmisión de conocimientos por parte del docente hacia los 
alumnos cuyo rol era solo de receptores de la información de manera pasiva; el 
concepto ha variado al día de hoy destacando la labor del maestro desde la 
orientación y acompañamiento a sus estudiantes. En este sentido, se consideran las 
prácticas docentes como las prácticas que ejercen los docentes en sus contextos 
institucional y de aula. Vain, citado por Gaitán y otros (2005), menciona cuatro 
dimensiones de la práctica docente: 
 
Los actores: los alumnos, el docente y el conocimiento; tal vez podrían mencionarse 
otros que aunque el autor no incluye, hacen parte, como los padres de familia, las 
directivas, los recursos. 
 
Los escenarios: las instituciones educativas, la sociedad, las profesiones y el aula de 
clase. 
 
La trama: los grupos y sus maneras de relacionarse. 
 
El currículo: Gaitán y otros (2005) relacionan el concepto de prácticas docentes con 
el de currículo entendiéndolo no solo como plan de estudios, sino como proceso que 
se construye a la par que se recorre, es decir, desde una perspectiva práctica donde se 
desarrollan acciones, eventos, sucesos en el contexto donde se instaura el proceso de 
enseñanza - aprendizaje. 
 
 
30 
 
 
Por su lado, Suriani, citado por Gaitán y otros (2005), aborda el término de prácticas 
de enseñanza y las reconoce como prácticas sociales que involucran sujetos y a su 
vez, formas de pensamiento, tradiciones, modos de ser; en esencia, la enseñanza 
involucra el hecho de exponer o presentar algo para que sea visto o apreciado; desde 
esta perspectiva, las prácticas de enseñanza se centran en el enseñar y el aprender, por 
lo tanto se ponen de manifiesto en la relación docente – alumno y se enmarcan en un 
proceso de escolarización. 
 
Por otro lado, Jaramillo y Molina (2003), retoman el concepto de práctica formativa y 
lo definen como un proceso que integra las dimensiones del ser, del saber y del saber 
hacer en la que debe integrarse el reconocimiento del contexto social para los 
procesos de diseño e implementación de currículos. 
 
Molina (2002) concibe la práctica pedagógica como una pedagogía social desde la 
cual se generan, a través de los actores del proceso, propuestas que permiten el 
desarrollo de las comunidades, lo que quiere decir que no es solo aplicar unos 
conocimientos y herramientas sino tratar de mejorar unas realidades en un contexto 
determinado, lo que necesariamente requiere actitudes críticas y reflexivas para poder 
identificar necesidades y posibles soluciones a través de la intervención que se hace. 
 
Reconociendo elementos comunes en todas estas denominaciones, tales como 
maneras de ser y de hacer, procesos de enseñanza – aprendizaje, reconocimiento de 
contextos y transformación , se destacada que en la presente investigación, el término 
que se utilizará será el de práctica pedagógica, entendida entonces como las acciones 
que se generan en un espacio educativo que no debe remitir solo a la escuela, sino a 
cualquier tipo de institución, organización o empresa en donde se generen actos 
intencionales que pretendan formar a los sujetos que en ella intervienen y transformar 
la sociedad en la que se convive, hacia unos básicos más equitativos. 
 
 
31 
 
 
3.1.1. Práctica pedagógica y currículo 
 
Dado que el presente proceso de investigación hace parte de la línea de gestión 
educativa y currículo del grupo de investigación Estudios Interdisciplinarios Sobre 
Educación ESINED, de la Facultad de Educación de la Universidad de San 
Buenaventura, se hace necesario acercarse un poco a la fundamentación 
epistemológica del término, para lo cual se hace un recorrido por algunas de las 
diversas concepciones y denominaciones que se le han dado. 
 
La Ley general de educación en Colombia, Ley 115, define el currículo como “el 
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que 
contribuyen a la formación integral…” (Capítulo II. Art. 76). 
 
Para Tadeu da Silva (2001), pese a que su trabajo se ha centrado en las teorías 
curriculares, el currículo es el resultado de una selección de conocimientos y saberes, 
que pretenden transformar a las personas que van a seguir tal selección. 
 
Escudero considera que el currículo “es muchas cosas para mucha gente” (1999. 
P27), pero lo asemeja al proceso docente educativo y sus determinaciones sociales. 
 
Sacristán (1999) reconoce que la teorización sobre currículo no se halla 
adecuadamente sistematizada, recoge concepciones de diversos autores y finalmente 
asume el currículo como la actividad a través de la cual se concretan los fines sociales 
de la escuela. 
 
Para Castro (2008), el currículo presenta diversidad de concepciones y se refiere a él 
de dos formas: como plan de estudios, es decir, el listado de contenidos, y como 
 
 
32 
 
construcción cultural, en donde las instituciones educativas generan una identidad 
propia en sus procesos a partir de las demandas de la sociedad. 
 
Según Moreno y Pulido (2009), el currículo debe ser entendido como la selección de 
cultura que se hace para la formación de otro o con otro; es un asunto que tiene que 
ver con las relaciones establecidas entre los actores de tal selección, pueden ser 
internos y externos, visibles e invisibles, oficiales y no oficiales, que interactúan con 
el estudiantado local, regional o con las dinámicas internacionales. 
 
Para la Universidad de San Buenaventura- Seccional Medellín, según su documento 
interno de gestión del currículo (DCPR.003.V1), el currículo es un proceso de 
investigación permanente, interactivo, complejo, dinámico, de construcción colectiva, 
que implica revisión y crítica permanente, que responde a problemáticas sociales, se 
diseña y se estructura sobre las concepciones antropológicas, sociológicas, 
sicológicas y epistemológicas,relacionadas y concretizadas en una intencionalidad 
formativa. 
 
Para Arroyave (2001) el currículo traduce, articula y proyecta cultura a través de su 
Proyecto Educativo Institucional con la intencionalidad de comprenderla, re-crearla y 
transformarla al mundo de la vida; en el año 2011, dentro de la primera etapa del 
macro proyecto de investigación “La gestión educativa y el currículo en las prácticas 
contemporáneas”, la autora desarrolla aproximaciones en el estudio de los problemas 
y desafíos actuales para la educación pasando por algunos de los debates de las 
concepciones clásicas de la gestión educativa y el currículo en sus diferentes ámbitos, 
su constitución, validez y límites; esto hace visible en las instituciones o contextos, 
algunas de las transformaciones epistemológicas y metodológicas propias en el 
debate contemporáneo frente al tema de currículo, que apuntan al surgimiento de 
nuevos paradigmas, con las ideas de los enfoques dinámicos, de no linealidad, de 
pensamiento sistémico, circular, complejo, ecologizante y contextualizado, aspecto 
 
 
33 
 
dinamizador que se tendrá en el presente estudio como elemento cohesionador con la 
línea de investigación en la cual se inscribe. 
 
Para Sacristán (2010), el currículo se constituye en la herramienta de regulación de 
las prácticas pedagógicas y en el concepto mismo se entrecruzan muchas dimensiones 
que plantean dilemas y situaciones ante las que los actores optan por relacionarse de 
una manera determinada; el currículo hoy debe ir más allá de los contenidos, se debe 
preocupar por el ser y el deber ser, generando procesos de desarrollo que orienten la 
gestión del conflicto y de la inseguridad en todos los actores, de tal forma que las 
incertidumbres de las relaciones se vean permeadas por el diálogo, el consenso y el 
pacto con lo personal, lo colectivo, lo social, lo cultural. 
 
Para Arango, García y Rojas (2011), realizar un estudio acerca del currículo es tarea 
ahora de toda la sociedad, no es solo una labor pedagógica, ya que a través de este se 
quiere dar respuestas, cambios y mejoras a los lineamientos que velan por una mejor 
educación y formación en el país. Definir currículo no es tarea fácil y menos cuando 
se le quiere dar una definición contemporánea dentro del campo educativo sin tener 
en cuenta la didáctica y transcendencia de éste en diferentes dimensiones que apuntan 
a la formación de sujetos. 
 
Esto hace visible entonces, perspectivas que se centran en planteamientos teóricos y 
por otra parte en planteamientos prácticos en la definición y alcance del concepto. 
Álvarez y González (2002), al igual que Castro, reconocen que en un primer 
momento, el currículo era concebido solo como el plan de estudios cuyo fin era la 
formación de ciudadanos atendiendo las necesidades del Estado y de la iglesia; 
posteriormente por influencias de corrientes como la pedagogía y la psicología, el 
currículo fue concibiéndose como un conjunto de experiencias, hechos, 
acontecimientos, saberes y destrezas que trascienden el solo plan de estudios. De esta 
manera y aunque su definición puede quedar corta, en el presente trabajo se entenderá 
 
 
34 
 
el currículo como el conjunto de hechos y acontecimientos que suceden en la escuela, 
pero aclarando que es deber de la escuela relacionar su mundo con el de la vida. 
 
3.1.2. La práctica pedagógica en la formación inicial de docentes 
 
Zeichner, citado por Imbernon (1989), diferencia tres etapas en la formación de 
docentes; la primera se refiere a los programas que preparan antes de iniciar la labor 
docente, la segunda, los programas para formar al profesor principiante y la tercera, 
programas sobre la marcha dirigidos a profesores experimentados; menciona que en 
la primera etapa, es donde se forman y consolidan la mayor parte de los hábitos y 
actitudes del docente y que se consolida tal formación a través de la experiencia en la 
práctica profesional, referida ésta al ejercicio como tal del docente ya graduado. 
 
Imbernon (1989), afirma que la formación inicial presenta algunas carencias y 
menciona entre ellas, la falta de tiempo que se le dedica a tal formación y la falta de 
un componente práctico, lo que de alguna manera, podría reflejar que las prácticas 
pedagógicas dentro de este proceso, eran tal vez escasas o ausentes, pues los 
estudiantes solo hacían prácticas preprofesionales en el último año. 
 
El trabajo desarrollado en el año 1989 por Imbernon a través del análisis de dos 
momentos de la formación de docentes (inicial y permanente), podría acercarnos un 
poco a la caracterización de estas prácticas y con ello, hacernos una idea de cómo 
funcionaba el sistema en ese entonces. El autor define como tarea principal de la 
formación inicial, hacer un análisis global de las situaciones educativas a través de 
técnicas de observación y de diagnóstico, mientras que la formación permanente hace 
un análisis de la propia práctica pedagógica; por lo tanto, es probable que si bien solo 
se hacía una práctica en el proceso de formación inicial, se incluían a lo largo de la 
formación, ejercicios de análisis y reflexión, que inducían al desarrollo de posturas 
 
 
35 
 
críticas y reflexivas, cuyo escenario resultaba siendo la práctica como tal bien sea en 
el proceso de formación inicial o permanente. 
 
González y Fensterseifer (2009) en Universidad, Currículo y Educación Física, 
mencionan tres elementos relacionados con la formación inicial de docentes como 
son la deconstrucción, la construcción y la reconstrucción. 
 
La deconstrucción reconoce los saberes previos de los estudiantes construidos e 
incorporados en su trayectoria personal antes del ingreso a la universidad y permite 
una familiarización con la vida escolar que por lo general, según expresan los autores, 
suele dar a los estudiantes una sensación de que enseñar es una actividad sencilla en 
donde no es necesario aprender mucho, siendo esto uno de los filtros que impiden 
desencadenar actos de innovación y creatividad en los alumnos quedándose solo con 
lo esencial desde la perspectiva que traen antes de iniciar su carrera universitaria. 
 
Hay estudios que según Chim e Brewer citado por Graҫa en Universidad, Currículo y 
Educación Física (2009), muestran que el estudiante al verse enfrentado a nueva 
información, puede responder ignorando los datos, rechazándolos, excluyéndolos, 
dejándolos en suspenso, reinterpretándolos e introduciendo cambios en la teoría o 
bien, aceptándolos y mudando la teoría. 
 
Cada respuesta tendrá que ser entonces considerada por los profesores bien sea para 
generar conciliación entre las concepciones o para generar un proceso de 
reestructuración generando nuevas concepciones más inteligibles y fructíferas; en 
definitiva se trata de hacer un proceso de deconstrucción fundamental en la 
formación inicial. 
 
Por su lado, la construcción lleva consigo un pensamiento crítico – reflexivo que 
desafía al estudiante a que construya su propia propuesta orientadora de manera que 
 
 
36 
 
se pregunte y problematice sobre lo que le enseñan, qué, por qué y para qué y a partir 
de ello, qué es lo que el estudiante selecciona y transforma para su quehacer, para su 
propia vida; de igual manera, esto se relaciona con lo que los autores han denominado 
reconstrucción que a la vez trata de generar actitudes proactivas, críticas y 
constructivas en los alumnos para que puedan reconstruir propuestas curriculares y el 
medio que utilizan para esta reflexión permanente es la investigación. 
 
Así pues, se reconocen estos tres elementos como fundamentales dentro de la 
formación inicial de docentes, al menos en el área de Educación Física que fue donde 
se centró el estudio; estos procesos lograrán ser verdaderamente formativos “cuando 
todos los sujetos, centralmente involucrados en las instituciones de formación inicial, 
asuman con igual compromiso,las transformaciones y consecuencias, profundas y 
singulares, que de su vivencia se generen” (González y Fensterseifer, 2009, 35). 
 
3.1.2.1. Modelos innovadores en la formación inicial de docentes 
 
Robalino, citado por Torrecilla (2006), reconoce que la actual formación inicial de 
docentes, está enmarcada en los mismos problemas de la educación tradicional 
basada en modelos tradicionales que colocan al docente en un rol pasivo dentro de un 
sistema educativo jerárquico que no propicia autonomía y creatividad en sus 
actuaciones; por lo tanto, desarrollan un estudio en el que presentan siete modelos 
que consideran innovadores en la formación inicial de docentes desarrollados en 
países de América Latina y Europa partiendo de las características estructurales de los 
docentes; tres de ellos se sitúan en universidades europeas como es el caso de 
Alemania, España y Holanda y cuatro en Universidades de América Latina: 
Argentina, Brasil, Chile y Colombia. Si bien cada modelo presenta diversas 
características, hay algunos elementos que se presentan de manera reiterada, lo que 
indica que existen algunas tendencias en la formación de docentes; algunas de ellas 
son: 
 
 
37 
 
 
La formación basada en competencias: aunque hay características específicas en cada 
modelo, de manera explícita este elemento aparece en los modelos de las tres 
instituciones europeas, algunas ya como realidad y otras como reto a partir de las 
orientaciones del llamado proceso de Bolonia que se basa precisamente en la 
adquisición de competencias para la educación superior y que se está construyendo en 
el espacio europeo de educación superior; éste pretende ser un enfoque integral que 
busca articular lo educativo con lo productivo para atender las transformaciones que 
sufre la sociedad actual; es incluso una tendencia que no solo se presenta en la 
formación inicial de docentes sino en todas las instituciones de educación superior de 
muchos países. 
 
Otra tendencia es la preocupación por establecer una adecuada interrelación entre 
teoría y práctica; tradicionalmente se ha separado una de la otra y de manera lineal se 
considera que primero hay que tenerse la teoría para poder ir a la práctica, por lo que 
las prácticas de desarrollaban en los últimos niveles de formación; hoy se considera 
que es tan importante la una como la otra, es decir, desde la perspectiva de 
pensamiento complejo que plantea Arroyave (s.f), funciona no desde la lógica clásica, 
sino desde la dialógica que considera diversas lógicas como complementarias; de esta 
forma, la idea de que hay que tener la teoría para poderla aplicar se aleja de las 
actuales tendencias y se le otorga una simultaneidad a los dos procesos por lo que las 
prácticas están presentes de manera transversal en todos los momentos de la 
formación y específicamente, en los sietes modelos analizados, se le otorga una gran 
importancia a la práctica por lo que la relación entre ésta y la teoría se presenta de 
manera dialógica. La Universidad Pedagógica Nacional de Colombia fue uno de los 
modelos que se destacó en el estudio como el mejor ejemplo para mostrar esta 
relación dialógica entre teoría y práctica entendiendo esta última como un “lugar de 
reflexión y análisis sobre los discursos y hechos que ocurren en el cotidiano 
educativo, así como de la reflexión teórica que se confronta con la realidad, para que 
 
 
38 
 
el estudiante genere propuestas pedagógicas para cualificar su práctica pedagógica y 
la de sus pares” (Murrillo y otros, 2006, p. 34). 
 
A partir de la manera como se desarrollan las prácticas en las diferentes 
universidades, se diferencian tres tipos de prácticas; el primero son los talleres donde 
el mundo escolar se convierte en objeto de estudio; el segundo se realiza al interior de 
las didácticas específicas y el foco es el aula; en el tercero hay una inserción completa 
en el centro educativo desde tres dimensiones que son la planificación del trabajo 
escolar, la gestión educativa y el trabajo de aula como tal. 
 
Para ejemplificar la relación dialógica entre teoría y práctica se expuso el caso de los 
países de Alemania, Brasil y Holanda; en la Universidad Profesional STOAS de 
Holanda los alumnos desarrollan la práctica a lo largo de toda su formación que es de 
cuatro años, con diferentes intensidades cada año; inician con cuatro semanas en el 
primer año y finalizan con tres días a la semana en el último año. En el curso de 
formación superior de profesores dentro del proyecto Veredas de Brasil se orientan 
las prácticas en cada uno de los siete módulos que conforman el estudio, dedicando 
10 horas semanales de las 16 que dura cada módulo. Finalmente en la Universidad de 
Humbolt en Alemania, desarrollan la práctica en un primer momento, como 
observadores participantes, en donde formulan un tema, lo observan y documentan 
para luego socializar las conclusiones frente al grupo; en los niveles quinto y sexto 
desarrollan prácticas grupales y organizan proyectos pedagógicos para analizarlos 
posteriormente. 
Otro elemento interesante que se relaciona con la práctica, son los diferentes 
contextos en que se desarrollan, para lo cual se resalta el caso de la Universidad 
Pedagógica Nacional de Colombia en donde, específicamente en el programa de 
Educación infantil, seleccionan niveles de edad para intervenir y diversos escenarios 
como Secretarías de Educación, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Jardines 
infantiles, entre otros. 
 
 
39 
 
Para dar una idea de los modelos considerados como innovadores en la formación 
inicial de docentes, se expone una visión general de cada uno de ellos. 
 
En Argentina, según Pogré y Merodo (2006), se piensa la formación de docentes 
desde dos tradiciones, la de los institutos superiores de formación docente y la de las 
universidades y se habla en términos generales de tres tipos de docentes, los del nivel 
inicial y primario, los del nivel secundario y los profesionales con o sin título que 
desarrollan tareas de docencia; el modelo que se tomó fue el de la Universidad 
Nacional de General Sarmiento, UNGS, que se destaca por su diseño de currículo 
multidisciplinar cuya característica principal es la organización de la formación 
profesional docente en núcleos de problematización para que los alumnos relacionen 
lo que pasa en el aula con un marco político, cultural y social y tengan las 
competencias necesarias para accionar en tales contextos. La práctica en este modelo 
es considerada como la realidad educativa en sus diferentes dimensiones, por lo que 
piensan su desempeño no solo en el aula sino en la escuela y en el contexto; pensada 
la práctica de esta manera, significa desarrollar una serie de actividades en 
determinadas condiciones sociales, históricas e institucionales, desde una postura 
crítico – reflexiva, en donde, como bien mencionan los autores “cada disciplina debe 
admitir los cambios de su enfoque derivados de la novedad de los enfoques de las 
otras disciplinas y de la originalidad de las demandas” (Murillo, 2006, p91). 
 
El segundo modelo se tomó en Brasil, en donde Jamel (2006) expresa que la 
formación de docentes puede desarrollarse como Normalista a nivel medio, 
normalista a nivel superior, carreras de pedagogía en algunas universidades 
destinadas específicamente a la educación parvularia y a los primeros cuatro años de 
enseñanza, licenciatura con formación pedagógica para asignaturas específicas en la 
básica y media y por último, la formación pedagógica para licenciados que deseen 
dedicarse a la educación escolar. Realmente el estudio no asumió un único modelo 
sino que tomó cuatro modelos como son el curso normalista de nivel superior, el 
 
 
40 
 
curso normalista de nivel medio, la carrera de pedagogía en una universidad pública y 
la carrera pedagógica en una universidad privada, tomando como foco el Estado de 
Minas Gerais.El curso de normalista a nivel medio tiene una organización dinámica en su estructura 
curricular que relaciona la cultura, la investigación, la tecnología y la realidad social. 
Es interesante señalar que la práctica pedagógica en este modelo se desarrolla de 
manera simultánea con la teoría y las actividades de la escuela, utilizando estrategias 
como la observación, la investigación, la participación y la iniciación profesoral. 
 
Sobre el curso de normalista superior, se destaca que se desarrolla en asocio con 
universidades y otros institutos de Educación Superior, se ofrece en modalidad semi 
presencial y está organizado como curso superior de pregrado, por lo tanto acredita a 
los profesores para desempeñarse en los primeros años de enseñanza básica; desde el 
currículo prescrito comprende tres núcleos de enseñanza como son los contenidos de 
enseñanza básica, los contenidos pedagógicos y el núcleo de integración. 
 
Para exponer el caso de la universidad privada se tomó como referencia la Pontificia 
Universidad Católica de Minas Gerais en donde la carrera de Pedagogía prepara 
especialistas en educación cuyo título otorgado es el de Licenciado con Formación 
Pedagógica; el punto de partida de su propuesta curricular es el análisis de los 
procesos sociales en articulación con el mundo laboral, procurando darle a la práctica 
pedagógica “enfoques interdisciplinares, transdisciplinares, articuladores e 
integradores del pensar y el hacer” (Murillo, 2006, p163), lo que lleva a pensar que de 
igual manera, que en modelos anteriores, se generan procesos reflexivos y críticos en 
la enseñanza. 
 
Finalmente para el caso de Brasil, se presenta el modelo de formación en la carrera de 
pedagogía de la Universidad Federal de Minas Gerais en donde originalmente se han 
 
 
41 
 
formado especialistas en el campo de las ciencias de la educación, específicamente 
administradores escolares, supervisores pedagógicos, inspectores escolares y 
orientadores educacionales; hoy en día, además han asumido la formación de 
profesores para los primeros años de enseñanza básica con cuatro áreas como son la 
gestión educativa y coordinación pedagógica, la educación de jóvenes y adultos, la 
educación parvularia y la alfabetización, lectura y escritura. 
 
Aunque el estudio aborda y detalla las características de cada modelo, de manera 
general aborda unas consideraciones importantes, como por ejemplo que la dimensión 
federativa del país trasciende a los sistemas educativos al no tener un currículo 
mínimo definido nacionalmente, es así, como se considera que la estructura de las 
carreras de pedagogía, en su definición, es un problema que no se ha logrado resolver, 
pues se cuestiona si es una carrera de ciencias de la educación, de formación del 
magisterio en educación parvularia o de formación para los primeros cuatro años de 
escolaridad, o tal vez, es un híbrido de todo ello. 
 
Por su parte, en el País de Chile, Gautier (2006) presenta como caso la Universidad 
ARCIS en Talagante, en donde habrá que mencionar, en primera instancia, que esta 
universidad no ofrecía la carrera de pedagogía, ni siquiera había facultad de 
educación, pero sí hacía un trabajo reflexivo y experimental en la formación de 
profesores de arte, ciencias sociales y humanidades, pero dada la demanda de formar 
profesores en lo pedagógico se crea el programa de pedagogía básica de Talagante 
con estrategias de formación como los estudiantes como autores, los académicos que 
eran profesores artistas, humanistas y educadores como tales, las tradiciones 
intelectuales, entre otras. 
 
Otro de los modelos considerados como innovadores fue el de la Universidad 
Pedagógica Nacional de Colombia, cuya principal característica es que se piensa 
como un currículo integrado en donde se generan procesos flexibles con estructura 
 
 
42 
 
horizontal y participativa y en el que se posibilita el trabajo interdisciplinario. Para el 
caso de la práctica pedagógica, en la Universidad Nacional del Colombia el concepto 
está ligado con el desarrollo de proyectos pedagógicos buscando poner en marcha, a 
través de ellos, los conocimientos adquiridos en su proceso de formación; los 
proyectos se conciben como “una propuesta de carácter investigativo, ya sea de corte 
conceptual y/o experimental, en la que participa de manera activa el estudiante, con el 
propósito de afianzar, mediante un conjunto de actividades interrelacionadas y 
coordinadas, las bases teórico-prácticas que sustentan su quehacer como profesional 
de la educación. La práctica pedagógica es el espacio donde el proyecto pedagógico 
se consolida y se desarrolla” (Unda, 2006, p.262). 
 
En Alemania la Universidad de Humboldt es una de las cuatro universidades estatales 
junto con la Universidad Libre de Berlín, la Universidad Técnica de Berlín y la 
Universidad de Bellas Artes; sus sistemas para otorgar puntos son compatibles por lo 
que los estudiantes pueden tomar clases en las cuatro universidades a la vez. Expresa 
Schimpf-Herken (2006) que no hay una facultad de educación para la formación de 
futuros profesores, por lo tanto, el perfil de la carrera de formación docente inicial se 
define siempre por las asignaturas y los institutos de carreras pedagógicas y están al 
servicio de las facultades que dictan las diferentes asignaturas; de esta manera los 
estudiantes optan por estudiar una asignatura, por ejemplo Alemán y como segunda 
asignatura Educación Física, Inglés o la asignatura de Educación Primaria pero 
solamente con la opción de la formación docente inicial. Nótese entonces que la 
formación de profesores se piensa desde la estructura de especialista para una o dos 
asignaturas. 
 
En relación con las prácticas, las cuales denominan de orientación profesional, 
desarrollan tres; una de orientación después del primer o segundo semestre y dos 
prácticas en el aula según la asignatura que elijan. 
 
 
 
43 
 
En España, según Navarro y Murillo (2006), se distinguen cuatro tipo de docentes: el 
de educación infantil y primaria, el de secundaria, el técnico de formación profesional 
y el profesorado universitario; la formación del profesorado de primaria y secundaria 
corresponde a la universidad, las cuáles son autónomas y organizan su propia oferta 
de enseñanza, aunque hay unas directrices generales emanadas por el Consejo de 
Coordinación Universitaria y los planes de estudio deben ser aprobados por éste en 
aras de posibilitar la homologación de títulos. 
 
La formación inicial en España puede preparar para la docencia en infantil o primaria, 
para determinar un colectivo de alumnos en condiciones especiales o para 
determinadas áreas específicas; de esta manera se tienen las especialidades de 
educación infantil, primaria, lengua extranjera, educación física, educación musical, 
educación especial y la especialidad en audición y lenguaje. 
 
Para la secundaria no hay una formación específica; se cursa un estudio universitario 
de segundo ciclo
2
 y adicionalmente se debe hacer un curso de cualificación 
pedagógica donde desarrolla un período de prácticas docentes cuya duración es no 
menor a tres meses. 
El proceso de práctica en la facultad de formación de maestros, se desarrolla en tres 
fases, primero un proceso de observación de tres semanas, luego una intervención 
progresiva en donde el estudiante colabora al maestro-tutor y finalmente, una 
intervención con autonomía dirigida en donde imparte una o varias unidades 
didácticas. Se menciona que el proceso tiene cinco funciones básicas: 
 
 “aproxima a escenarios profesionales reales, 
 
2
 Hay estudios de primer ciclo que son diplomaturas de 3 años que otorgan título de maestro, para la 
labor docente en educación infantil y primaria y estudios de segundo ciclo cuya duración es de 4 a 6 
años que otorgan el título de licenciado, ingenieroo arquitecto para la secundaria. 
 
 
44 
 
 genera en los estudiantes marcos de referencia o esquemas cognitivos para 
que los aspectos teóricos cobren sentido a través de la práctica profesional, 
 permite desarrollar nuevas experiencias formativas (adquisición de nuevos 
conocimientos, habilidades…), 
 ofrece la oportunidad de tomar conciencia de la propia preparación, de los 
puntos fuertes y débiles, de las lagunas formativas… y, 
 da la posibilidad de vivir el escenario profesional: su dinámica, la naturaleza 
del proceso educativo general, del sentido profesional” (Zabalza citado por 
Navarro y Murillo, 2006, p 384) 
 
En conclusión, el modelo de formación inicial docente en España, específicamente en 
primaria, se destaca por tener una proporción equilibrada de materias 
psicopedagógicas, específicas y aplicadas, por otorgar un gran peso a las prácticas 
(45% del total de créditos), por desarrollar una metodología basada en el trabajo 
cooperativo y por generar una gran oferta de asignaturas optativas para que el alumno 
vaya conformando su propio perfil. 
 
Para finalizar con los modelos considerados como innovadores en la formación inicial 
de docentes, Gómez (2006) presenta el caso de la formación de docentes en Holanda; 
el enfoque ha estado dirigido a una educación más moderna que favorezca las 
demandas de la sociedad, bajo criterios de calidad, flexibilidad, accesibilidad y 
efectividad. El enfoque del modelo está basado en el desarrollo de perfiles y 
competencias ligados a profesiones agrarias y a las demandas del mercado y la 
empresa con una metodología que posibilita al estudiante experimentar, reflexionar y 
sacar conclusiones y es esto lo que hace el modelo innovador en el sentido de un 
currículo cuyo contenido se integra en la práctica a la adquisición de competencias. 
 
Es de resaltar que para todos los modelos revisados la formación inicial y permanente 
de los docentes se considera como un “componente de calidad de primer orden del 
 
 
45 
 
sistema educativo” (Torrecilla, 2006, p 11), lo que hace ver el papel fundamental y 
primario que cumplen los docentes en los procesos y reformas educativas, pues son 
ellos los que a partir de los lineamientos institucionales, ponen en escena los 
proyectos, ideas y transformaciones planeados por la institución a partir, de igual 
manera, de las directrices emanadas por el sistema educativo. 
 
3.1.2.2. El Sistema Educativo en Colombia 
 
Al hablar de formación de docentes se hace necesario remitirse al sistema educativo; 
en Colombia la Constitución Nacional de 1991, consagra las orientaciones del 
sistema educativo, se expide la Ley General de Educación que aún hoy nos rige, Ley 
115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994, que la reglamenta. Importante también 
señalar, para nuestro contexto de estudio, la Ley 30 de 1992 que establece los 
lineamientos para la educación superior. 
 
Para fortalecer la capacidad del sistema educativo, según expresa Fabara (2004), el 
máximo rector de la estructura que es el Ministerio de Educación, direcciona el 
diseño de planes y proyectos, tanto en el ámbito nacional como en el regional y local, 
entre los que se destacan: 
 
En el nivel nacional se desarrolla el Plan Nacional de Desarrollo Educativo que a su 
vez, es sustentado en el Plan de Gobierno; en el ámbito regional, departamentos y 
distritos, se elabora el Plan de Desarrollo para la prestación del servicio educativo, y 
en el local, municipios e instituciones, se debe diseñar e implementar el proyecto 
educativo institucional (PEI), que es, podría decirse, la ruta de navegación que orienta 
la institución desde lo pedagógico, lo curricular y lo administrativo; pese a que la Ley 
otorga autonomía a las instituciones de educación formal para estructurar su 
currículo, se deben tener en cuenta los lineamientos emanados por el Ministerio de 
 
 
46 
 
Educación Nacional. Entender esta estructura, es el punto de partida de un proceso 
educativo, por lo que se quiso traer a colación en este apartado. 
 
Según Torres, citado por Fabara (2004), en el epicentro de este sistema educativo se 
encuentra el docente, pues la calidad de la educación impartida depende de él; para 
hablar de una reforma educativa habrá que hablar primero de una reforma de la 
formación docente. Vale la pena aquí mencionar el proceso evolutivo que han tenido 
las instituciones de formación de docentes, para lo cual se sigue a Fabara. Desde el 
siglo XIX y hasta la mitad del siglo XX, fueron las escuelas normales las que 
tuvieron a su cargo la formación de los profesionales en educación; las primeras 
escuelas normales de América latina fueron fundadas en Chile y Argentina por 
Domingo Faustino Sarmiento y se dedicaban a formar profesores de primaria 
combinando la formación general con la pedagógica. 
 
En Colombia, la institucionalización de las Escuelas Normales, según Unda (2006) se 
remonta al año 1844 como instituciones dedicadas exclusivamente a la formación de 
maestros. El deterioro de condiciones sociopolíticas y guerras bipartidistas ayudan 
también al deterioro del sistema educativo y hace que se suspendan las actividades en 
la mayoría de ellas; sin embargo, en la mayor parte del siglo XIX el maestro es 
identificado como pieza importante en la construcción de nacionalidad y de orden 
social, el plan de estudios se divide entonces en lo escolástico y lo profesional y la 
enseñanza normalista se instala en la secundaria. 
 
El establecimiento del sistema de educación nacional durante la primera mitad del 
siglo XX determina la primaria, diferencia la secundaria y reglamenta la educación 
superior. Si bien se presentan adelantos en la formación de maestros también se 
detectaron vacíos y en respuesta a ello surge el Instituto Pedagógico Nacional 
elevando la calidad de tal formación. 
 
 
 
47 
 
Continuando con la preocupación por mejorar la formación de maestros se crean las 
facultades de educación; en el año 1933, existían dos facultades de educación en 
Bogotá y en Tunja que se fusionaron en 1936 para crear la Escuela Normal Superior, 
que fue una institución mixta dedicada a la enseñanza a nivel universitario; en la 
década de los cincuenta fue dividida en dos instituciones que son la Universidad 
Pedagógica Nacional con sede en Bogotá y la Universidad Pedagógica y Tecnológica 
de Colombia con sede en Tunja, que existen actualmente; a partir de los años 60 se 
empiezan a crear otras facultades de educación en universidades privadas. 
 
La consideración del docente como epicentro del sistema educativo, coincide con la 
de Imbernon (1989) al asegurar que no se puede mejorar la calidad de la enseñanza 
sin asegurar una buena formación de los docentes; sin embargo, se reconoce que en la 
década de los 50, la formación docente no era prioritaria en los sistemas educativos, 
puesto que el interés se dirigía más hacia lo cuantitativo, es decir, consecución de 
material y construcciones de escenarios, por ejemplo. 
 
Según Fabara (2004), la verdadera pedagogía se aprendía en las antiguas escuelas 
normales y, aunque reconoce que la técnica hoy es más avanzada, expresa que en ese 
entonces las cosas se hacían con mayor entrega, mayor mística, verdadera vocación, 
en palabras de él, con un modelo pedagógico mejor planeado e implantado que en las 
actuales normales superiores y universidades. 
 
Por su parte Maldonado (2008) considera que al hablar de reforma educativa es 
menester incluir no solo los niveles de educación básica, sino también el ejercicio 
profesional de las escuelas normales, resaltando que la mejora en el proceso de 
formación inicial de docentes no está ligada, como se cree, al nivel educativo, por lo 
tanto no puede considerarse que el mejor proceso se da necesariamente a nivel de 
licenciatura, pues aún en este, siguen presentándose dificultades. 
 
 
 
48 
 
El autor liga la transformación del procesoa la dialógica que debe existir entre la 
teoría y la práctica, lo que quiere decir que es importante formar a los profesores, sin 
dejar de lado la teoría, desde la experiencia práctica. 
 
Aunque nos estamos refiriendo en este apartado al sistema educativo en Colombia, 
dada la influencia en los procesos de formación a partir de las escuelas normales y la 
relación con el tema de estudio como es la práctica pedagógica en Educación Física, 
se considera pertinente mencionar un estudio que se desarrolló en el año 2007 en la 
Escuela Normal de Educación Física de Morelia en México, relacionado con el perfil 
de egreso de los estudiantes normalistas, encontrando los siguientes elementos desde 
la práctica: 
 
 Nivel regular en la expresión oral y escrita, dado que había un nivel bajo de 
lectura, lo que quiere decir que las elaboraciones escritas se generaban con problemas 
de redacción y ortografía y en la expresión. 
 
 En relación con la actitud investigativa, el estudio manifiesta superficialidad 
en las jornadas de observación y práctica docente y poca iniciativa para investigar por 
su cuenta la realidad que se generaba sobre su práctica. 
 
 Los conocimientos sobre las finalidades de la educación física eran pobres, así 
como también faltaba claridad en los contenidos y enfoques de la enseñanza; los 
estudiantes manifestaban tener dificultades para saber cómo aplicar el conocimiento 
propio del área a las necesidades de los alumnos. 
 
 Conocimiento desde lo teórico, de estrategias metodológicas y didácticas pero 
dificultades de aplicación en la práctica. 
 
 
 
49 
 
 Falta analizar más el contexto social, legal, filosófico y escolar en el que 
desarrollan sus prácticas. 
 
 Falta investigar sobre el sistema educativo y los principios de la educación 
pública. 
 
A partir de estas deficiencias, el estudio concluye reflexionando sobre los grandes 
retos y desafíos que se tienen en la formación de los docentes en educación física en 
las escuelas normales, puesto que en algunos casos no tienen siquiera una formación 
inicial docente y si la tienen, no es en el área específica, sumando a ello la poca o 
nula experiencia en la práctica docente. 
 
Si bien el estudio se desarrolló en México, se consideró importante mencionarlo 
puesto que hay asuntos que de igual manera pueden presentarse en nuestro contexto 
en la formación de docentes en educación física y no solo en el ámbito de las escuelas 
normales sino también en las universidades dedicadas a tal formación. 
 
3.1.3. La práctica pedagógica en la formación del profesional licenciado en 
Educación Física 
 
Se pretende en el presente subtema profundizar sobre las tendencias que en el campo 
de la educación física han caracterizado la formación en las diferentes épocas y 
sociedades a partir de determinadas concepciones y formas para comprender el 
mundo que se habita y desde allí comprender las diferentes tendencias que en el 
campo de la educación física se pueden generar a partir de sus relaciones con el 
contexto escolar, la promoción de la salud, el entrenamiento deportivo, la recreación 
y, la administración deportiva, entre otros. 
 
 
 
 
50 
 
3.1.3.1. Tendencias en la formación de profesionales licenciados en Educación 
Física 
 
Siguiendo las orientaciones de Sicilia y Fernández (2005), la educación física a través 
de la historia de los tiempos y de las personas que en ella convergen, ha sido un 
proceso de formación influido por determinadas visiones del mundo, del ser humano, 
del cuerpo y de su proceso de formación; es así como el cuerpo puede manipularse y 
trabajarse o se construye social y culturalmente, generando cuerpos competitivos, 
cuerpos sociales o cuerpos críticos, que en asocio con las prácticas y finalidades de 
las acciones realizadas dentro y fuera del proceso de aprendizaje, se van configurando 
en las universidades las tendencias que demarcan la práctica de la formación del 
futuro licenciado en educación física. 
 
Un enfoque que hoy toma fuerza, es la mirada o postura crítica que invita a 
reflexionar, problematizar y además proponer nuevas alternativas frente a los 
procesos de aprendizaje, propiciando ambientes en donde los estudiantes se interesen 
por profundizar sobre asuntos planteados en el escenario y se cuestionen sobre lo que 
hacen y sobre las maneras de hacerlo. 
 
Desde un referente socio crítico internacional se resalta el caso de la LOGSE
3
 en 
España en la década de 1990, el cual propone una adecuación de la formación inicial 
del profesorado en Educación Física al nuevo entorno social de la época, para 
analizar y comprender cómo esta propuesta de proceso formativo responde con 
claridad a las demandas de la sociedad de la información y a la aparición de nuevos 
valores; coinciden con esto los planteamientos de Fraile (2005) en los que expresa 
que los sistemas educativos de hoy, debido a la diversidad y heterogeneidad 
 
3
 Ley Orgánica General del Sistema Educativo de Español (LOGSE) del 03 de octubre de 1990 
promulgada por el gobierno socialista español, sustituyó a la Ley General de Educación de dicho País 
en 1970 y ha sido a la vez, derogada por la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el año 2006. 
 
 
51 
 
pluricultural de la sociedad postmoderna deben permitir al alumnado adquirir una 
serie de saberes y competencias que les facilite su adaptación al cambio. 
 
Así mismo, siguiendo a Giroux, citado por Fraile (2005), el proceso educativo actual 
exige un nuevo modelo pedagógico abierto a la crítica social, a la subjetividad, a la 
justicia y a la emancipación, ubicando a la universidad como escenario de formación 
y práctica del futuro licenciado en un ambiente de intercambios de información 
permanente y diálogos asertivos entre los actores, factor que empieza a nutrir la 
práctica pedagógica del futuro licenciado en educación física y que invita a que las 
nuevas propuestas de formación del profesorado contemplen estos nuevos caminos y 
renovados significados culturales, mucho más allá de una educación física con 
tendencia mecanicista o deportivista sin sentido, lo cual implica que constantemente 
se revise desde una mirada crítica los conocimientos y las condiciones socio 
educativas que rigen las prácticas en las universidades, para analizar y estudiar de qué 
forma las nuevas propuestas pedagógicas atienden las relaciones entre valores, 
intereses y acciones. 
 
Otro referente internacional en la práctica pedagógica dentro de la formación inicial 
de licenciados en educación física está propuesto desde Venezuela, cuya tendencia se 
centra en las implicaciones de cuerpo; para Pateti (2008) en su investigación en el 
Instituto Pedagógico de Maturín, el cuerpo casi siempre se pierde en los discursos, 
teorías y tendencias educativas; es asumido como un cuerpo para educar bajo la 
responsabilidad de una asignatura o área: la educación física, lo cual ubica a los 
futuros licenciados como producto del complejo proceso de innumerables e 
insospechadas influencias del medio y de los demás, para luego afrontar con éxito su 
formación y acción educativa. El autor resalta que “la universidad, más que 
educadores, forma profesionales: el idioma que se hable dentro del claustro de 
formación docente, no siempre es el mismo que se habla en la escuela, en la calle, en 
la comunidad” (Pateti, 2008, 100-101), por lo que sugiere en su tendencia una postura 
 
 
52 
 
integradora, donde el estudiante en formación logre desarrollar habilidades 
instrumentales, sumadas a sus habilidades cognitivas, que den cuenta de cualidades y 
actitudes en su currículo como la interdisciplinariedad en su práctica pedagógica, 
educativa, creativa y productiva; la complejidad como diálogo racional con otros 
saberes para saber, hacer y convivir en la enseñanza aprendizaje. 
 
En la compilación realizada