Docu-Rec-Licenciatura-en-Pedagogia-Infantil

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
INFORMACIÓN REQUERIDA PARA LA RADICACIÓN DE PROGRAM AS 
ACADÉMICOS EN SACES 
 
 
1. DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA. 
 
ESTADO DEL PROGRAMA: En funcionamiento 
INSTITUCION: Universidad de Antioquia 
INSTITUCIÓN ACREDITADA: Resolución de acreditación: 2087 Fecha: 5 
de septiembre de 2003 
NOMBRE DEL PROGRAMA: Licenciatura en Pedagogía Infantil 
TITULO QUE OTORGA: Licenciado en Pedagogía Infantil 
UBICACIÓN DEL PROGRAMA: Medellín (Departamento de Antioquia) 
NIVEL DEL PROGRAMA: Universitaria 
METODOLOGIA: Presencial 
AREA DE CONOCIMIENTO PRINCIPAL: Educación Infantil 
AREA DE CONOCIMIENTO SECUNDARIA: Las didácticas específicas 
NORMA INTERNA DE CREACION: Aprobado mediante Acuerdo 
Académico Nro 0165 de marzo 8 de 2000 
NÚMERO DE NORMA: 0165 
FECHA DE LA NORMA: Marzo 8 de 2000 
INSTANCIA QUE EXPIDE LA NORMA: Consejo académico de la 
Universidad de Antioquia 
PORCENTAJE DE INCLUSIÓN DE TECNOLOGÍA: 5% 
DURACION ESTIMADA DEL PROGRAMA: 10 (en semestres) 
PERIODICIDAD DE LA ADMISION: Semestral 
NRO. DE CRÉDITOS ACADÉMICOS: 224 
NRO. ESTUDIANTES 1ER. PERÍODO: 40 estudiantes que entran 
semestralmente y en ocasiones anualmente, para un total de estudiantes 
de 14 hombres, 353 mujeres y un total de 367 estudiantes. (15 de febrero 
de 2010) 
VALOR DE MATRICULA AL INICIAR: En promedio $ 187.158 (dato 
proporcionado por Admisiones y Registro) 
EL PROGRAMA ESTA INSCRITO A: Facultad de Educación, 
Departamento de Educación Infantil 
DIRECCIÓN: Calle 67 N° 53 - 108, bloque 9, oficina 145. 
TELÉFONO: 2195744 
FAX: 2195704 
APARTADO AÉREO: 1226 
EMAIL: tgallego@ayura.udea.edu.co 
FECHA DE INICIO DEL PROGRAMA: Mediante acuerdo del Consejo de 
Facultad . nº 71 del 13 de marzo del 2000 
OBSERVACIONES: El programa cuenta con acreditación de alta calidad 
por cuatro (4) años según Resolución 7326 noviembre 29 de 2007 
 
 
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA. 
 
Al pensar el Programa de Pedagogía Infantil se analizó su pertinencia para que 
estuviera acorde a las demandas históricas, sociales y culturales, ofreciendo 
una propuesta que no sólo pensara en la Infancia sino en los agentes 
educativos o personas que estuvieran en interacción con estos, respondiendo a 
los diversos contextos y problemáticas, desde una perspectiva interdisciplinar, 
que lograra articular la investigación, la docencia y la extensión. 
 
Se partió de analizar lo señalado en el Artículo 7, numeral a, del Decreto 272, 
donde se estipula que “los programas cuyo énfasis estén dirigido a la formación 
de educadores para el preescolar fortalecerán su orientación hacia la 
pedagogía infantil”. Añade, “el título otorgado corresponderá al de "Licenciado 
en Preescolar" o "Licenciado en Pedagogía Infantil"”1. Es importante señalar 
aquí, que en las discusiones académicas, se optó para el programa por la 
nominación Pedagogía Infantil. A continuación se ofrecerán algunos referentes 
teóricos y legales que soportan el cambio de nominación del Programa; idea 
que no apunta exclusivamente a la modificación de un nombre, sino a una 
visión renovada de la formación que se impartirá a los estudiantes de la nueva 
licenciatura, Pedagogía Infantil. 
 
1 Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998. p. 3. 
 
La Ley 115 de febrero 8 de 1994 o Ley General de Educación, define la 
educación preescolar como “aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral 
en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a 
través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”2. 
 
De otro lado, Robert Myers indica que “en 1975, el término «preescolar» se 
refería generalmente a programas escolares formales, en los que 25 ó 30 niños 
estaban en centros fuera de sus casas, sentados alrededor de mesas, pintando 
o componiendo triángulos sobre una mesa, supervisados por un maestro 
profesional” 3. 
Aunque, entre los propósitos del Programa está ofrecer insumos conceptuales, 
pedagógicos y didácticos que les posibilite a los licenciados en Pedagogía 
Infantil ser promotores del desarrollo integral de los niños, la concepción de 
formación pretende trascender esta visión. Se le apuesta a una formación que 
no se centra exclusivamente en el niño, sino en todos aquellos sujetos que, de 
uno u otra manera, inciden en sus procesos de formación y desarrollo. 
 
Así mismo, se piensa en un campo de acción amplio para los pedagogos 
infantiles, en el que se involucren programas de educación en las distintas 
modalidades de atención a la infancia -formal, informal y no formal-, en 
organizaciones del sector público y no gubernamentales, así como en 
programas dirigidos a los padres. 
 
En síntesis, la nueva concepción de formación pretende impactar en: 
 
• Los sujetos que enseñan y orientan los procesos de formación (maestros y 
maestras). 
• Los sujetos que aprenden, se forman y avanzan en su desarrollo (los niños y 
las niñas). 
• La familia, los adultos y demás personas que acompañan a los niños y sus 
familias. 
 
Adicionalmente, cabe precisar, se tuvo en cuenta la reconceptualización y 
debate que a nivel mundial se ha dado sobre la Educación Infantil, que rescata 
las particularidades de lo que internacionalmente se conoce como Educación 
Inicial, dirigida a los seres humanos en sus primeros seis años de vida y 
desde la cual las primeras experiencias educativas no se subordinan a la 
preparación para el ingreso a la escuela, toda vez que se reconocen las 
 
2 Ley 115 del 8 de Febrero de 1994. p. 5. 
3
 MYERS, Robert. Atención y desarrollo de la primera infancia en Latinoamérica y el Caribe: Una revisión 
de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro. En: Revista Iberoamericana de Educación. Río de 
Janeiro. No.22 (ene. - abr. 1999); p. 17-39. 
necesidades propias de los momentos particulares del crecimiento y desarrollo 
durante esta etapa, se amplían las modalidades educativas y de atención a la 
infancia, no restringiéndose sólo a las de tipo convencional. En esta dirección, 
se retomaron los aportes de José Rivero4, experto de la UNESCO, en los que 
establece siete prioridades estratégicas para el inicio del tercer milenio: 
 
1ª. Prioridad: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación 
temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de "discriminación 
positiva" en favor de los niños de familias pobres y en situación de 
vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el 
cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. 
2ª. Prioridad: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo 
afectivo y motriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades 
infantiles. 
 
3ª. Prioridad: Vincular más a la familia como agente educador y socializador, 
propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la 
infancia. 
 
4ª. Prioridad: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su 
familia y comunidad a través de la investigación. 
 
5ª. Prioridad: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los 
criterios pedagógicos. 
 
6ª. Prioridad: Búsqueda del educador de excelencia para la educación infantil. 
 
7ª. Prioridad: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación 
del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre ésta. 
 
Para la Licenciatura, la sexta prioridad se constituye en la primera y está 
asociada al buen cumplimiento de las demás. 
 
Los contenidos del programa están acordes con el perfil profesional y 
ocupacional del Licenciado en Pedagogía Infantil que se quiere formar, el 
objeto de estudio relaciona los contenidos de los espacios de 
conceptualización, buscando aplicación para dar respuestas a los problemas 
de la infancia propios de cada región. 
 
El programa de Pedagogía Infantil despliega su accionarhacia y con tres 
sujetos: 
 
4 RIVERO, J. Citado en Nuestro modelo de Educación Infantil 
<http://www.intec.edu.do/~cdp/docs/modeloeducacion.html>. 
 
• Formador de formadores 
• Pedagogos y pedagogas 
• Niños y niñas con sus vínculos significativos (padres, madres, 
comunidad). 
 
Tanto el formador de formadores como el pedagogo/a infantil generan con sus 
acciones efectos en el otro, en su relación con el saber hacer como con el 
saber teórico y con sus construcciones éticas. La resonancia de los actos y 
palabras del pedagogo/a es tan amplio que se requiere no sólo un dominio 
pedagógico y didáctico, de igual modo le implica una posición ética que le 
permita regularse en su ejercicio de la autoridad y transmitirle al educando 
pasión por el saber. 
 
La posibilidad que tiene el pedagogo de incidir en el otro se da gracias a que el 
ser humano es el resultado de un proceso de subjetivación, en el cual 
intervienen los representantes de la cultura, quienes le transmiten un conjunto 
de representaciones sociales que ordenan su modo de ser y hacer en el 
mundo. Entonces, este proceso de humanización contempla la interacción del 
sujeto con los maestros, quienes inciden tanto en su ser como en el modo de 
construir conocimiento. Esta red de interacciones favorecen o no las 
dimensiones del desarrollo humano y, sobre todo, su pasión por el saber. 
 
Pasión viene del latín passĭo, -ōnis, significa, entre otras, “acción de padecer”, 
“perturbación o afecto desordenado del ánimo”, “inclinación o preferencia muy 
vivas de alguien a otra persona”5. 
 
La pasión, es un pathos, una afección del sujeto, una inclinación hacia algo, 
una tendencia a una acción. Acción dirigida a una cosa. Pero la pasión por el 
saber y el enseñar, no estaría garantizado por el hecho de ser portador de un 
conocimiento o saber específico. No se trata entonces del tener, no se trata de 
llenar de conocimientos el espíritu, sino de incentivar una tendencia, una 
inclinación. Podría pensarse que no se trata de promover una plenitud, una 
inercia, sino un movimiento constante que se agita en el espíritu de aquel que 
es formado. Cuando se habla de pasión, se está aludiendo a una condición 
humana, que no parece estar siempre del lado del sujeto que piensa, sino que 
es resultado de algún tipo de operación y que, a su vez, se vuelve condición 
para una acción: saber y enseñar. La Facultad y el Programa prometen, 
entonces, formar, intervenir, generar esta condición: pasión por el saber y 
pasión por enseñar. 
 
 
5 (http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=pasión. Tomado el 21 de febrero de 
2007). 
Y bien ¿cómo se desencadena la pasión? ¿Cómo es que un sujeto puede 
devenir apasionado por un objeto? ¿Cómo se origina en un ser la pasión por un 
campo del saber? ¿Cuál es la función del pedagogo? 
 
Para Hegel “el deseo del hombre es el deseo del otro”. Ello significa que es en 
el vínculo del discípulo con su maestro que se puede gestar el deseo o, por el 
contrario, apabullarse. ¿Pero es lo mismo el deseo y la pasión? Con esta 
alusión se está haciendo una equivalencia entre deseo y pasión. Si se admite 
esta equivalencia se puede decir que el maestro le trasmite al discípulo un 
deseo. Y sólo puede enseñar a desear el saber, aquél que lo desea. Y si lo 
desea es porque el docente no lo sabe todo, tiene apetito de saber, reconoce 
que algo le falta, es decir, esta en posición de investigador. Dicho de este 
modo, no es suficiente el despliegue didáctico en los espacios de 
conceptualización, tampoco la erudición del maestro, es preciso que este 
mantenga un deseo de saber que no decline. De tal modo, no solo trasmitirá 
información, sino fundamentalmente pasión. En otras palabras, un principio 
para formar en el discípulo pasión por el saber supone que hay allí un maestro 
que se reconoce en falta, que ama aquello que enseña. Podría uno aventurarse 
a decir que el maestro que trasmite pasión por el saber es un sujeto que 
investiga, que tiene preguntas que lo inquietan, que lo incomodan, que no lo 
dejan repetir. 
 
Como dice J. Moreau: 
 
Análoga conclusión se desprende si, en vez de preguntarse de qué 
objeto, el conocido o el desconocido, se busca saber, se considera qué 
sujeto puede proponerse saber, esforzarse por aprender. Ni aquel que 
sabe, el que posee el conocimiento absoluto, como un dios, se esfuerza 
por saber, o, dicho de otro modo, es filosofo; ni tampoco aquel otro que es 
de tal modo ignorante que no tiene conciencia de su ignorancia y no 
experimenta ningún deseo de saber.6 
 
Es así como al Programa de Pedagogía Infantil le interesa formar sujetos con 
pasión por el saber, es decir sujetos que desde los primeros niveles están 
convirtiendo la practica en un medio fundamental para la investigación, es 
decir, para confrontar teoría y practica, y para construir allí conocimiento. La 
investigación y la práctica estarán soportadas por una sólida formación en los 
tres campos que constituyen el programa: pedagogía, didáctica y problemáticas 
propias de la infancia. Sobre cada campo se le da al estudiante la posibilidad 
de conocer diversos enfoques, de tal modo que en sus últimos semestres de 
práctica puedan elegir un énfasis, el cual se plasmará en un proyecto 
pedagógico. Es así, como el pedagogo/a infantil podrá aplicar de manera 
 
6 Jean Chateau. Los grandes pedagogos. México: Fondo de cultura económica, 2005. p 24 
precisa los saberes pedagógicos y didácticos a su objeto específico de estudio: 
la niñez; y, a su vez, avivar en su proceso de formación la pasión por el saber 
por medio de los ejercicios constantes de investigación. 
 
 
3. ASPECTOS CURRICULARES. 
 
MISIÓN 
 
La misión del programa es la formación inicial y continuada de pedagogos y 
pedagogas infantiles para la educación y la formación de la infancia en 
contextos diversos respondiendo de manera crítica a las problemáticas y 
necesidades de la sociedad contemporánea, desde una perspectiva 
interdisciplinar, que articule en torno a la investigación, la docencia y la 
extensión. 
 
 
VISIÓN 
La licenciatura en Pedagogía Infantil hacia el año 2016, será líder en el 
contexto local y nacional, con visibilidad internacional, en la formación de 
pedagogos y pedagogas infantiles, la investigación sobre educación y 
formación de la infancia, con incidencia de las políticas públicas. 
 
PROPOSITOS 
 
1. Formación de pedagogos y pedagogas infantiles que: 
• Reconozcan la pedagogía como un campo que permita la articulación y/o 
relación entre la pedagogía y los demás saberes, disciplinas y ciencias 
desde una mirada interdisciplinar de la educación y la formación de la 
infancia. 
• Se asuman como intelectuales de la pedagogía. 
• Lean crítica y constructivamente concepciones, políticas, prácticas y 
problemáticas propias de los diversos entornos culturales y sociales y su 
incidencia en los procesos de subjetivación y formación de los niños y 
niñas. 
• Que generen procesos formativos con los agentes significativos que inciden 
en la infancia, en sus diversas modalidades. 
 
2. Producir conocimiento sobre la educación y la formación infantil, sus 
problemáticas y sus múltiples visiones en búsqueda de un corpus propio 
de la Pedagogía Infantil. 
 
OBJETIVOS 
1. Formar pedagogos y pedagogas infantiles a nivel local y regional 
capaces de: 
• Generar procesos formativos con los agentes educativos a partir de la 
identificación de sus representaciones sociales y prácticas con relación 
a la infancia. 
• Comprender y problematizar el desarrollo de los niños y las niñas para el 
diseño de ambientes educativos y formativos. 
• Diseñar planes, programas y proyectos con estrategias intersectoriales e 
interinstitucionales para la gestión social orientada a la educación y la 
formación de niños y niñas en modalidadesformales, no formales e 
informales. 
• Leer y analizar críticamente los contextos político económico cultural y 
social que permitan construir propuestas pedagógicas y di diversas para 
las infancias 
• Que construyan una política, ética y estética. 
 
2. Producir conocimiento pedagógico y didáctico, desde una 
perspectiva interdisciplinar sobre la educación y formación de la 
infancia. 
3. Promover vínculos con las comunidades académicas y con 
organismos de carácter local, nacional e internacional que trabajen 
con la infancia. 
 
COMPETENCIAS 
 
La competencia desde algunos autores podría entenderse como un conjunto de 
actitudes, conocimientos, habilidades, valores y capacidades para desarrollar 
una tarea específica. Por otra parte Sergio Tobón dice, respecto a las 
competencias, que son un proceso complejo donde el sujeto integra los 
saberes y la postura crítica y reflexiva. Igualmente, desde la perspectiva de la 
Unesco se habla de las competencias como “saber hacer en contexto”, 
definición que se considera muy limitada. 
 
Hay competencias genéricas y específicas, las primeras hacen alusión a 
aquellas que deben tener todos, independientemente de su campo profesional, 
y las segundas hacen referencia a las que se requieren para un actuar 
determinado. Se pretende que las competencias sean coherentes con la 
formulación de los objetivos, por eso frente a cada competencia se especifica el 
objetivo al cual responde: 
 
¿Qué competencias aspira favorecer la licenciatura en la formación de las y los 
estudiantes? A nivel disciplinar y pedagógico 
 
OBJETIVOS COMPETENCIAS 
 1. Formar pedagogos y 
pedagogas infantiles 
capaces de: 
 
 
1.1 Generar procesos 
formativos con los agentes 
educativos a partir de la 
identificación de sus 
representaciones sociales y 
prácticas con relación a la 
infancia. 
 
Incide desde su desempeño 
profesional en las creencias de los 
adultos para afectar positivamente 
sus prácticas y pautas de crianza 
Apoya y acompaña a los 
profesionales que inciden en los 
procesos de atención y desarrollo de 
los niños y las niñas. 
1.2 Comprender y 
problematizar el desarrollo 
de los niños y las niñas para 
el diseño de ambientes 
educativos y formativos. 
 
Selecciona, utiliza y evalúa las 
tecnologías de la comunicación e 
información como recurso de 
enseñanza y aprendizaje. 
Formula e implementa acciones que 
integran las necesidades educativas 
comunes, individuales y especiales. 
Selecciona, elabora y utiliza 
materiales didácticos pertinentes al 
contexto y población donde habitan 
los niños y las niñas. 
Promueve y evalúa el desarrollo 
lingüístico, lógico-matemático, y 
psicomotriz desde el nacimiento hasta 
los 7 años de edad y en consecuencia 
remitir a otros especialistas, en caso 
de ser necesario, para resolver 
problemas relacionados con el 
desarrollo infantil. 
Construye materiales didácticos y 
herramientas educativas de acuerdo 
con las necesidades y grupos 
poblacionales con los que se trabaja. 
Asesora proyectos educativos tanto 
en instituciones educativas públicas 
como privadas como programas 
recreativos, hospitales – clínicas 
infantiles, cajas de compensación y 
otros escenarios de trabajo con la 
infancia. 
1.3 Diseñar planes, 
programas y proyectos con 
estrategias intersectoriales e 
interinstitucionales para la 
gestión social orientada a la 
educación y la formación de 
niños y niñas en 
modalidades formales, no 
formales e informales. 
 
Diseña, gestiona, implementa y 
evalúa programas y proyectos 
educativos orientados a la infancia. 
Participa en la gestión administrativa 
de la organización donde se 
desempeña profesionalmente. 
Elabora, gestiona, implementa y 
evalúa programas y proyectos 
educativos ambientales con la 
participación de la comunidad 
educativa. 
Construye y aplica propuestas 
educativas orientadas a la promoción 
y prevención de la salud de la 
población infantil. 
Orienta pedagógicamente la 
producción de material multimedial 
para la educación, formación y 
recreación de la población infantil. 
Diseña espacios de socialización y 
ambientes de aprendizaje a través de 
experiencias significativas y 
contextualizadas. 
Gestiona planes, programas y 
proyectos educativos, tanto en 
instituciones educativas como en 
entidades relacionadas con la 
educación infantil. 
1.4 Leer y analizar 
críticamente los contextos 
político económico cultural y 
social que permitan construir 
propuestas pedagógicas y 
didáctica diversas para las 
infancias 
 
Educa en valores, formación 
ciudadana y democracia a los niños y 
las niñas y sus agentes 
socializadores. 
Conoce y aplica la legislación 
educativa en su práctica profesional. 
Diseña e implementa acciones 
educativas desde la perspectiva de 
género. 
Construye propuestas pedagógicas 
acordes a las particularidades de la 
población infantil, a los contextos y 
problemáticas identificadas. 
 Producir conocimiento 
pedagógico y didáctico, 
desde una perspectiva 
Investiga sobre educación de la 
infancia y aplica los resultados en la 
transformación de las prácticas 
interdisciplinar sobre la 
educación y formación de la 
infancia. 
 
educativas y pedagógicas. 
Reconoce los desarrollos 
conceptuales y teóricos de diversas 
disciplinas en sus intentos por explicar 
la infancia como categoría social, 
histórica y cultural. 
 
 Promover vínculos con las 
comunidades académicas y 
con organismos de carácter 
local, nacional e 
internacional que trabajen 
con la infancia. 
 
 
Promueve intercambios de saberes 
académicos con colegas de otras 
instituciones. 
 
 
 
PERFIL DEL ASPIRANTE 
 
Los aspirantes a ingresar al programa de Pedagogía Infantil, deben cumplir con 
los requisitos de admisión que exige la Universidad, tal y como lo establece el 
Reglamento Estudiantil, Capítulo III sobre el ingreso a la Universidad. En los 
artículos 45 al 52, se hace referencia al tipo de aspirante –nuevo, de reingreso 
o de transferencia- ; la presentación del examen de admisión; la inscripción; y 
la presentación de las pruebas de admisión. 
 
PERFIL OCUPACIONAL DEL EGRESADO 
 
Nuestro egresado será un profesional con dominio en las problemáticas de la 
primera infancia, un docente-investigador con capacidad para reflexionar y 
asumir posturas críticas en torno a la educación, la pedagogía, la infancia y la 
política pública, consciente de las características de los diferentes contextos y 
con habilidad para llevar a cabo propuestas innovadoras tanto a nivel educativo 
y comunitario en el marco de la investigación; comprometido, además, con las 
problemáticas locales, nacionales e internacionales. 
 
PERFIL DEL PROFESOR 
 
Ser formador de formadores exige trascender el rol de profesional que lleva a 
cabo actividades de docencia, investigación, extensión y administración 
académica, en concordancia con la misión de la Universidad. La connotación 
de formador está constituida por el efecto que generan sus acciones sobre 
quienes serán responsables en el futuro de la tarea de formar a los ciudadanos 
y ciudadanas que el país demanda. Por tanto, no es suficiente el dominio 
disciplinar, también requiere conocimiento pedagógico y didáctico, al igual que 
cualidades éticas y humanas. 
 
El formador de formadores debe conocer los avances, las dificultades y los 
retos de la educación infantil en los contextos mundial, nacional, regional y 
local; ser capaz de llevar al aula los principios, metodologías y perspectivas 
teóricas más actuales en lo relativo al desarrollo de la infancia, la pedagogía, la 
didáctica y la formación docente, de igual modo, observar coherencia entre su 
discurso y su actuación. 
 
Desde la perspectiva profesional, el formador de formadores del Programa 
debe responder a las siguientes condiciones: 
 
• Titulación a nivel de posgrado7 que lo acredite como profesional en alguna 
de las áreas: social, pedagógica o didáctica, o en su defecto, desempeño 
durante y después del pregrado, que le permitan demostrar su idoneidad 
académicapara el ejercicio como formador de profesores (caso de 
profesores instructores). 
• Capacidad para establecer relaciones entre pedagogía, didáctica e infancia, 
e incorporarlas a su labor docente, explicitándolas frente a sus estudiantes. 
• Formación en Epistemología y la Historia de la Pedagogía, que le aporta 
una visión actual de la construcción del conocimiento. 
• Familiarización con las investigaciones de su área e incorporación de los 
resultados a su práctica docente e investigativa. 
• Concepciones sobre infancia, enseñanza, aprendizaje y evaluación 
consistentes con la estructura curricular del Programa. 
• Conocimiento del perfil de la Licenciatura. 
• Su saber y su saber-hacer deben ser consistentes y coherentes entre sí, en 
tanto deben ser el modelo de sus estudiantes para la construcción del 
conocimiento pedagógico y didáctico. 
 
Desde un punto de vista ocupacional, el formador de formadores que hace 
parte del Programa debe: 
 
• Desempeñarse en la docencia universitaria de pregrado y posgrado, ya sea 
en el área específica, pedagógica o didáctica de la Pedagogía Infantil. 
• Ser gestor, director, asesor o colaborador en proyectos de investigación, de 
extensión y actividades administrativas. 
• Ser gestor, director, asesor o colaborador de procesos de evaluación o de 
currículo, de programas afines a la Pedagogía Infantil y las problemáticas 
de la infancia. 
 
 
7 Ver Anexo 1: Formación de los(as) profesores(as) del Programa. 
DISEÑO CURRICULAR Y ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA 
 
La estructura curricular de la Licenciatura se organizó teniendo en cuenta los 
componentes: 
a. Integración curricular 
b. Investigación 
c. Flexibilidad 
 
 La integración curricular 
 
La Licenciatura, atendiendo en parte a las críticas realizadas a los niveles del 
sistema educativo colombiano y, en particular, a la Educación Superior, con 
respecto al marcado asignaturismo que los caracteriza y a la desarticulación 
entre la teoría y la práctica, viene orientando los procesos de formación desde 
un enfoque de integración curricular , el cual ha sido definido por Beane 
“como una teoría del diseño curricular que está interesada en reforzar las 
posibilidades de la integración personal y social a través de la organización del 
currículo en torno a problemas y asuntos significativos”8. 
Este movimiento cuenta entre sus precursores a Rousseau, Pestalozzi, Parker, 
Dewey, Kilpatrick, Bernstein y Decroly, entre otros, y parte de planteamientos 
de carácter interdisciplinar y globalizado, que señalan la necesidad de 
interconectar las materias, disciplinas o espacios de conceptualización 
asumidos comúnmente de manera atomizada y desarticulada. Dentro de las 
razones que a lo largo de la historia, han sustentado el currículo integrado, se 
han señalado argumentos psicológicos, epistemológicos, sociológicos o, bien, 
se han conjugado varios de ellos. 
 
La integración curricular tiene implícita la interdisciplinariedad , que es 
fundamentalmente un proceso, una filosofía de trabajo que se pone en acción a 
la hora de enfrentar las diversas problemáticas de una sociedad y que exige 
una visión sobre el mundo, de carácter global como integrado por partes que 
interactúan constantemente como sistemas interdependientes. En esta línea, la 
Licenciatura plantea la formación de Licenciados en Pedagogía Infantil desde 
una perspectiva interdisciplinar, así lo demuestra su estructuración curricular en 
torno a la práctica pedagógica, a través del diseño de experiencias de práctica 
que congregan a las disciplinas, representadas en los espacios de 
conceptualización presentes en cada nivel, fomentando el diálogo de saberes y 
la búsqueda de articulación entre ellos. 
 
El programa se planteó la concreción de la integración del conocimiento para 
ser vivida en la cotidianidad de las acciones pedagógicas que se tejen en el día 
 
8 BEANE, J. Citado por YUS, Rafael. Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. 
Bilbao: Desclée de Brouwer, 2001. p. 63. 
a día en el Programa (es decir, en el aula, en los encuentros estructurados e 
informales de docentes y estudiantes…), lleva a que se propongan unas 
categorías conceptuales distintas, que demuestren que hay un interés de 
cambio y unas nuevas estrategias metodológicas que empezarán a hacer parte 
de los discursos y las prácticas del Programa. 
 
La primera categoría es espacio de conceptualización . Al aceptar la 
integración curricular y, por consiguiente, la interdisciplinariedad como 
componentes estructurantes del Programa, se transforma la manera en que se 
da y se accede al conocimiento. En esta medida, se opta por la nominación 
Espacio de Conceptualización, con la expectativa de que lo que se nombraba 
tradicionalmente como curso o asignatura, trascienda la dimensión de espacio 
en el que se reciben unos conocimientos y se configure un nuevo escenario en 
el que un maestro da a conocer a los estudiantes diferentes posturas, a través 
de diversas metodologías en torno a diversos tópicos, y conjuntamente los 
resignifican a la luz de las múltiples realidades y experiencias. 
 
El Seminario Taller Integrativo , alude a un espacio de conceptualización de 
carácter teórico práctico, presente en el plan de estudios durante los siete 
primeros semestres. El Seminario fue diseñado para que se abordaran tres 
dimensiones: La formación personal, la formación en investigación y la 
formación profesional docente o de la práctica pedagógica. 
 
Este Seminario es orientado por docentes con una formación disciplinar 
específica y también con fortalezas en el área investigativa, con el propósito 
principal de construir con los estudiantes las bases teóricas -en conjunción con 
los demás espacios de conceptualización- y metodológicas que les permitan 
desarrollar la Práctica Integrativa . 
 
La Práctica Integrativa es un ejercicio que busca el acercamiento progresivo 
de los estudiantes a la investigación. Está estructurada para que éstos 
conozcan e intervengan en diferentes contextos y modalidades educativas de 
carácter informal, no formal y formal. Así mismo, se le concibe como la 
estrategia que materializa y viabiliza la integración curricular. 
 
La Práctica Integrativa está diseñada de la siguiente forma: 
 
• Hay un eje temático o de problematización para cada una de las 
prácticas. 
 
• Los estudiantes construyen las nociones teóricas y conceptuales en 
cada uno de los espacios de conceptualización, que les posibilitan tener 
una mirada más integral de la situación a la que se aproximan con el 
ejercicio; en esta medida, empiezan su “tarea” de interpretación y 
análisis desde diferentes marcos y enfoques teóricos. 
 
• Hay una Guía de Práctica Integrativa para cada una de las prácticas, 
que consiste en un documento en el que se explica a los estudiantes la 
manera en que procederán en el ejercicio. La estructura de la guía es la 
siguiente: a) Título de la práctica, b) Introducción, c) Breve marco teórico 
sobre el eje temático, d) Objetivos de la práctica, e) Productos 
esperados, f) Cronograma de actividades, g) Criterios de evaluación, h) 
Bibliografía, y i) Anexos, que generalmente son guías de instrumentos 
para la recolección de la información. 
 
• Por último, los estudiantes presentan un informe de práctica a los 
profesores de los diferentes espacios de conceptualización, quienes lo 
evalúan a partir de los criterios de vinculación que plantearon para la 
Práctica Integrativa. 
 
 
Por último, la categoría Colectivo de Nivel, que está constituido por el grupo 
de profesores que orienta los espacios de conceptualización de cada nivel; 
además cuenta con la participación de un representante de los estudiantes. 
Son objetivos de este colectivo, entre otros: a) La definición de los criterios de 
vinculación de cada espacio de conceptualización a la Práctica Integrativa, b) 
La discusiónde las fortalezas y aspectos a mejorar sobre el ejercicio práctico, 
c) La definición de las modificaciones para cualificar la Práctica Integrativa, d) 
La discusión en torno a los ejes de problematización y otros aspectos de 
análisis. 
 
 La investigación 9 
Teniendo en cuenta que la investigación ha hecho parte de la historia de la 
Facultad y que en el proceso de evaluación del programa Educación 
Preescolar, se evidenció como fortaleza que las prácticas profesionales 
estuvieran fundamentadas en un proyecto de investigación, la Licenciatura en 
Pedagogía Infantil retoma este componente, pero le otorga un papel de mayor 
preeminencia para la formación de sus maestros, razón por la cual lo 
transversaliza a lo largo del plan de estudios. Adicional a estas 
consideraciones, cabe indicar que el parágrafo del Artículo 4, del Decreto 
27210, señala que “el carácter teórico-práctico connatural a la formación de 
 
9 Este apartado hace parte de un documento construido por las profesoras GARCÍA, Gloria Esperanza y 
POSADA, Diana María y el profesor SANDOVAL, Carlos Arturo: La Investigación en Nuestra 
Propuesta. 
10 Decreto 272. Op. Cit., p. 3. 
educadores y al desarrollo de sus actitudes y competencias investigativas 
estará presente, de manera continua, durante todo el programa”. 
 
Para Bustamante, López, Rodríguez, Tamayo y Vasco11 “La inclusión de la 
investigación como principio básico de la formación de los profesionales de la 
educación, implica intervenir sustantivamente el modelo formativo actualmente 
hegemónico y crear escenarios alternativos que propicien el cultivo de la 
capacidad de asombro, la duda, la sospecha y otras formas de interrogación, 
como elementos estructurantes de la formación del nuevo profesional de la 
educación para Colombia”. 
 
Diferentes autores han puntualizado que si se quiere mejorar la calidad de la 
educación es prioritario que los maestros asuman una actitud más crítica y 
reflexiva frente a su labor. Podría decirse que, en Colombia, a partir de la 
promulgación del Decreto 272, se instaura una nueva cultura de la 
investigación, que busca que los estudiantes trasciendan el rol de receptores 
de conocimiento y se visualicen como actores que aportan a la construcción de 
éste, a través de la interacción con los sujetos/objetos de estudio, así mismo a 
través de la reflexión permanente sobre su práctica. 
 
Si se quiere cumplir con esta tarea es necesario que se generen los espacios 
adecuados, donde la pregunta, el debate, la discusión, la confrontación, la 
argumentación, el análisis de situaciones desde diferentes perspectivas, entre 
otras, sean las estrategias que activen formas de relación social y de 
aprendizaje. Se trata de formar a los estudiantes para y en investigación, que 
se apropien de los fundamentos teóricos, la metodología y las herramientas, de 
manera progresiva, en compañía de un tutor que va más adelante en el 
proceso (el docente). Se busca que los futuros profesionales de la educación 
no sólo reproduzcan conceptos sobre investigación; se pretende trascender 
esta forma, permitiéndoles que la vivan a través de la lectura de la realidad en 
diferentes escenarios, que les toque la piel y el pensamiento, que comprendan 
por qué es importante investigar, para qué se investiga y qué beneficios tiene 
en su formación y desempeño en la sociedad. 
 
Se requiere entonces, adentrarse en lo que diferentes autores denominan 
investigación formativa12. Este tipo de investigación posibilita espacios de 
 
11 BUSTAMENTE, Guillermo; LÓPEZ, Nelson; RODRÍGUEZ, Rafael; TAMAYO, Luis Alfonso y 
VASCO, Eloísa. Investigación y Formación de Educadores: Una Relación Problemática. En: ALJURE, 
Emilio; DÍAZ, Edgar; GIRALDO, Uriel; HERNÁNDEZ, Carlos; RESTREPO, Bernardo; REVELO, José 
y SERRANO, Rafael. Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998 para la 
Acreditación Previa de los Programas en Educación. Santafé de Bogotá: CNA, 1999. p. 146. 
12 Existe una discusión en torno al término investigación formativa; de hecho se reconoce que todo tipo de 
investigación lo es, incluso para el caso de investigadores experimentados. Se utiliza, en este documento, 
simultáneamente la expresión formación en investigación. No se ahondará en este aspecto, dado que 
dicha discusión no constituye el objetivo del presente informe. 
encuentro entre estudiantes y docentes, en los que se utilizan metodologías y 
modos de proceder propios de la investigación científica, o investigación en 
sentido estricto, sobre problemas pedagógicos locales y/o regionales, “que 
apuntan al mejoramiento de las prácticas docentes o a la calidad de la 
educación en las instituciones”13. 
 
Hernández sostiene que los profesionales de la educación, en formación y/o en 
ejercicio, “deben ser “investigadores” de su propia práctica, en el sentido de 
exploradores permanentes en su campo de trabajo” 14. Agrega que deben 
“estar siempre preparados para los nuevos problemas y las nuevas 
oportunidades, con una gran flexibilidad y con disposición crítica y autocrítica. 
Esto implica una clara conciencia de que el proceso de apropiación de 
conocimientos no termina nunca y de que el aprendizaje permanente es 
condición para la búsqueda de soluciones creativas”15. 
 
Formar en y para la investigación, utilizando palabras del profesor e 
investigador de nuestra Facultad, Bernardo Restrepo, permite familiarizar a los 
estudiantes mediante un proceso sistemático y consciente con ésta, con sus 
constructos teóricos, fases, implicaciones y funcionamiento. Posibilita, también, 
que éstos desarrollen competencias y habilidades investigativas a lo largo de 
su proceso formativo. Aunque los autores han delimitado claramente el campo 
de la investigación formativa y la investigación en sentido estricto, es 
importante precisar que la primera no carece de rigor metodológico, ya que si 
se tiene en cuenta que su función es preparar a los estudiantes para la 
investigación en sentido estricto, la rigurosidad debe estar presente16. 
 
Hemos venido hablando de las implicaciones que para los profesionales en 
educación tiene la formación en investigación; reconocemos que el formador de 
formadores hace parte de estos profesionales y en este proceso de formar 
también se va formando, en la medida en que aprende de sus estudiantes, de 
sus formas de sentir, de pensar y de las lecturas que hacen de su realidad. En 
esta proporción, se espera de él una actitud abierta, generosa y, a la vez, 
humilde para dar, recibir y construir colectivamente conocimiento. 
 
La flexibilidad curricular 
 
 
13 BUSTAMANTE, Op. Cit., p. 138. 
14
 HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Investigación e investigación formativa. En: Nómadas. Bogotá. No. 18 
(may. 2003); p. 187. 
15 Ibid., p. 187. 
16
 RESTREPO, Bernardo. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la 
universidad. En: Nómadas. Bogotá. No. 18 (may. 2003); p. 195-202. 
En consonancia con las disposiciones de la Universidad, la Licenciatura 
concibe la flexibilidad curricular como una estrategia que posibilita la 
incorporación al currículo de nuevos conocimientos, concepciones, 
perspectivas y enfoques que fortalecen los procesos académicos, lo que 
garantiza la pertinencia social, científica y cultural del Programa. 
 
La Licenciatura le apuesta a un tipo de flexibilidad que permite, en términos de 
Patricia Martínez17, la superación de una práctica académica caracterizada por 
la rigidez y el aislamiento y propone, por consiguiente, unas estrategias que 
instan al trabajo colaborativo y a la interdisciplinariedad: la Práctica Integrativa 
y el Colectivo de Nivel . 
 
Es irrefutable que vivimos una era de constantes transformaciones, es por ello 
que es ineludible pensar en la flexibilidad como elemento fundamental para 
alcanzar la excelencia académica,toda vez que requiere una actitud de 
apertura frente al conocimiento, la comprensión y valoración de posturas 
diversas, y la capacidad para promover y ejecutar las acciones que coadyuven 
a que se den los cambios. 
 
Para que un sujeto pueda desenvolverse con eficiencia y productividad en un 
mundo globalizado y cambiante, como el actual, requiere que haga un 
mejoramiento de sus habilidades y active capacidades como la flexibilidad, que 
se asocia además con otras como la adaptación y el liderazgo frente a los 
cambios, la innovación, la revisión crítica, la motivación para aprender 
continuamente, la toma de decisiones y resolución de problemas, el trabajo 
cooperativo, entre otras. Y qué mejor forma de preparar a los estudiantes sino 
aproximándonos a asumir una postura flexible y responsable en torno a los 
procesos académicos. 
 
Ciclos de Formación 
 
Cuando hablamos de Ciclos de formación hacemos referencia a una secuencia 
para la formación de los estudiantes que influye en la organización de los 
espacios de conceptualización, los contenidos, los tiempos y los contextos de 
formación. 
 
Los Ciclos de formación del Programa son: 
• Ciclo de Fundamentación: Abarca los niveles comprendidos entre el I y 
el III. En él, los maestros y las maestras en formación logran avanzar 
en la construcción de unos requerimientos básicos en cuanto a 
conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes, y al trabajo con las 
 
17 MARTÍNEZ, Patricia en la Presentación al texto de DÍAZ, Mario. Flexibilidad y Educación Superior 
en Colombia. En: Serie Calidad de la Educación Superior. Bogotá: ICFES. No. 2 (2002); p. 9-10. 
modalidades de educación informal y no formal, en las edades 
comprendidas entre el momento del nacimiento y los cinco años. 
 
• Ciclo de Profesionalización: Incluye el proceso de los semestres IV a VII, 
en los que se trabaja de manera amplia el quehacer docente, los 
saberes pedagógicos y disciplinares y se avanza en el trabajo en la 
modalidad de educación formal 
 
• Ciclo de Profundización y Complementación: Comprende los niveles VIII, 
IX y X, y pretende que con el desarrollo de la práctica pedagógica 
investigativa los estudiantes alcancen un nivel de profundización mayor 
en un componente disciplinar, una modalidad educativa y una franja 
etérea específica. 
 
Núcleos del Programa 
 
En consonancia con lo plantado por Martínez et al., la Licenciatura concibe los 
Núcleos del Saber Pedagógico como “aquellos temas o problemas 
fundamentales presentes en la práctica educativa cotidiana y en la tradición 
histórica de la Pedagogía”18. 
 El Artículo 4 del Decreto 272 de 1998, explicita que los programas académicos 
en educación se organizarán con base en cuatro Núcleos: a) Educabilidad, b) 
Enseñabilidad, c) Estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía y d) 
Realidades y tendencias sociales y educativas. El Programa instauró como 
quinto Núcleo, la Formación en Investigación y la Práctica Pedagógica. A 
continuación se hace una presentación de cada uno de ellos: 
 
� Núcleo del Saber Pedagógico: Educabilidad 
 
La educabilidad está directamente relacionada con la formación de la persona. 
En este sentido, tiene que ver no sólo con el desarrollo de las capacidades del 
individuo (en este caso del maestro en formación) sino también con el 
aprendizaje de teorías, enfoques, entre otros, lo que le permitirá conocer y 
entender la complejidad de los procesos en los educandos, es decir, cómo 
aprenden, cómo se relacionan y cómo sienten. 
 
La educabilidad tiene que ver con la formación integral de la persona, en tanto 
en ella se concibe el ser humano no sólo con capacidades que pueden 
desarrollarse, sino también, en términos de Flitner, con disposición a las 
 
18 MARTÍNEZ, Elba; IBARRA, Óscar; OCHOA, Miryam; SALINAS, Martha Lorena; HIALGO, Hugo; 
ESCOBAR, María y ARTUNDUAGA, Luis. Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas 
Normales Superiores. En: Serie documentos formación de maestros. Santafé de Bogotá, (jun. 2000); p. 
28. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89942_archivo_pdf.pdf. 
influencias educadoras con las que se enfrenta típicamente en un mundo 
histórico19; es decir, con disponibilidad para ser y ser hecho. De igual forma, la 
Educabilidad es definida como la capacidad para ser educado, con habilidad o 
condición para ser formado o conformado. 
 
Fermoso, sostiene que la educabilidad posee las siguientes características: 
 
1. La educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual 
inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y 
la hominidad. 
2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no está a merced 
de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí mismo, y 
dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales que se 
autofija. 
3. La educabilidad es referencial, porque no es fuerza ciega, sino una 
capacidad ilustrada, que sabe hacia donde se dirige; en otras palabras, 
es teleológica. 
4. La educabilidad es dinámica, pues la realización del programa 
existencial de cada hombre supone actividad y dotación de 
potencialidades que buscan pasar al acto. 
5. La educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado 
de posibilidades de autorrealización, de personalización y de 
socialización20. 
 
Los espacios de conceptualización del Núcleo de Educabilidad, posibilitan a los 
maestros en formación adquirir elementos teóricos que conformarán su 
formación y a través de los cuales puedan llevar a cabo análisis y reflexiones 
sobre los educandos: las niñas y los niños. 
 
A continuación se presentan los espacios de conceptualización que pertenecen 
al Núcleo del Saber Pedagógico Educabilidad: 
 
Cuadro 1: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo 
Educabilidad 
 
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel I � Neuropsicología 
� Promoción y Prevención en salud infantil 
 
19 FLITNER, Wilhelm. Citado por FORERO, Fanny et al. Educabilidad y enseñabilidad. En: ALJURE, 
Emilio; DÍAZ, Edgar; GIRALDO, Uriel; HERNÁNDEZ, Carlos; RESTREPO, Bernardo; REVELO, José 
y SERRANO, Rafael. Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998 para la 
Acreditación Previa de los Programas en Educación. Santafé de Bogotá: CNA, 1999. p. 21. 
20 FERMOSO, Paciano. Teoría de la Educación, citado por FORERO, Ibid., p. 23-24. 
� Historia de la infancia y de la adolescencia 
� Procesos orales, de lectura y escritura 
Nivel II � Cognición y desarrollo infantil 
� Sujeto y educación 
Nivel III � Infancia y afectividad 
 
CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel IV � Desarrollo del pensamiento creativo 
Nivel V � Teoría y dinámicas de grupos 
Nivel VI 
Nivel VII � Identificación y caracterización de las necesidades 
educativas especiales 
CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel VIII 
Nivel IX � Seminario de educación sexual 
Nivel X 
 
� Núcleo del Saber Pedagógico: Enseñabilidad 
 
Este Núcleo se relaciona con la enseñanza de las diferentes disciplinas y 
saberes producidos a lo largo de la humanidad. 
Rafael Flórez21 articula la enseñabilidad de las disciplinas con el contexto 
amplio de la enseñanza de las ciencias; por esto mismo, tiene relación con el 
estatuto epistemológico de cada disciplina. Agrega que esto implica romper con 
modelos o esquemas de una didáctica general. Busca entonces, la enseñanza 
de cada disciplina partiendo de sus especificidades. 
 
Por su parte, Forero plantea que “la enseñabilidad de una disciplina se genera 
a partir de considerar como un valor pedagógico el origen, desarrollo y 
rectificación permanente de sus conceptos y/o teorías científicas en su proceso 
de construcción y consolidación como disciplina”22La enseñabilidad exige no sólo el conocimiento de la lógica de las ciencias, 
sino también del proceso didáctico que exige el conocimiento de cómo aprende 
el otro. 
 
Delors23 en el informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el 
siglo XXI, publicado por la UNESCO, hace manifiesto que “el trabajo del 
 
21 FLÓREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, citado por Forero, Ibid., p. 25. 
22 FORERO, Ibid., p. 26. 
23 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO, 1996. 
docente es presentar los conocimientos en forma problemática, situándolos en 
un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el 
alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de 
mayor alcance”; por ello, la enseñabilidad no puede confundirse con la simple 
transmisión de información. 
 
El aporte que el Núcleo de Enseñabilidad o, mejor, los espacios de 
conceptualización que lo integran, hacen a los maestros en formación, es 
precisamente, el conocimiento epistemológico del saber específico y de las 
disciplinas que conforman el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas 
entre los 0 y los 7 años de edad. Estos espacios, así mismo, les ofrecen 
elementos para adquirir el dominio en la enseñabilidad de aspectos como: la 
motricidad, las matemáticas, las ciencias, el arte, el lenguaje, las tecnologías, 
entre otros; aspectos todos relacionados con la práctica pedagógica. 
 
Los siguientes, son los espacios de conceptualización que pertenecen a este 
Núcleo: 
 
Cuadro 2: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo 
Enseñabilidad 
 
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel I 
Nivel II � Fundamentación lingüística 
� Desarrollo psicomotor 
Nivel III � Juego y arte en educación infantil 
� Literatura Infantil 
� Desarrollo psicolingüístico 
CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel IV � Didáctica de la lectura y la escritura. 
� Pensamiento matemático I 
� Expresión musical y danza. 
� Historia, teoría y gestión del currículo. 
Nivel V � Pensamiento matemático II 
� Ciencias experimentales I 
� Seminario taller de dinámica espacial 
Nivel VI � Expresión gráfico plástica 
� Pensamiento matemático III 
� Ciencias experimentales II 
� Recursos didácticos y audiovisuales 
� Seminario Taller de construcción del tiempo 
histórico. 
Nivel VII � Evaluación del aprendizaje 
� Ciencias experimentales III 
CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel VIII � Expresión teatral 
� Pedagogía del cuerpo 
� Integración escolar en pedagogía infantil 
� Nuevas tecnologías en educación 
Nivel IX � Adaptaciones curriculares y de intervención 
pedagógica 
Nivel X 
 
� Núcleo del Saber Pedagógico: Estructura histórica e pistemológica 
de la Pedagogía 
 
Este Núcleo permite pensar en las relaciones que existen entre la historia y la 
epistemología, dando así valor a la tradición acumulada. Posibilita el acceso a 
las diferentes corrientes pedagógicas y los desarrollos que se han hecho sobre 
educación y enseñanza. 
 
En la formación de pedagogos infantiles, este Núcleo, busca instaurar un 
diálogo permanente y reconstructivo de la Pedagogía, lo que significa 
entenderla como un saber que se construye y reconstruye a partir de los 
planteamientos y requerimientos de cada época. El saber pedagógico, 
precisamente, se consolida en la medida que se establezca dicho diálogo. En 
palabras de Eloísa Vasco “el saber pedagógico es el origen y condición de la 
Pedagogía”24. 
 
Para Echeverri, Flórez, Quiceno y Zuluaga “la dimensión o estructura histórica 
epistemológica de la Pedagogía se convierte en herramienta para potenciar el 
trabajo interdisciplinario, ampliar la educación y consolidar el eje fundante de la 
formación de maestros y fortalecer los estudios científicos en educación”25. 
 
Los espacios de conceptualización presentes en este Núcleo son: 
 
Cuadro 3: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo 
Estructura Histórica y Epistemológica de la Pedagog ía 
 
 
24 VASCO, Eloísa. Maestros, alumnos y saberes: investigación y docencia en el aula. Santafé de Bogotá: 
Cooperativa Editorial Magisterio, 1997. 
25
 ECHEVERRI, Alberto; FLÓREZ, Rafael; QUICENO, Humberto. y ZULUAGA, Olga. Dimensión histórico 
epistemológica de la Pedagogía. En: ALJURE, Op. Cit., p. 32. 
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel I � Epistemología e historia de la pedagogía 
Nivel II � Corrientes de Pedagogía y didáctica 
Nivel III � Antropología pedagógica y formación integral 
CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel IV 
En este ciclo no hay espacios de 
conceptualización pertenecientes al Núcleo. 
Nivel V 
Nivel VI 
Nivel VII 
CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel VIII En este ciclo no hay espacios de 
conceptualización pertenecientes al Núcleo. Nivel IX 
Nivel X 
 
� Núcleo del Saber Pedagógico: Realidades y tendencia s sociales y 
educativas 
 
Los saberes construidos en los espacios de conceptualización que conforman 
este Núcleo del Saber Pedagógico, pretenden contribuir a la formación de los 
estudiantes para que puedan asumir su profesión teniendo en cuenta las 
realidades, tendencias y desafíos del momento histórico en el que viven. Los 
innegables cambios a los que se ve avocada la sociedad tales como: la 
globalización, la internacionalización de la economía, la sociedad de la 
información, la civilización postmoderna exigen que se forme a los estudiantes 
con una postura ética y propositiva frente a la realidad que es cambiante. 
 
Cuadro 4: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo 
Realidades y tendencias sociales y educativas 
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel I En este ciclo no hay espacios de 
conceptualización pertenecientes al Núcleo. Nivel II 
Nivel III 
CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel IV 
Nivel V � Nuevas sociologías de la educación y etnografía 
escolar 
Nivel VI 
 
 
� Núcleo del Saber Pedagógico: Formación en Investiga ción y 
Práctica Pedagógica 
 
Los espacios de conceptualización ubicados en este Núcleo, pretenden crear 
una cultura de la investigación; esto es, desarrollar en los maestros en 
formación, actitudes permanentes de curiosidad e inquietud hacia su entorno y 
cotidianidad, y hacia la construcción del conocimiento a partir de sus 
experiencias educativas y pedagógicas. 
 
Es así como este Núcleo brinda a los estudiantes, a partir de ejercicios 
investigativos maneras, formas, mecanismos, estrategias, tipos y 
requerimientos de la investigación en y desde su práctica. 
 
Este núcleo se materializa en el Programa, a través de ejercicios para la 
formación en investigación que lleva a los estudiantes, a partir del primer 
semestre y durante todo el proceso de formación, a describir, interpretar, 
sistematizar, elaborar propuestas de intervención, socializar las experiencias 
llevadas a cabo en los diferentes ámbitos que atienden a la infancia: 
informales, no formales, formales. 
 
Los siguientes, son los espacios de conceptualización que pertenecen al 
Núcleo: 
 
Cuadro 5: Espacios de conceptualización que pertenecen al Núc leo 
Formación en Investigación y Práctica Pedagógica 
 
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel I � Seminario Taller Integrativo I 
Nivel II � Seminario Taller Integrativo II 
Nivel III � Seminario Taller Integrativo III 
CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel VII � Programas de atención a la infancia 
� Métodos de familia y comunidad 
CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel VIII 
Nivel IX � Seminario de ética y cultura 
Nivel X � Legislacióneducativa y familiar 
� Seminario de actualización 
Nivel IV � Seminario Taller Integrativo IV 
Nivel V � Seminario Taller Integrativo V 
Nivel VI � Seminario Taller Integrativo VI 
Nivel VII � Seminario Taller Integrativo VII 
CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN 
NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN 
Nivel VIII � Proyecto Pedagógico I 
Nivel IX � Proyecto Pedagógico II 
Nivel X � Proyecto Pedagógico III 
 
 
4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN POR 
CRÉDITOS ACADÉMICOS. 
 
Nro. Créditos Obligatorios*: 224 
Nro. Créditos electivos: 0 
Número de semanas del período lectivo: 16 semanas 
Número de créditos por áreas y componentes de forma ción 
(programas de pregrado): 
Pedagógicos. De los cuales son 46 créditos 
Específicos del Programa son: 178 créditos 
Nro. de cursos en inglés: Ninguno. 
El programa en el momento está gestionando la doble titulación con 
la escuela de idiomas donde los estudiantes tendrán la opción de 
obtener el titulo en lenguas extranjeras. 
Nro. de cursos en otras lenguas: Ninguno 
Tiene como requisito de grado la segunda lengua: Do s niveles de 
competencia lectora como lo exige la Universidad de Antioquia. 
 
Atendiendo a lo dispuesto en los artículos 18, 19 y 20 del Decreto 2566, del 10 
de septiembre de 2003, la Facultad de Educación de la Universidad de 
Antioquia ha organizado los créditos académicos según parámetros que 
responden a las condiciones propias de los Programas de esta unidad 
académica y a la especificidad de los cursos que constituyen sus propuestas 
curriculares: 
 
- Las horas de acompañamiento docente de cada uno de los cursos se 
corresponden con las actividades de docencia directa y del trabajo asistido, 
orientado y apoyado por el docente; actividades representadas en clases, 
asesorías, trabajo en pequeños grupos y grupos totales, incluido el trabajo 
docente de acompañamiento virtual. 
 
- Las horas de trabajo autónomo del estudiante están representadas por las 
actividades que éste desarrolla en la preparación de sus producciones 
intelectuales con miras tanto a la autorregulación de sus aprendizajes, como 
a la sustentación y socialización de los mismos. 
 
- Si bien, la propuesta curricular de los Programas de la Facultad desborda el 
número total de horas de trabajo semanal, según lo establecido en el 
artículo 18 del Decreto 2566, es de señalar que dichas propuestas, 
presentadas a acreditación previa en el año 2000, han sufrido importantes 
transformaciones como resultado de los procesos de autoevaluación, 
acreditación de calidad y autorregulación. No obstante, los Programas de la 
Facultad no se han adecuado al número de créditos que la normatividad 
demanda. 
 
- Actualmente la Facultad está adelantando una transformación curricular 
que contempla, entre otros aspectos, la disminución del número total de 
créditos de los programas, la caracterización de los cursos, la definición del 
tipo de curso según el número de créditos, así como el número de horas de 
dedicación directa y de acompañamiento del docente, y las horas de trabajo 
autónomo del estudiante. 
 
Para efectos prácticos se presenta a continuación los espacios de formación 
organizados por nivel, cursos y créditos académicos: 
 
Convenciones: 
 
FAC. Facultad 
DPTO. Departamento 
HAD Horas de acompañamiento docente 
HTA Horas de trabajo autónomo del estudiante 
HT Horas totales 
B Tipo de materia Básica. “que permite al estudiante obtener los 
fundamentos necesarios para acceder a cursos profesionales” 
(Reglamento Estudiantil, art. 37) 
P Tipo de materia Profesional “de contenido específico en el campo de 
ejercicio del programa al cual pertenece” (Reglamento Estudiantil, art. 
38) 
C Tipo de materia Complementaria, que tiene como fin primordial 
enriquecer la formación integral de la persona. (Reglamento Estudiantil, 
art. 39) 
H Tipo de curso Habilitable 
V Tipo de curso Validable 
C Tipo de curso Clasificable 
 
PROGRAMA DE PEDAGOGÌA INFANTIL 
 
No. Total de Créditos Académicos del Programa: 224 
N° de semanas periodo lectivo: 16 
No. de Créditos Académicos: 224 
No. de Créditos por Núcleo de Educabilidad: 43 créditos 
No. De Créditos Por Núcleo Enseñabilidad: 94 créditos 
No. De Créditos Por Núcleo Realidades y tendencias sociales y educativas: 23 
créditos 
No. De Créditos Por Núcleo Estructura histórica epistemológica de la 
Pedagogía: 12 créditos 
 
No De Créditos Por Núcleo Formación en Investigación y Práctica Pedagógica: 
52 créditos 
 
Es de anotar que el Programa en el momento está en un proceso de 
transformación que implica la reducción significativa del número de créditos 
conservando la calidad del Programa. 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
VICERRECTORIA DE DOCENCIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
PROGRAMA : Licenciatura en pedagogía 
infantil CODIGO: 01608 MODALIDAD: Presencial 
 
PENSUM VERSIÓON: 01 
 
VIGENCIA: Desde 2000-1 para nuevos o transferencias y 
antiguos que 
soliciten cambio de programa 
Norma Legal Externa que lo aprueba: Resolución MEN Nro. 
248 del 
14 de febrero de 2000 CODIGO ICFES: 
Norma interna de creación: Aprobado mediante Acuerdo Académico Nro 0165 de marzo 8 de 2000 
Plan de estudios: Aprobado mediante Acuerdo Consejo de Facultad Nro 71 del 13 de marzo de 2000 
Título que otorga: Licenciado(a) en Pedagogía Infantil Presidente consejo Secretario consejo 
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PREREQUISITO CORREQUISITO 
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PRIMER SEMESTRE 
2
4 
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M 
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T 
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L
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LE
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M 
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M 
L
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T 
NU
M 
2
0 
2
9 
EP
N 
1
0
3 6 6 
1
2 4 
Promoción 
y 
Prevención 
en Salud 
Infantil P 
2
0 
2
9 
EP
N 
1
0
6 6 6 
1
2 4 
Seminario 
Taller 
Integrativo I 
(1) P 
EP
N 
12
7 
2
0 
2
7 
EB
I 
1
0
7 6 6 
1
2 4 
Procesos 
Orales, de 
Lectura y 
Escritura 
(3) B 
2
0 
2
9 
EP
N 
1
2
7 5 7 
1
2 4 
Historia de 
la Infancia 
y la 
Adolescenc
ia P 
H-
V 
2
0 
2
9 
EP
N 
2
0
5 5 7 
1
2 4 
Neuropsico
logía P 
H-
V 
2
0 
2
9 
EP
N 
2
1
3 5 7 
1
2 4 
Epistemolo
gía e 
Historia de 
la 
Pedagogía P 
H-
V 
TOTALES 33 39 
7
2 
2
4 
SEGUNDO SEMESTRE 
2
4 
2
0 
2
9 
EP
N 
1
1
3 5 7 
1
2 4 
Sujeto y 
Educación I 
(1) P 
H-
V EPN 
12
7 
2 2 EP 2 5 7 1 4 Cognición y P H- EPN 20 
0 9 N 0
2 
2 Desarrollo 
Infantil 
V 5 
2
0 
2
9 
EP
N 
2
0
3 6 6 
1
2 4 
Desarrollo 
Psicomotor P EPN 
10
3 
EP
N 
20
5 
2
0 
2
9 
EP
N 
2
0
6 6 6 
1
2 4 
Seminario 
Taller 
Integrativo 
II (1) P EPN 
10
6 
EP
N 
20
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
2
0
7 5 7 
1
2 4 
Fundament
ación 
Lingüística P 
H-
V EBI 
10
7 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
1
3 5 7 
1
2 4 
Corrientes 
Contempor
áneas de 
Pedagogía 
y Didáctica P 
H-
V EPN 
21
3 
TOTALES 32 40 
7
2 
2
4 
TERCER SEMESTRE 
2
4 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
0
2 5 7 
1
2 4 
Infancia y 
Afectividad P 
H-
V EPN 
11
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
0
3 6 6 
1
2 4 
Juego y 
Arte en 
Educación 
Infantil P EPN 
20
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
0 6 6 
1
2 4 
Desarrollo 
Psicolingüí P EPN 
20
2 
5 stico (1) 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
0
6 6 6 
1
2 4 
Seminario 
TallerIntegrativo 
III (1) P EPN 
20
6 
EP
N 
30
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
2
3 5 7 
1
2 4 
Literatura 
Infantil (1) P 
H-
V EPN 
20
7 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
1
3 5 7 
1
2 4 
Antropologí
a 
Pedagógic
a y 
Formación 
Integral (1) P 
H-
V EPN 
31
3 
TOTALES 33 39 
7
2 
2
4 
CUARTO SEMESTRE 
2
4 
2
0 
2
9 
EP
N 
3
1
2 6 6 
1
2 4 
Desarrollo 
del 
Pensamien
to Creativo 
(1) P EPN 
30
5 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
0
3 5 7 
1
2 4 
Expresión 
Musical y 
Danza P 
H-
V EPN 
30
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
0
4 5 7 
1
2 4 
Pensamien
to 
Matemático 
I P 
H-
V EPN 
20
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
0
5 6 6 
1
2 4 
Didáctica 
de la 
Lectura y 
de la 
Escritura P EPN 
30
5 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
0
6 6 6 
1
2 4 
Seminario 
Taller 
Integrativo 
IV (1) P EPN 
30
6 
EP
N 
40
5 
2
0 
2
9 
EP
N 
8
0
3 5 7 
1
2 4 
Historia, 
Teoría y 
Gestión del 
Currículo 
(1) P 
H-
V EPN 
41
3 
TOTALES 33 39 
7
2 
2
4 
QUINTO SEMESTRE 
2
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
0
2 5 7 
1
2 4 
Teoría y 
Dinámica 
de Grupos 
(1) P EPN 
30
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
4
0
7 4 5 9 3 
SeminarioT
aller de 
Dinámica 
Espacial C 
2
0 
2
9 
EP
N 
5
0
4 5 7 
1
2 4 
Pensamien
to 
Matemático 
II P 
H-
V EPN 
40
4 
2
0 
2
9 
EP
N 
5
0
6 6 6 
1
2 4 
Seminario 
Taller 
Integrativo 
V (1) P EPN 
40
6 
EP
N 
40
7 
2
0 
2
9 
EP
N 
5
1
3 5 7 
1
2 4 
Nuevas 
Sociologías 
de la 
Educación 
y 
Etnografía 
escolar P 
H-
V EPN 
31
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
6
1
0 6 6 
1
2 4 
Ciencias 
Experiment
ales I (1) P EPN 
40
4 
TOTALES 31 38 
6
9 
2
3 
SEXTO SEMESTRE 
2
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
5
0
3 5 7 
1
2 4 
Expresión 
Gráfico-
Plástica (1) 
2
0 
2
9 
EP
N 
6
0
4 5 7 
1
2 4 
Pensamien
to 
Matemático 
III 
2
0 
2
9 
EP
N 
6
0
6 6 6 
1
2 4 
Seminario 
Taller 
Integrativo 
VI (1) 
2
0 
2
9 
EP
N 
6
0
7 4 5 9 3 
Seminario 
Taller de 
construcció
n del 
Tiempo y 
Tiempo 
HIstórico 
(1) (2) 
2
0 
2
9 
EP
N 
7
1
0 6 6 
1
2 4 
Ciencias 
Experiment
ales II (2) 
2
0 
2
9 
EP
N 
9
0
7 6 6 
1
2 4 
Recursos 
Didácticos 
Audiovisual
es (2) 
TOTALES 32 37 
6
9 
2
3 
SEPTIMO SEMESTRE 
2
4 
2
0 
2
9 
EP
N 
6
1
2 5 7 
1
2 4 
Identificac. 
y Caract.de 
las Neces. 
Educ. 
Especiales 
(1) (2) P 
H-
V EPN 
20
5 
EP
N 
50
6 
2
0 
2
9 
EP
N 
7
0
1 5 7 
1
2 4 
Programas 
de 
Atención a 
la Infancia P 
H-
V EPN 
60
6 
2 2 EP 7 6 6 1 4 Seminario P EPN 60 EP 80 
0 9 N 0
6 
2 Taller 
Integrativo 
VII (1) 
6 N 2 
2
0 
2
9 
EP
N 
7
0
9 5 7 
1
2 4 
Evaluación 
del 
Aprendizaj
e P 
H-
V EPN 
60
6 
2
0 
2
9 
EP
N 
#
# 5 7 
1
2 4 
Métodos de 
Trabajo 
con Familia 
y 
Comunidad 
(2) P 
H-
V 
EP
N 
70
6 
2
0 
2
9 
EP
N 
8
1
0 6 6 
1
2 4 
Ciencias 
experiment
ales III (2) P EPN 
71
0 
TOTALES 32 40 
7
2 
2
4 
OCTAVO SEMESTRE 
2
4 
2
0 
2
9 
EP
N 
6
0
3 5 7 
1
2 4 
Expresión 
Teatral P EPN 
50
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
7
0
7 6 6 
1
2 4 
Pedagogía 
del Cuerpo 
(2) P 
EP
N 
60
3 
2
0 
2
9 
EP
N 
7
1
2 6 6 
1
2 4 
 Integración 
Escolar en 
Pedagogía 
Infantil (2) P EPN 
61
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
8
0
6 8 16 
2
4 8 
Proyecto 
Pedagógic
o I P EPN 
70
6 
2
0 
2
9 
EP
N 
0
1
0 5 7 
1
2 4 
Nuevas 
Tecnología
s en 
Educación 
(2) C H 
EP
N 
80
6 
TOTALES 30 42 
7
2 
2
4 
NOVENO SEMESTRE 
1
8 
2
0 
2
9 
EP
N 
5
0
2 4 5 9 3 
Seminario 
de Etica y 
Cultura (1) 
(2) P EPN 
40
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
5
0
7 4 5 9 3 
Seminario 
de 
Educación 
Sexual C H EPN 
50
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
8
1
2 6 6 
1
2 4 
Adaptac 
Curriculare
s y de 
interv. 
Pedagógic
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71
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
9
0
6 8 16 
2
4 8 
Proyecto 
Pedagógic
o II P EPN 
80
6 
TOTALES 22 32 4 1 
4 8 
DECIMO SEMESTRE 
1
6 
2
0 
2
9 
EP
N 
9
0
1 5 7 
1
2 4 
Legislación 
Educativa y 
Familiar (2) P 
H-
V EPN 
80
2 
2
0 
2
9 
EP
N 
0
1
3 5 7 
1
2 4 
Seminario 
de 
Actualizaci
ón C 
180 
CRÉDIT
OS 
APROB
ADOS 
2
0 
2
9 
EP
N 
0
1
6 8 16 
2
4 8 
Proyecto 
Pedagógic
o III P EPN 
90
6 
TOTALES 18 30 
4
8 
1
6 
NOTA: Como requisito de grado, el estudiante debe demostrar comprensión lectora en una lengua extranjera y aprobar el curso 
de Formación 
Ciudadana y Constitución 
(1) Ajustado mediante Acuerdo 130 del Consejo de Facultad de Educación, Diciembre 16 de 2002, Artículo único. 
(2) Ajustado mediante Acuerdo 137 del Consejo de Facultad de Educación, Junio 4 de 2003, Artículo primero. 
(3) Ajustado mediante Acuerdo 168 del Consejo de Facultad de educación, Noviembre 10 de 2004 
 
5. FORMACIÓN INVESTIGATIVA. 
 
A continuación, se hace una breve descripción de las prácticas que llevan a 
cabo los estudiantes de la Licenciatura desde el primero hasta el último nivel 
donde de manera progresiva se van realizando ejercicios de práctica 
investigativos que llevarán a que adquieran una formación en investigación 
pedagógica. Se organizará su exposición correlacionado dos aspectos: los 
Ciclos de formación y los niveles de formación. 
 
 
Ciclo de fundamentación 
Propósito del ciclo 
Iniciar el desarrollo progresivo de las competencias investigativas de los 
maestros en formación tomando como objeto de estudio y transformación las 
prácticas educativas presentes en el ámbito de la educación informal llevada a 
cabo en el contexto familiar -en los dos primeros niveles-, y no formal 
institucional -en el tercer nivel-. 
 
� Semestre I: Práctica Integrativa I 
 
Título de la práctica : Exploración de las representaciones de madres y padres 
gestantes sobre la maternidad, la paternidad y la crianza, como prefiguradoras 
de las prácticas de crianza ejercidas con sus hijos recién nacidos. 
 
Modalidad educativa : Informal, ámbito familiar. 
 
Objetivo : Hacer una exploración de las representaciones que tienen madres y 
padres gestantes sobre la maternidad, la paternidad y la crianza, y la manera 
en que estas representaciones configurar sus prácticas de crianza. 
 
Ejes temáticos pilares del ejercicio : Representaciones sociales, pautas de 
crianza, prácticas de crianza. 
 
Población sujeto : Madres y padres gestantes, y sus hijos recién nacidos. 
 
Técnicas para el acopio de información : Entrevista y observación. 
 
Colectivo de Nivel I : Integradopor los espacios de conceptualización 
Neuropsicología, Promoción y prevención en salud infantil, Historia de la 
infancia y la adolescencia, Procesos orales, de lectura y escritura, 
Epistemología e historia de la Pedagogía y Seminario Taller Integrativo I. 
 
� Semestre 2: Práctica Integrativa II 
 
Título de la práctica : Exploración de las representaciones sociales que sobre 
aprendizaje tienen las personas al cuidado de niños entre los 24 y los 60 
meses de edad y su correspondencia con las prácticas de crianza, analizadas 
desde la perspectiva de interacción social propuesta por Vygotsky. 
 
Modalidad educativa : Informal, ámbito familiar. 
 
Objetivo : Explorar las representaciones sociales que sobre aprendizaje tienen 
de las personas encargadas del cuidado de niños entre los 24 y los 60 meses 
de edad y su correspondencia con las prácticas de crianza. Adicionalmente, 
analizar los hallazgos desde la perspectiva de interacción social propuesta por 
Vygotsky. 
 
Ejes temáticos pilares del ejercicio : Representaciones sociales, prácticas de 
crianza, desarrollo cognitivo. 
 
Población sujeto : Personas encargadas del acompañamiento y cuidado de los 
niños: padres, madres, abuelos y otros familiares, empleadas del servicio 
doméstico, niñeras, entre otras; niños y niñas entre los 24 y los 60 meses de 
edad. 
 
Técnicas para el acopio de información : Entrevista y observación. 
 
Colectivo de Nivel II : Integrado por los espacios de conceptualización 
Cognición y desarrollo infantil, Desarrollo psicomotor, Sujeto y educación, 
Fundamentación lingüística, Corrientes contemporáneas de Pedagogía y 
Didáctica y Seminario Taller Integrativo II. 
 
� Semestre 3: Práctica Integrativa III 
 
Título de la práctica : Exploración de las prácticas educativas y pedagógicas 
de Madres Comunitarias, como formadoras del desarrollo sociopersonal con 
énfasis en la capacidad de resiliencia en niños y niñas entre los 24 y los 60 
meses de edad, atendidos mediante el Programa Hogares Comunitarios de 
Bienestar Familiar. 
 
 
Modalidad educativa : No Formal, ámbito institucional. 
 
Objetivo s: a) Describir los contextos social, institucional y familiar que rodea 
los niños, identificando en ellos factores de riesgo y de protección frente a la 
capacidad de resiliencia; b) Caracterizar y analizar las prácticas educativas y 
pedagógicas llevadas a cabo por las Madres comunitarias con los niños entre 
los 25 y los 60 meses de edad, identificando si favorecen o no la capacidad de 
resiliencia en los niños y las niñas; c) Identificar una problemática que se 
presente en las prácticas educativas y/o pedagógicas ejercidas por la Madres 
Comunitarias, susceptible de ser trabajada mediante la intervención 
pedagógica y d) Diseñar y aplicar una propuesta de intervención que les 
permita a las Madres Comunitarias fortalecer sus prácticas educativas y 
pedagógicas relacionadas con el despliegue de la dimensión sociopersonal y 
con el desarrollo de la capacidad de resiliencia de los niños que atienden. 
 
Ejes temáticos pilares del ejercicio : Resiliencia, desarrollo sociopersonal, 
prácticas educativas y prácticas pedagógicas desde la concepción del ICBF. 
 
Población sujeto : Madres comunitarias, niñas y niños usuarios de los Hogares 
Comunitarios de Bienestar Familiar. 
 
Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no 
participante-, entrevista y encuesta. 
 
Colectivo de Nivel III : Integrado por los espacios de conceptualización Infancia 
y afectividad, Desarrollo psicolingüístico, Juego y arte en educación infantil, 
Literatura infantil, Antropología pedagógica y formación integral y Seminario 
Taller Integrativo III. 
 
Ciclo de Profesionalización 
 
Propósito del ciclo 
Desarrollar experiencias pedagógicas y didácticas a partir del análisis de las 
prácticas pedagógicas llevadas a cabo en las instituciones que operan como 
centros de práctica y, el posterior diseño, ejecución y evaluación de propuestas 
de intervención pedagógica que atiendan las necesidades de las instituciones 
en las que los maestros en formación llevan a cabo la Práctica Integrativa. 
 
� Semestre 4: Práctica Integrativa IV 
 
Título de la práctica : El Pedagogo y la pedagoga infantil como diseñadores de 
experiencias de aprendizaje para el desarrollo de la capacidad expresiva a 
nivel lingüístico y estético artístico. 
 
Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. 
 
Objetivos : a) Reflexionar sobre los rasgos que caracterizan el desarrollo 
lingüístico y estético artístico de las maestros en formación, y las posibles 
razones de su presencia en la vida de cada uno; b) Elaborar un diagnóstico 
que de cuenta del estado de desarrollo estético artístico y lingüístico de los 
niños atendidos en el jardín infantil; c) Sondear características de los ambientes 
familiares habitados por los niños y su influencia en el desarrollo de los 
aspectos enfatizados; d) Identificar las características de los diferentes 
ambientes de aprendizaje propios de los jardines infantiles y su incidencia en el 
desarrollo de las expresiones estético artística y lingüística de los niños que 
atiende; e) Realizar una propuesta de intervención orientada al desarrollo o 
fortalecimiento de los aspectos estético artístico y lingüístico; f) Aplicar 
estrategias y utilizar materiales didácticos que desarrollen o influyan el 
progreso en los aspectos estético artístico y lingüístico, de acuerdo con las 
características de desarrollo de los niños y niñas atendidas; g) Sistematizar el 
proceso vivido, con base en la reflexión constante y en la revisión de textos y 
materiales orientados desde cada espacio de conceptualización. 
 
Ejes temáticos pilares del ejercicio : Dimensión lingüística, expresión estético 
artística, capacidad expresiva, práctica pedagógica. 
 
Población sujeto : niños y niñas; maestros en ejercicio. 
 
Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no 
participante- y entrevista. 
 
Colectivo de Nivel IV : Integrado por los espacios de conceptualización 
Desarrollo del pensamiento creativo, Didáctica de la lectura y la escritura, 
Pensamiento matemático I, Expresión musical y danza, Historia, teoría y 
gestión del currículo y Seminario Taller Integrativo IV. 
 
� Semestre 5: Práctica Integrativa V 
 
Título de la práctica : Los pedagogos y las pedagogas infantiles como 
diseñadores y diseñadoras de ambientes que propician el desarrollo del 
pensamiento matemático y espacial en los niños y las niñas entre los 2 y 6 
años. 
 
Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. 
 
Objetivo : a) Analizar la relación existente entre las prácticas pedagógicas en 
un ámbito educativo institucional formal y los logros alcanzados por los niños y 
las niñas de los centros de práctica en relación con las dimensiones del 
desarrollo, las relaciones espaciales y el pensamiento matemático y b) Diseñar 
una propuesta de intervención pedagógica que favorezca el desarrollo integral 
del niño y la niña, tomando como ejes centrales la estructuración de las 
relaciones espaciales y el desarrollo del pensamiento matemático. 
 
Ejes temáticos pilares del ejercicio : Pensamiento matemático, pensamiento 
espacial, práctica pedagógica. 
 
Población sujeto : niños y niñas; maestros en ejercicio. 
 
Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no 
participante- y entrevista. 
 
Colectivo de Nivel V : Integrado por los espacios de conceptualización Teoría y 
dinámica de grupos, Pensamiento matemático II, Ciencias experimentales I, 
Seminario taller de dinámica espacial, Nuevas sociologías de la educación y 
etnografía escolar, y Seminario Taller Integrativo V. 
 
� Semestre 6: Práctica Integrativa VI 
 
Título de la práctica : Los pedagogos y las pedagogas infantiles como 
diseñadores y diseñadoras de ambientes que propician el desarrollo de la 
actitud científica en los niños y las niñas entre 5 y 8 años. 
 
Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. 
 
Objetivos