neuropedagogía- repercusiones e implicaciones de los avances de la neurociencia para la práctica educativa

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TÍTULO 
 
NEUROCIENCIA + PEDAGOGÍA = NEUROPEDAGOGÍA: 
REPERCUSIONES E IMPLICACIONES DE LOS AVANCES DE 
LA NEUROCIENCIA PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA 
 
 
 
 
AUTOR 
 
Tarcisio Jose de Melo Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Esta edición electrónica ha sido realizada en 2012 
Directores José María Delgado y Luis Puelles 
Curso Máster en Neurociencia (1998) 
© Tarcisio Jose de Melo Ferreira 
© Para esta edición, la Universidad Internacional de Andalucía 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 
 
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UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCIA – 
UNIA 
 
SEDE DE LA RÁBIDA 
 
 
 
 
III MAESTRÍA DE NEUROCIENCIA 
 
 
 
 
 
 
NEUROCIENCIA + PEDAGOGÍA = NEUROPEDAGOGÍA: 
Repercusiones e implicaciones de los avances de la 
neurociencia para la práctica educativa 
 
 
 
 
 
TARCISIO JOSE DE MELO FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Directores: 
 
JOSE MARIA DELGADO GARCIA 
LUIS PUELLES LÓPEZ 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Aos meus país, Valeriano e Aurélia pelo carinho a distancia. Presentes 
ausentes. 
 
A minha pequena família, pelos encontros e desencontros. Elizabeth, Alexis e 
Jordi. 
 
Minha ―sombra‖ Elizabeth, que me atura há mais de 20 anos. A ti todo meu 
amor e carinho. 
 
D. Teresinha com todo seu amor e carinho e Beto Dutra, o ―Maxo Reiu‖ 
companheiro e irmão nas horas incertas. 
 
Aos irmãos e amigos distantes, Brasil. 
 
A José María Delgado por sus manos extendidas, siempre. 
 
A Luis Puelles por sus consejos, enseñanza, cariño y comprensión. 
 
A Margaret Martínez-De-La-Torre por todo su cariño, apoyo y la palabra amiga 
en las horas de dificultad. 
 
Un cariño especial a mis compañeros de la III Maestría de Neurociencia. 
 
Un saludo especial a todos de Lá Rábida. Una ―casa‖ de amistad y del 
conocimiento. 
 
Agradezco a todos los que ayudaran directa y indirectamente para la 
consecución de este trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Volver para empezar 
 
 
Vienes del abono y de la siembra, 
del mullido campo verde, 
que acoge trigo y bienestar. 
 
La densa arena que te cubre 
grano a grano, lapso a lapso, 
se hace playa junto al mar. 
 
Vienes de trajes y de adentros, 
preciso bazo, hermano dedo: 
todos recuperados hasta hablar. 
 
Del largo futuro de las piedras, 
de la reconstrucción del lóbulo, 
desandas tu porción de eternidad. 
 
(Por un instante te es dado 
sentir y contar). 
 
 
José María Delgado-Garcia 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
 
 
 
 
 
El Prof. José María Delgado García D. José María Delgado García, Director 
Del División de Neurociencias de la Universidad Pablo de Olavide, Director del 
Programa de Postgrado y Doctorado de Neurociencia de la Universidad Pablo 
de Olavide de Sevilla, Coordinador de III Maestría en Neurociencia en La 
Universidad Internacional de Andalucía sede de La Rábida, ha dirigido la 
Tesina: 
―NEUROCIENCIA + PEDAGOGÍA = NEUROPEDAGOGÍA: 
Repercusiones e implicaciones de los avances de la 
neurociencia para la práctica educativa” realizada por TARCISIO 
JOSE DE MELO FERREIRA 
 
 
 
 
 JOSE MARIA DELGADO GARCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
 
 
 
 
 
El Prof. D. Luis Puelles López, catedrático de Neuroanatomía del 
departamento de Anatomía Humana y Psicobiología y director del 
programa de doctorado de Neurociencias de la Universidad de 
Murcia ha codirigido la Tesina: 
―NEUROCIENCIA + PEDAGOGÍA = NEUROPEDAGOGÍA: 
Repercusiones e implicaciones de los avances de la 
neurociencia para la práctica educativa” realizada por TARCISIO 
JOSE DE MELO FERREIRA 
 
 
 
 LUIS PUELLES LÓPEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tribunal nombrado: 
 
 
________________________ 
Prof. Dr. José A. Armengol Butrón de Mújica 
Presidente 
 
 
_____________________ 
Profa. Dra. Agnés Gruart I Massó 
Secretaria 
 
 
_______________________ 
Prof. Dr. Juan Carlos López Ramos 
Vocal 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
ABSTRACT 
 
Research in neuroscience increasingly shed light on the structure and functions 
of the brain and image scanning technology have enabled neuroscientists to 
discover more about the human brain functions in a few years. The present 
work, we will discuss the studies and research in neuroscience and 
developmental cognitive neuroscience, so accessible to educators, seeking to 
understand the neural basis of learning and neurobiological knowledge could be 
of relevance to professionals involved in the process teaching and learning. In 
the first place, we look for the historical background of the historical 
development of neuroscience in the last four centuries. In the second place, we 
show progress in relation to neurodevelopmental factors in early childhood. In 
particular, we know very little about how processes such as learning and 
memory evolve throughout adolescence. Fourth, the paper raises issues of 
work to facilitate the meeting between neuroscientists and educators, and to 
clarify doubts and nurture future research on teaching and learning. Active 
discussion of these issues (in educational forums, study groups, etc.) to 
generate completely new issues not raised yet. This collaboration will help to 
stimulate new research into a "science and technology learning" 
transdisciplinary. The neuropedagogía should be in theory and practice-oriented 
activity so we know the brain, stimulating the curiosity of teachers so as to 
engage increasingly with efficient education and biologically significant 
(balanced) in a culturally changing. Therefore, the neuropedagogía try to build a 
bridge for the transfer to the pedagogy of the growing knowledge in the 
neuroscience of learning and are intended to provide parents, teachers and 
students in a small way what we know about the brain, memory, learning and 
movement. It is urgent to define a model neuropedagógico study, based on the 
scientific method. Both neuroscience and pedagogy have their own specific 
content. It is not, therefore, that pedagogy is "explained" through neuroscience, 
it is rather to create a bridge between the two areas of knowledge. It treats 
primarily to explore possibilities in this regard. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
INDICE 
 
Introducción…………………………………………………………………. 01 
 
Orígenes de la Neurociencia……………………………………………… 06 
 
La Neurociencia……………………………………………………………. 14 
 
Neurociências, multidiscplinariedad, interdisciplinariedad 
 y integración del conocimiento …………………………………………. 28 
 
La necessidad de crear un vocabulario comum ................................ 30 
 
El Cerebro: ese gran desconocido..................................................... 37 
 
Implicaciones educativas de las investigaciones del cerebro ............. 41 
 
Desarrollo del cerebro:sinaptogénesis y eliminación sináptica .......... 44 
 
Desarrollo y experiencia: el concepto de periodo crítico .................... 48 
 
Periodos Sensibles............................................................................ 51 
 
Los periodos sensibles en el idioma y su desarrollo ........................... 52 
 
Aprendizaje del segundo idioma ........................................................ 53 
 
Ambientea enriquecidos y crecimiento de las sinapsis ........................ 54 
 
Las Ratas y los Niños ........................................................................ 55 
 
Desarrollo cognitivo de niños en la edad pre-escolar .......................... 57 
 
Las ventanas de oportunidades para el desarrollo .............................. 59 
 
Las diferencias individuales y las dificultades de aprendizaje .............. 67 
 
Diferencias individuales en aprendizaje y el cerebro ........................... 67 
 
Aprendizaje y memoria........................................................................ 69 
 
Conclusiones y recomendaciones: Un salto al fulturo .......................... 75 
 
Bibliografia ......................................................................................... 77 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
INTRODUCCIÓN 
 
Las investigaciones en Neurociencia arrojan cada vez más luz acerca de 
la estructura y funciones del cerebro. Los recientes adelantos tecnológicos han 
permitido a los neurocientíficos descubrir más sobre las funciones del cerebro 
humano que en todos los años previos. Diversas técnicas como la 
neuroimagen funcional, mediante la cual es posible medir la actividad del 
cerebro cuando el ser humano realiza una determinada tarea, la imagen de 
resonancia magnética funcional (fMRI), o la tomografía por emisión de 
positrones (PET) (véase apéndice 1), han provocado avances significativos de 
nuestro conocimiento del cerebro y de la mente. El presente trabajo, 
aparentemente pionero en España, comenzó en 1998 cuando cursé la III 
Maestría de Neurociencia, coordinada por los profesores José María Delgado 
García y Alberto Ferrús. En él hablaremos de modo selectivo de los estudios e 
investigaciones de la neurociencia del desarrollo y de la neurociencia cognitiva, 
de modo accesible para los pedagogos, buscando entender las bases neurales 
de cómo los niños aprenden y que conocimientos neurobiológicos podrían ser 
de relevancia para los profesionales implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
 
 Hablaremos de estos avances en cuatro apartados. En el primero, 
buscaremos los antecedentes históricos del desarrollo histórico de la 
neurociencia en los últimos cuatro siglos. En el segundo, enseñaremos los 
avances relativos a los factores del desarrollo neural en la infancia temprana. 
Consideramos que los factores más relevantes para el aprendizaje tienen lugar 
durante los primeros siete años de vida. Pero no se limitan a ese periodo y 
continúan desarrollándose a un ritmo menor durante toda la adolescencia. Hay 
un gran vacío en las investigaciones neurocientíficas en torno al desarrollo del 
cerebro después de los primeros años y más allá, en la vida adulta. En 
concreto, sabemos muy poco acerca de cómo los procesos tales como el 
aprendizaje y la memoria evolucionan durante toda la adolescencia. 
Recientemente, los neurocientíficos están arrojando alguna luz sobre cómo 
aprende nuevas materias el cerebro de los adultos, y cómo el aprendizaje se ve 
afectado por el contexto emocional, el entorno y las diferencias individuales. El 
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tercer apartado de este trabajo versa sobre la naturaleza del aprendizaje. El 
cuarto apartado está dirigido al conocimiento de los problemas del aprendizaje 
y las diferencias individuales. 
 
En la parte final de cada apartado plantearemos una serie de cuestiones 
de trabajo para propiciar el encuentro entre neurocientíficos y educadores, así 
como para aclarar dudas y alimentar futuras investigaciones interdisciplinares 
sobre la enseñanza y el aprendizaje. 
 
La discusión activa de estos temas (en foros pedagógicos, grupos de 
estudios, etcétera) con más colaboración entre neurocientíficos y educadores, 
permitirá salir a la luz cuestiones totalmente nuevas no planteadas hasta la 
fecha. Dicha colaboración ayudará a estimular nuevas investigaciones en una 
―ciencia y tecnología del aprendizaje‖ transdisciplinar. 
 
En este trabajo usaremos la palabra ―aprendizaje‖ para abarcar todos 
los tipos de aprendizaje. Asimismo, cuando nos referimos a la neurociencia, 
incluimos todos los tipos de estudio del cerebro. Y cuando hablamos de 
pedagogos o educadores, hacemos referencia a todos los que trabajan en el 
proceso educativo, sin distinción de área de actuación o tipo de formación 
impartida. Es decir, incluimos la neurociencia molecular y celular aunque 
discutiremos en más detalle lo que estudia la neurociencia cognitiva y la 
neuropsicología, más cercanas a nuestro campo de actuación pedagógico. Por 
cognición entendemos todo lo referido al ―contenido mental‖, incluyendo las 
emociones. Finalmente, cuando nos referimos a la cognición o a la mente, no 
las entendemos como separadas del cerebro, del cual son función. Creemos 
que el cerebro y la mente tienen que ser explicados de modo conjunto. 
 
Para proponer las preguntas y considerar los hechos usaremos un 
marco que combina medio ambiente, biología, cognición y el comportamiento 
en niveles de descripción1. 
 
1
 MORTON, J., y FRITH, U. (1995): «Causal modeling: A structural approach to developmental 
psychopathology», en D. Ciccetti y D. J. Cohen (eds.): Manual of Developmental Psychopatholoy, vol. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
EJEMPLOS DE 
FACTORES 
AMBIENTALES 
EJEMPLO DE 
FACTORES 
INTRA-INDIVIDUALES 
 
FACTORES 
AFECTADOS 
 
OXIGENO 
NUTRICIÓN 
TOXINAS 
 
 
SINAPTOGÉNESIS 
PODA SINÁPTICA 
CONEXIONES 
NEURONALES 
 
 
 
CEREBRO 
 
ENSEÑANZA 
INSTITUCIONES 
CULTURALES 
FACTORES SOCIALES 
 
 
APRENDIZAJE 
MEMORIA 
EMOCIÓN 
 
 
 
MENTE 
 
RESTRICCIONES 
TEMPORALES 
POR EJEMPLO, 
HERRAMIENTAS DE 
ENSEÑANZA 
 
REALIZACIONES 
ERRORES 
PERFECCIONAMIENTO 
 
 
 
COMPORTAMIENTO 
 
 
En el diagrama usamos las flechas para indicar las conexiones causales. 
Como puede verse, las interacciones de factores externos con factores que son 
internos al individuo forman parte de la explicación causal global. Los hechos 
están situados en el nivel conductual y biológico, las teorías al nivel cognitivo. 
El diagrama puede usarse para pensar sobre las relaciones entre la biología y 
el comportamiento a través del nivel cognitivo inferido cuya razón de ser es 
servir de puente intermedio. 
 
Es preciso tener presente el manejar el vocabulario de la neurociencia, 
aprendiendo sus ideas y principios claves. Creemos que la neuropedagogía no 
 
1, pp. 357-390. 
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es algo que haya venido para atraer la atención de los educadores por un 
periodo y que después puede caer en el cajón del olvido, como ha ocurrido con 
ciertos modismos educativos. Es una disciplina aun incipiente que habrá de 
continuarse desarrollando en múltiples direcciones según progresen las bases 
de conocimiento neurocientífico y se sucedan e intensifiquen las experiencias 
pedagógicas inspiradas en este conocimiento. 
 
La neuropedagogía deberá ser en teoría y práctica una actividad 
orientada por lo que conocemos del cerebro, estimulando la curiosidad de los 
pedagogos de modo a comprometerlos cada vez más con una educación 
eficiente y biológicamente significativa (equilibrada) en una sociedad 
culturalmente cambiante. Esosignifica crear ―nuevos‖ métodos, quizá más 
complejos y organizados, para capacitar a los profesionales de la enseñanza a 
enfrentarse con los nuevos retos derivados de la cultura y el mundo que nos 
rodea. 
 
Nuestro propósito con esta investigación es presentar un modelo de 
formación a nivel académico para los futuros profesores y pedagogos, con todo 
lo que conlleva la preparación de los mismos para actuar eficientemente en la 
escuela. Por tanto, la neuropedagogía intenta construir un puente para el 
trasvase a la pedagogía de los crecientes conocimientos en la neurociencia del 
aprendizaje; su objetivo es presentar a los padres, al profesorado y al 
alumnado de forma reducida lo que sabemos acerca del cerebro, de la 
memoria, del aprendizaje y el movimiento. Esta base explicativa de los hechos 
de interés a nivel neuropedagógico seria valiosa a la hora de desarrollar planes 
y proyectos educativos. Por eso se hace urgente definir un modelo de estudio 
neuropedagógico, basado en el método científico. 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
La neuropedagogía ya dispone de numerosos conocimientos aplicables 
a la nueva conceptualización, elaboración y puesta en práctica de la actividad 
educativa, suficientes para comenzar a trabajar en esta dirección. Conviene 
aclarar que no pretendemos un análisis ―reduccionista‖ de la pedagogía. Tanto 
la neurociencia como la pedagogía disponen de sus propios contenidos 
específicos. No se trata, por tanto, de que la pedagogía sea ―explicada‖ a 
través de la neurociencia, se trata más bien de crear un puente entre las dos 
parcelas de conocimiento. Tratase sobre todo de explorar posibilidades en este 
sentido. 
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ORÍGENES DE LA NEUROCIENCIA 
 
―Los hombres deben saber que el cerebro es responsable exclusivo de las 
alegrías, placeres, risas y diversión, y la pena, aflicción, desaliento y las 
lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabiduría y 
conocimientos, y vemos, oímos y sabemos lo que es repugnante y lo que es 
bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es insípido... Y 
gracias a este órgano nos volvemos locos y deliramos, y los miedos y terrores 
nos asaltan... Debemos soportar todo esto cuando el cerebro no está sano... Y en 
este sentido soy de la opinión de que esta víscera ejerce en el ser humano el 
mayor poder”. 
Hipócrates, libro sobre las enfermedades sagradas, siglo IV a. C. 
 
 
Desde hace mucho tiempo, los pensadores estudian el cerebro y, de 
modo general, intentan comprender en profundidad cómo nos movemos, 
percibimos, razonamos, aprendemos, sentimos, recordamos y olvidamos. 
 
El estudio del cerebro es tan antiguo como el hombre y la propia ciencia. 
Científicos de distintas áreas intentan comprender el funcionamiento del mismo 
desde el punto de vista de su ciencia, sea biología, psicología, física, 
matemática, química, bioquímica, las ciencias biomédicas, etc. Hay que 
destacar que las recientes investigaciones de las dos últimas décadas han 
cambiado muchas concepciones sostenidas previamente acerca del cerebro y 
su funcionamiento, las cuales han sido derrumbadas por un seísmo cuyo 
epicentro se nutre de los avances casi cotidianos suscitados por nuevos e 
importantes hallazgos sobre el funcionamiento del cerebro. 
 
Hoy sabemos que cada parte específica del cerebro desempeña un 
papel importante en la expresión de funciones tan diversas como el 
pensamiento abstracto, el aprendizaje, la memoria, el lenguaje o el movimiento. 
 
El gran paso que ha dado la neurociencia ha sido el de percibir que el 
intento de comprender al cerebro, debe ser un trabajo interdisciplinario 
(multidisciplinar o transdisciplinar) combinando enfoques, de modo que se 
produzcan nuevas perspectivas más potentes en su capacidad explicativa y 
aplicada. Al pretender dar respuesta a interrogantes relativos a la percepción, 
la memoria, el aprendizaje o el lenguaje, no es viable para los neurocientíficos 
el aislarse de investigadores de otras ciencias, como pueden ser la Psicología, 
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la Pedagogía, la Filosofía, la Lingüística o la Ciencias Cognitivas y Sociales. 
Resultan de indudable interés los trabajos colaborativos y los debates 
generados entre estos campos en todos estos años. Hoy ya se tiene claro que 
lo más probable es que la solución que nos permita eventualmente entender el 
fenómeno mental, tal como hemos llegado a comprender el fenómeno 
igualmente inicialmente misterioso de la vida, deberá provenir de una amplia 
colaboración interdisciplinaria. 
 
El sistema nervioso es decisivo para la vida, ya que nos permite vivir, 
sentir, movernos y pensar, con una rica variedad de experiencias mentales, tal 
como afirmaba ya Hipócrates en el siglo IV a.C (cita al principio de este 
capítulo). No fue siempre así, ya que durante gran parte de la Antigüedad y la 
Edad Media se pensó que la sede del alma o de las sensaciones era el 
corazón, siendo considerado el cerebro como una víscera donde se 
transformaban los humores. Hace más de diez mil años se hacía en Egipto la 
trepanación del cráneo, una perforación realizada aparentemente con el 
objetivo de curar al enfermo de ciertos humores supuestamente alterados o de 
su trasunto como espíritus malignos. Asimismo, al embalsamar a los cadáveres 
se desechaba el cerebro con una espátula a través de los orificios nasales y se 
conservaba todo el resto del cuerpo para que lo utilizara en la otra vida. 
 
Sin embargo, alrededor del año 500 a.C. los discípulos de Pitágoras ya 
debatían la idea de que el cerebro podía ser el locus de la inteligencia. Filolaos 
de Tarento, un médico discípulo de Pitágoras, decía que había cuatro órganos 
vitales en el ser vivo racional, que eran el cerebro, el corazón, el ombligo y la 
inteligencia en el cerebro. Para Filolaos, el cerebro era la sede de la mente, el 
corazón lo era del alma y de las sensaciones, el ombligo del crecimiento del 
embrión y los órganos genitales eran la sede de la procreación. 
 
Hipócrates (460-379 a. C.) el erudito griego más influyente de siglo IV a. 
C., que es considerado como el padre de la medicina occidental, dijo que el 
cerebro no sólo participaba en las sensaciones, sino que era la sede de la 
inteligencia. No obstante, poco después el filósofo griego Aristóteles (384-322 
a. C.), afirmaba que el corazón era el centro del intelecto y que el cerebro no 
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era otra cosa que un órgano donde se enfría la sangre sobrecalentada por el 
corazón (los humores en ebullición). El temperamento racional de los seres 
humanos se explicaba así por la gran capacidad de refrigeración o control de 
los humores por parte de nuestro cerebro. 
 
La teoría cardiocéntrica de la mente o alma tuvo sin duda una larga 
repercusión en el ideario antiguo. A pesar de todos los conocimientos de que 
disponemos hoy respecto al rol esencial del cerebro, todavía recurrimos a la 
misma cuando decimos que alguien tiene el corazón roto por un amor no 
correspondido. La doctrina cardiocéntrica imperó en Europa casi hasta 
comienzo del siglo XVII. Esta doctrina fue aceptada como dogma por muchos 
medios de la época e incluso por la Iglesia. 
 
Desde la antigüedad hasta el Renacimiento, no se realizaron 
prácticamente estudios anatómicos sistemáticos en cadáveres humanos, con la 
posible excepción de la escuela anatómica de Alejandría; por ello, la 
especulación intelectual y no la investigación empírica era lo que determinaba 
lo que se tenía por cierto o falso. 
 
Más aún, la teoría humoral del funcionamiento de los seres vivos tuvo 
gran predominio en la historia antigua, en el pensamiento de los filósofos y de 
los médicos de la antigüedad. Los conceptos de la medicina durante este largo 
periodo en que estas ideas fueron populares moldearony determinaron 
ulteriormente la manera de tratar diversos trastornos y enfermedades. Un 
ejemplo claro era el uso generalizado de la sangría como remedio en los 
pacientes afligidos por una tristeza profunda y un pesimismo generalizado 
(melancolía, o humor oscuro/negro), que hoy conocemos como depresión. La 
sangría, al igual que la trepanación, tenía como fin último expurgar de la 
circulación sanguínea los ―humores‖ malos y los demonios del cuerpo. 
 
Galeno (130-200 a. C.), la figura más representativa de la medicina 
romana, formado en Alejandría, adoptó sin embargo la visión hipocrática del 
cerebro. Él era médico de los gladiadores, donde tuvo la oportunidad de 
presenciar las consecuencias de las lesiones espinales y cerebrales en los 
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mismos. Sin embargo, las convicciones de Galeno estuvieron influidas por sus 
numerosas disecciones en ovejas. Tocando con el dedo un cerebro recién 
disecado, observo que el cerebelo era mucho más duro que el cerebro, y así 
sugirió que el cerebro debería ser el receptor de las sensaciones y que el 
cerebelo debía dar órdenes a los músculos. Reconocía que para que se 
formara la memoria era necesario que las sensaciones fueran impresas en el 
cerebro, para lo cual éste tenía una consistencia blanda. 
 
En realidad, el cerebro participa en las sensaciones, memorias y 
percepciones, mientras que el cerebelo es un centro que hace más precisos los 
movimientos. Según Fingers (1994), Galeno abrió el cerebro y comprobó que 
era una víscera hueca, cuyos espacios, denominados ventrículos, estaban 
ocupados por un líquido. Este descubrimiento pareció confirmar la teoría de 
que el cuerpo funciona de acuerdo con el equilibrio de los cuatro líquidos 
vitales (la flema, la sangre, la bilis negra y la bilis amarilla), conocidos como 
humores. Las sensaciones eran registradas y los movimientos se iniciaban por 
el flujo de los humores a través de los ventrículos cerebrales, y luego a través 
de los nervios, los cuales eran considerados conductos huecos, al igual que los 
vasos sanguíneos. 
 
La teoría de Galeno prevaleció durante casi mil quinientos años. Durante 
el Renacimiento, Andreas Vesalius (1514-1564), junto con sus inmediatos 
predecesores y otros contemporáneos, añadieron otros detalles a la estructura 
conocida del cerebro. La localización ventricular de la función del cerebro no se 
modificó, al menos en sus aspectos esenciales. El concepto en su totalidad se 
reafirmó a principios del siglo XVII, cuando los franceses empezaron a 
desarrollar dispositivos mecánicos controlados hidráulicamente. Estos aparatos 
apoyaron el concepto de que el cerebro debía ser semejante a una máquina. 
Se supuso que el líquido ventricular era presionado para salir de los ventrículos 
a través de los nervios, ―bombeando‖ líquido a los músculos del individuo y 
provocando así los movimientos de las extremidades. 
 
René Descartes (1596-1650), matemático y filósofo, fué el principal 
defensor de la teoría hidromecánica de la función del cerebro. Él se interesó 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
por el comportamiento de los seres vivos y trató de encontrar una explicación 
física, mecanicista, al comportamiento animal, incluso del hombre. Aunque, 
consideraba que esta teoría mecánica de los líquidos explicaba las 
propiedades funcionales del cerebro y la conducta de los animales, manifestó 
(posiblemente para evitarse problemas con la jerarquía religiosa) que era 
inconcebible que esto sirviese para explicar la conducta humana. Los seres 
humanos poseerían un intelecto y un alma dados por Dios. Así, propuso que 
los mecanismos cerebrales humanos controlaban la conducta humana sólo en 
la medida en que ésta se parecía a la de los animales. Es decir, las 
capacidades singulares de la mente humana existen fuera del cerebro, en la 
―mente‖ inmaterial de origen divino. La mente sería una entidad espiritual que 
recibe del cerebro las sensaciones y ordena los movimientos al mismo 
mediante una comunicación con la maquinaria cerebral central por medio del 
llamado ―conarium‖, refiriéndose a la glándula pineal o epífisis, ya que este 
órgano era el único del cerebro que se asemejaba a una esfera, la estructura 
perfecta. 
 
Pensaba Descartes con su dualismo que los seres humanos tenían por 
tanto una parte de máquina (materia) y una parte divina (mente o alma 
inmaterial), lo que implicaba dos consecuencias razonables. En primer lugar, si 
el alma se interpenetraba con la maquinaria del cuerpo, sin ser parte de éste 
(pues su esencia era divina), lo debía también abandonar intacta en el 
momento de la muerte, independientemente del deterioro de su materia. En 
segundo lugar, cuando el alma abandonaba el cuerpo, al producirse la muerte, 
éste quedaba reducido a su estado de máquina meramente material. Por lo 
tanto, este pensamiento condujo a la idea de que era admisible por las 
autoridades religiosas y morales de la época el que se emprendiesen estudios 
de las partes y funciones de la maquinaria del cuerpo, tratándolo como a 
cualquier máquina. Los médicos y anatomistas podrían realizar estudios y 
exploraciones del cuerpo, e incluso del cerebro y sus partes, a plena luz del día 
y en todos los aspectos. De este modo, fue gradualmente posible el practicar 
autopsias y estudios anatómicos en seres humanos, sin riesgo de posibles 
sanciones por las autoridades religiosas. 
 
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En el siglo XVII, la anatomía se convertirá en una disciplina médica 
altamente respetada, a pesar de lo cual los estudios neuroanatómicos o 
neurológicos seguían en sus primeros pasos. 
 
A partir de ahí, los médicos reunidos en academias, universidades y 
foros especializados empezaron a describir casos clínicos de lesiones 
cerebrales o de tumores. Poco a poco se fue abriendo paso la idea de una 
posible localización de funciones en distintas partes del cerebro. El hecho de 
que algunas lesiones o enfermedades circunscritas del cerebro parecían 
implicar síntomas específicos, llevaron a algunos a lo largo del siglo XVIII a la 
conclusión de que las áreas dañadas eran las que de algún modo controlaban 
los comportamientos afectados. Así, Broca identificó en el siglo XIX con 
seguridad la primera región cerebral con una función específica, el área del 
lenguaje de la corteza frontal opercular izquierda. 
 
Durante el siglo XIX, se registraron asimismo importantes avances en las 
técnicas de estudio del cerebro, basadas en el descubrimiento de la posibilidad 
de fijar la estructura cerebral (detener químicamente la degradación 
postmortem) y someter el tejido fijado a tinciones generales que permitieron 
distinguir por un lado elementos corpusculares ulteriormente identificados como 
células (neuronas y glía) y por otro lado elementos fibrilares o fibras nerviosas. 
Ulteriormente se llegó a la conclusión de que las fibras nerviosas eran largas 
prolongaciones de las neuronas. Surgió también el hallazgo paralelo de que se 
podía estimular eléctricamente el tejido cerebral, con la consiguiente 
producción de movimientos del animal, con lo cual se comprendió que las 
neuronas del cerebro probablemente se comunicaban entre ellas y con los 
músculos y la piel a través de sus prolongaciones fibrilares o axones, por medio 
de los cuales transmiten estímulos de naturaleza análoga a señales eléctricas 
(el impulso nervioso). La teoría celular de la composición de los tejidos 
animales y vegetales tuvo su auge y determinó la forma de abordar el cerebro. 
Se perfeccionaron los iniciales microscopios, se inventó el micrótomo (aparato 
para hacer cortes muy delgados susceptibles de tinción para la observación 
microscópica) y se comenzó así a investigar la textura neuronal del sistema 
nervioso central y periférico. Aparecieron los primeros intentos experimentales 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012de comprobar las conexiones de los nervios y otras vías nerviosas, mediante el 
arrancamiento de las raíces nerviosas y la introducción de lesiones, 
desarrollándose métodos histológicos que permitían visualizar las fibras o 
células que resultaban degeneradas tras estas lesiones. Gran parte de esta 
fase en la investigación celular del cerebro se realizó en los hospitales 
psiquiátricos, donde se estudiaban con ahínco tanto los cerebros normales 
como los supuestamente patológicos de los pacientes allí internados. 
 
A comienzos del siglo XX, Ramón y Cajal sintetizó en su obra gigantesca 
los hallazgos sobre estructura neuronal del conjunto del cerebro de los 
vertebrados, incluyendo al hombre, rechazando la teoría reticularista defendida 
por diversos autores, y afianzando la teoría neuronal y del contacto nervioso sin 
continuidad. Aun continuaron produciéndose muchos trabajos descriptivos de la 
citoarquitectura (estructura celular) y mieloarquitectura (estructura fibrilar) de 
los cerebros, pero fueron apareciendo también estudios de tipo fisiológico, con 
el desarrollo de la tecnología necesaria para registrar y amplificar las débiles 
señales neuronales. Sherrington postuló el concepto de sinapsis, o punto de 
contacto funcional entre fibras y neuronas, y algunos años después surgió el 
concepto de quimiotransmisión sináptica, esto es, el fenómeno de la traducción 
de la señal eléctrica neural en una señal química a nivel de las sinapsis. Ello 
llevó a un gran desarrollo del estudio químico y farmacológico de los sistemas 
neurales, dando pié a la quimioarquitectonía. 
 
En la época de postguerra se hicieron grandes avances en los estudios 
de la conectividad más o menos específica entre distintos conjuntos de 
neuronas, utilizando primero las técnicas de tinción de los axones lesionados y 
degenerados anterógrada o retrógradamente, sustituidas luego por otros 
métodos más específicos, como los de transporte axonal, el marcaje 
autoradiográfico y mediante marcadores fluorescentes. Todo ello renovó 
sensiblemente las ideas sobre los sistemas funcionales presentes en el 
cerebro, identificándose las vías sensoriales y motoras, los circuitos centrales 
de tipo asociativo, los circuitos reflejos, la conectividad local de las 
interneuronas con las neuronas de proyección y un sin fin de otros detalles, 
incluyendo circuitos relacionados con el control visceral y de las emociones 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
(sistema límbico), la precisión de los movimientos, mecanismos 
neurohumorales de tipo hormonal neurosecretor, circuitos relacionados con la 
evaluación de la experiencia (premios y castigos), la memoria, la programación 
de la conducta, el hambre y la sed, la violencia, la actividad de género (sexo, 
maternidad, paternidad), el miedo, el estrés y la ansiedad, el lenguaje y otras 
aptitudes intelectuales, la moral y la ética, el fenómeno de la conciencia, etc. 
 
En los últimos 20 años hemos asistido al auge de la biología molecular y 
los estudios genéticos, con la secuenciación completa del genoma humano y 
de ciertos animales, así como de diversos otros organismos vivos. Ello ha 
repercutido igualmente sobre la neurociencia, comenzando una revolución 
molecular de sus aproximaciones que aun está dando sus primeros resultados. 
Es de esperar de la incipiente genoarquitectura neural otro escalón de avance 
en la comprensión de la biología cerebral a diferentes niveles de análisis. 
 
Todo ello, lógicamente, ha tenido amplias repercusiones en la actividad 
médica, que se pudo beneficiar a todo lo largo de los sucesivos avances en 
neurociencia, de una manera análoga a como la pedagogía podría igualmente 
beneficiarse, al tomar crecientemente cuerpo en años recientes, gracias a los 
adelantos técnicos ya comentados, los resultados más abstrusos de la 
investigación neural, relacionados con las funciones mentales superiores. En 
gran parte, éstas se relacionan con el objeto principal de la actividad 
pedagógica, definible según el profesor L. Puelles como ―…el apoyo técnico 
optimizado por parte de la sociedad al desarrollo placentero de las aptitudes 
físicas y mentales de nuestros niños, jóvenes y mayores, favoreciendo su 
engarce satisfactorio en el tejido social‖. 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
LA NEUROCIENCIA 
 
 
Para comprender el cerebro, los neurocientíficos no sólo investigan 
cómo se hallan construidas las distintas subdivisiones del mismo, sino también 
deberán descubrir su finalidad funcional, identificando en detalle cómo 
funcionan tanto las neuronas individuales como las estructuras formadas por 
grupos pequeños o grandes (o gigantescos) de neuronas. No es posible 
formular una teoría adecuada de cualquier actividad compleja del cerebro, si no 
se dispone también de una teoría adecuada acerca de la actividad individual de 
los componentes más simples. Sin embargo, es preciso recordar que a cada 
salto de magnitud en los fenómenos neurales se puede producir la emergencia 
de propiedades funcionales nuevas, que no existen en los niveles inferiores. 
Pero, antes de alcanzar ese nivel de discusión será necesario 
investigar/descubrir de qué manera una neurona determinada genera sus 
señales y las transmite a la célula siguiente. 
 
En este capítulo intentaremos hacer un breve recorrido sobre la 
neurociencia. No pretendemos realizar una aproximación completa al estudio 
del sistema nervioso o a todo su desarrollo histórico. Sin embargo, trataremos 
de realizar un resumen de los aspectos principales que tenemos que 
considerar a lo largo de esta introducción a la neurociencia, destacando los 
avances de los últimos años. 
 
La neurociencia tiene cierto carácter transdisciplinário, proporcionando 
así a los pedagogos los principios básicos del funcionamiento del cerebro que 
hacen posible la percepción sensorial, la actividad motora y la cognición. Los 
científicos consideran que la última frontera del conocimiento humano está en 
su propio cerebro, es decir, la máxima de la filosofía presocrática ―conócete a ti 
mismo‖ tiene un papel fundamental cuando intentamos responder a las 
cuestiones planteadas de cómo funciona nuestro sistema nervioso. 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
Según Delgado et al. (1998)2 
 
“...el cerebro es, en realidad, un conjunto de neuronas separadas del mundo 
exterior, cuya actividad funcional no sólo construye una percepción integral y 
privada del entorno, sino la elaboración de complejas respuestas motoras 
(comportamiento) y la elaboración interna de estrategias y patrones de conducta 
no directamente contingentes con lo que ocurre en cada momento 
(pensamiento).” 
 
El mismo autor señala que ya durante nuestros estudios en la escuela 
aprendemos que el elemento celular básico del sistema nervioso es la neurona, 
y que en el cerebro humano hay una cantidad del orden de 10¹² de neuronas. 
Esto es, si comparamos una neurona con un grano de arena, necesitaríamos 
para transportar este contenido un tren con 50 vagones aproximadamente. A 
diferencia de los granos de arena, las neuronas se caracterizan, además, por 
ser distintas entre sí, no sólo por su morfología sino también por sus diferentes 
capacidades funcionales. 
 
Según Kandel et al3 (1997) ―el propósito principal de la neurociencia es 
entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de acción 
humana‖. Es decir, los neurocientíficos intentan comprender lo que ocurre en la 
distancia conceptual que media entre las moléculas responsables de la fina 
actividad de las células nerviosas y la complejidad aun en gran medida 
incomprensible de los procesos mentales destacados en los estudios 
neurobiológicos de la conducta. Así, la neurociencia echa mano de diversas 
disciplinas y estudios cognitivos, que han hecho posible la exploración biológica 
del potencial del cerebro humano, para que se pueda comprender quénos 
hace ser lo que somos. 
 
La Neurociencia es una disciplina que estudia el desarrollo, estructura, 
función, farmacología y patología del sistema nervioso, según Mora (1994)4. 
 
2
 DELGADO, J. M. FERRÚS, A. MORA, F. & RUBIA, F. J. Manual de Neurociencia. Madrid, Síntesis, 
1998. Pág. 38-41. 
3
 KANDEL, E. JESSEL, T.M. SCHWARTZ, J.H. Neurociencia y Conducta. Madrid, Prentice Hall, 1997. 
Pág. 5-6. 
4
MORA, F. Diccionario de Neurociencia. Madrid, Alianza Editorial, 1994. Pág. 190. 
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Kendall et al (1997)5 se limitó a considerar que la Neurociencia es la ciencia del 
encéfalo. Lo que acostumbramos a llamar mente consiste en una compleja red 
de funciones realizadas simultáneamente (parcialmente independientemente) 
por el encéfalo y tal acción multitarea subyace a toda conducta, desde lo más 
sencillo, como andar y comer, hasta los actos cognitivos complejos, como 
pensar, hablar y crear obras de arte. Así, podemos decir que los trastornos del 
comportamiento que caracterizan a las enfermedades mentales son 
alteraciones de la función cerebral, a veces sin que aparezcan daños 
orgánicos. 
 
Para Bhatnagar & Andy (1997), 
 
“La neurociencia constituye el estudio de las estructuras anatómicas y los 
procesos fisiológicos del sistema nervioso. Por la neurociencia se consigue 
conocer las bases de la anatomía y la fisiología normal del cerebro, con lo que 
es posible identificar dónde asientan las anomalías estructurales y funcionales. 
... La neurociencia es indispensable para comprender las correlaciones 
fisiológicas del habla, el lenguaje, los gestos y la cognición.”6 
 
Según Bears, Connors & Paradiso (1998)7 no importa que tu profesor 
sea un bioquímico, un neurobiólogo, un psicólogo, un neurocirujano, un 
biólogo, (y ¿por qué no un pedagogo o un educador?) Etc. Todos son 
neurocientíficos, desde el momento en que todos estos profesionales tienen 
como objeto común de estudio el cerebro. La Neurociencia es un campo amplio 
de estudio y si queremos entendernos a nosotros mismos, tendremos que 
entender cómo se comportan e interactúan entre sí las distintas estructuras del 
sistema nervioso, que es el órgano encargado de las funciones superiores del 
hombre. 
 
Cuanta más correcta, coherente y detallada sea la información obtenida 
por los pedagogos acerca del funcionamiento y la plasticidad del cerebro 
(capacidad de cambiar estructuralmente con el tiempo), más les servirá para 
conocer mejor el comportamiento general de los niños y de nosotros mismos 
 
5
 Idem pág. 5 
6
 BHATNAGAR, Subhash C. & ANDY, Orlando J. Neurociencia para el estudio de las alteraciones de 
la comunicación. Barcelona, Masson, 1997. Pág. 01. 
7
 BEAR, Mark, F. CONNORS, Barry. W. & PARADISO, Michael, A. Neurociencia: Explorando el 
cerebro. Barcelona, Masson-Willian & Wilkins, 1998. Pág. 03 
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durante los procesos de aprendizaje. El cerebro es demasiado importante para 
quedarse sólo como una parcela exclusiva de los neurocientíficos. 
 
Como podremos ver, los estudios en neurociencia también están 
relacionados con las alteraciones del habla y del lenguaje, ya que abordan la 
representación cortical de las aptitudes lingüística, musical, cognitiva, ideativa, 
gestual y mnésica, que son en gran medida exclusivas del cerebro humano, o 
en todo caso mucho más desarrolladas en éste que en los cerebros animales. 
 
Según Gardner (1987)8, ―Quienes trabajan en las neurociencias se 
diferencian de sus pares de otras ciencias cognitivas por adherirse más 
estrictamente al modelo de las ciencias “exitosas”, la física y la biología, y 
porque pueden enunciar de manera más inequívoca sus interrogantes y 
verificar si se avanza o no en vía a su solución.” La Neurociencia presenta un 
rico contenido cambiante y dinámico, pero todavía evoluciona con relativa 
lentitud en relación a las propiedades mentales más complejas. Sin embargo, 
los neurocientíficos desarrollan continuamente nuevas técnicas para explorar 
desde un punto de vista estructural y funcional el sustrato físico de la mente, 
permitiendo estudiar y manipular asimismo la capacidad inherente que tiene el 
sistema nervioso para responder adaptativamente a una lesión, un 
traumatismo, una disfunción vascular, etc. 
 
Hoy, el uso de animales manipulados genéticamente como modelos 
experimentales está proporcionando una aproximación molecular novedosa a 
la cognición, estudiando cómo al alterar un gen concreto se puede ver afectada 
la conducta: el aprendizaje, la percepción, la memoria o la atención. 
 
Los avances en neuroimagen permiten estudiar directamente, en sujetos 
humanos vivos, la representación interna de los procesos mentales. Así las 
funciones mentales superiores ya no tienen que deducirse a partir de 
observaciones comportamentales, o subjetivas, ya que ya puede intentarse en 
humanos el estudio de la cognición de manera no invasiva. 
 
8
GARDNER, Howard. La nueva ciencia de la mente: Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, 
Paidós, 1987. Pág. 311. 
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Tenemos ya datos suficientes procedentes de los estudios de 
Neurociencia para recomendar a los centros de formación, a los estudiantes y a 
los profesionales del área educativa, un mayor énfasis en su formación acerca 
de la organización funcional del cerebro, sus tendencias primarias en los 
diferentes momentos de la infancia y adolescencia, y algunas de las 
alteraciones o contradicciones funcionales que comprometen el desarrollo 
personal, la comunicación y el engarce del joven con las unidades familiar, 
escolar y social. Esto ayudará a comprender la génesis de los problemas de 
aprendizaje, y la naturaleza y el ámbito de repercusión de su psicopatología 
cotidiana. Ayudará igualmente a comprender ciertas anomalías cerebrales de 
tipo congénito y ciertas enfermedades neurológicas de base genética, 
valorando la eficacia o las limitaciones de las acciones o tratamientos 
aplicables. En definitiva este tipo de formación ayudará a incorporar estos 
conocimientos de forma regular en la práctica educativa. 
 
La neurociencia es una área del conocimiento que estudia el desarrollo, 
estructura, función, farmacología y patología del sistema nervioso, y que viene 
contribuyendo significativamente a través de sus avances para un nuevo 
planteamiento teórico-práctico de los procesos educativos, de modo que 
favorezca una mejor intelección del desarrollo cerebral humano, en general, e 
infantil, en particular. 
 
El progreso logrado por la neurociencia hasta el momento en la 
definición de los principales sistemas funcionales del encéfalo (p.ej., los 
sistemas homeostático, de alerta, sensoriales, motores, de valoración de la 
experiencia, motivación, atención y memoria) se ha beneficiado del poder 
analítico de los estudios de la neurobiología celular para analizar los problemas 
planteados por la psicología cognitiva. Estos avances se basan en el supuesto 
de que las funciones mentales emergen de las propiedades biológicas de las 
células nerviosas y sus complejas interconexiones. 
 
 
 
 
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Es habitual el clasificar los principales campos de la neurociencia 
cognitiva como sigue: percepción, acción, emoción, lenguaje, aprendizaje y 
memoria (Kandel et al. 1997)9 
 
Los estudios de los componentes celulares del procesamiento de 
información en la vía visual han demostrado que el encéfalo no se limita a 
recibir impresiones del mundo externo, sino que más bien construye imágenes 
visuales, basándose en una integración altamente selectiva de los inputs que 
aportan las distintas vías aferentes paralelas con la experiencia acumulada 
durante toda la vida. 
 
Diferentes modos de interaccióncon el mundo (un objeto que se ve, una 
cara que se toca o una melodía que se escucha) son procesados en paralelo 
por diferentes sistemas sensoriales. Los receptores de cada sistema analizan y 
descomponen espacial y temporalmente la información proveniente del 
estímulo. Cada sistema sensorial abstrae su tipo de información particular, la 
somete a diversos algoritmos de análisis y ajustes reflejos de sensibilidad, y la 
representa secuencialmente en vías y regiones específicas del encéfalo, donde 
se interrelacionan con señales endógenas que representan la experiencia 
previa, en forma de expectativas con mayor o menor grado de probabilidad. 
Como resultado, se ―construye‖ la percepción más consistente con el conjunto 
de señales procesadas, con carácter de entidad psíquica emergente. Así, la 
apariencia final (subjetiva) que tienen nuestras percepciones de ser imágenes 
directas y precisas del mundo, son estrictamente una ilusión. 
 
Las células nerviosas, están conectadas entre sí de modo preciso y 
ordenado. Las conexiones en cada encéfalo son en general muy precisas, y, 
sin embargo, dada su variabilidad, no son exactamente las mismas en todos 
los individuos. Las conexiones entre las células pueden ser alteradas por la 
actividad, el esfuerzo y el aprendizaje. Los recuerdos son debidos en esencia a 
que la estructura y la función de las conexiones entre millones de células 
nerviosas llegan a modificarse sutilmente con la experiencia, de tal modo que la 
 
9
 Op. Cit. pág. 344. 
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estimulación de una parte de la red funcional en cuestión tiende a reactivar un 
conjunto de células suficientemente similar como para que sea reconocido 
como un ―recuerdo‖. Por supuesto, éste también es un ―constructo‖ emergente, 
más o menos bien informado y detallado, de nuestras redes neuronales. 
 
Para comprender como las personas piensan, se comportan, sienten, 
actúan, y se relacionan unas con otras, es también esencial entender cómo los 
fenómenos de las células individuales llevan a la cognición. Para esto, tienen 
que combinarse los métodos de la biología celular con técnicas que relacionen 
la actividad de poblaciones interconectadas de neuronas con la conducta. Esta 
combinación de métodos (biología celular, neurociencia de sistemas, 
neuroimagen cerebral, psicología cognitiva, neurología comportamental y 
ciencia computarizada) ha dado lugar a una aproximación conjunta, 
denominada neurociencia cognitiva, proyectada para entender los mecanismos 
neurales que originan la conducta. 
 
El principal objetivo de la neurociencia cognitiva es el estudio de las 
representaciones internas de los fenómenos mentales. La meta de los 
esfuerzos combinados de la psicología cognitiva, la neurobiología de sistemas 
y la neuroimagen es trazar el mapa de los elementos de la función cognitiva 
dentro de sistemas neuronales específicos. 
 
Según Kandel et al (1997)10, la neurociencia cognitiva se basa en cinco 
avances conceptuales y técnicos fundamentales. El primero, ocurrió en los 
años sesenta y los setenta cuando se desarrollaran técnicas para examinar la 
actividad de las células individuales en encéfalos ilesos y activos de primates, 
haciéndose así posible el estudio de los procesos perceptivos y motores en el 
ámbito celular mientras los animales realizaban conductas típicas. 
 
El segundo, basado en los estudios celulares, llevaron al descubrimiento 
de que incluso procesos cognitivos complejos, tales como los procesos de 
atención y toma de decisiones, están correlacionados con el patrón de disparo 
 
10
 KANDEL, Eric. R. JESSEL, T.M. & SCHWARTZ, J. H. Neurociencia y Conducta. Madrid, Prentice 
Hall, 1997. Pág. 348 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
de células individuales en regiones específicas del encéfalo. 
 
El tercero, procedente de los avances de la neurobiología de sistemas y 
de la psicología cognitiva, estimuló un renovado interés por la neurología 
comportamental. Estos estudios indican que en cualquier sistema cognitivo 
existen muchos módulos de procesamiento independiente de la información. El 
sistema visual, por ejemplo, tiene vías especializadas para procesar 
información sobre color, formas y movimiento. 
 
El cuarto, debido al desarrollo de las técnicas de neuroimagen — 
tomografía por emisión de positrones (TEP), la resonancia magnética nuclear 
(RM), la magnetoencefalografía, y las tensiones sensibles al voltaje — ha 
posibilitado relacionar los cambios de actividad de poblaciones neuronales con 
procesos mentales específicos en el cerebro humano in vivo. 
 
El quinto, la ciencia de los ordenadores, ha aportado dos contribuciones 
importantes a la neurociencia cognitiva. La primera es que los ordenadores han 
hecho posible simular la actividad de amplias poblaciones de neuronas y 
emprender el examen de tesis específicas sobre las funciones cerebrales 
complejas. La computación es útil para superar el problema, ya que nos 
permite hacer modelos de amplias redes neuronales. La segunda consiste en 
que los procesos cognitivos en cierto modo son análogos a los programas de 
ordenador, puesto que ambos se ocupan del procesamiento, transformación, 
almacenamiento y recuperación de la información. Así la ciencia de los 
ordenadores proporciona un lenguaje que, potencialmente, es útil para analizar 
los fenómenos cognitivos. 
 
La aplicación de la neurociencia al estudio de la percepción táctil, nos 
permite considerar que la sensación del tacto implica tres modelos 
particularmente sencillos de representación interna. Primero, estudiamos la 
representación del espacio personal bajo la forma de un mapa cortical de la 
sensibilidad táctil de la superficie del cuerpo, y cómo las modificaciones de este 
mapa neural que siguen a la pérdida de una parte del cuerpo pueden explicar 
el síndrome del miembro fantasma (percepción subjetiva de un miembro que no 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
existe; evidentemente un constructo perceptivo mental anómalo). Segundo, 
estudiamos cómo la representación del espacio personal se elabora partiendo 
de una representación más compleja del espacio peripersonal, el cual incluye a 
los objetos que están próximos, o del espacio extrapersonal, que incluye a los 
objetos fuera del alcance del brazo. 
 
En un mundo en constantes cambios y cada vez más exigente con la 
formación profesional, la unión de la neurociencia y la pedagogía 
(Neuropedagogía) proporcionará un amplio campo de aplicación teórico-
práctico sobre el desarrollo mental, favorecido por nuevas técnicas no 
invasivas11 que permiten estudiar una función nerviosa en tiempo real, in vivo, 
de forma no traumática, indolora y precisa. Gracias a estos potentes scanners 
que permiten tratar grandes volúmenes de información, mostrando imágenes 
estáticas y dinámicas del sistema nervioso central con una definición apreciable 
(aunque aun insuficiente para alcanzar el nivel celular), abriendo así, una gran 
oportunidad de estudio de la mente. Ello hace que un neurólogo se transforme 
en un ―geógrafo‖ del cerebro, que puede determinar con precisión objetiva y 
topográfica las lesiones, como también hacer una exploración funcional del 
sistema nervioso central, y que puede proporcionar datos muy valiosos para 
definir un diagnóstico y evaluar los efectos de un tratamiento. 
 
¿Cuáles serían las implicaciones prácticas de estos avances para los 
pedagogos12? La posibilidad de que las informaciones que ya pueden 
proporcionar estos Scanners y un conocimiento riguroso sobre el desarrollo 
biológico de las funciones mentales, permitan a los profesores actuar de forma 
que puedan planear actividades que estimulen las áreas del cerebro que 
necesitan ―ayuda‖ directa del adulto. 
 
 
11 Técnica No Invasiva:técnica que posibilita estudiar un cerebro vivo, sin la necesidad de abrir la caja 
craneal. Ejemplos: Tomodensitometria o Tomografía de Absorción, que permite hacer distinción entre la 
sustancia blanca (compuesta en gran parte por la vaina de mielina que esta alrededor de las fibras 
nerviosas) y la sustancia gris (compuesta por el conjunto de cuerpos celulares) y reconocer las diferentes 
estructuras que anteriormente sólo se podían observar mediante una autopsia. Tomografía 
Computadorizada por Emisión de Fotones Únicos, Tomografía por Emisión de Positrones y finalmente la 
Resonancia Nuclear Magnética. 
12
 Para efecto de este trabajo consideramos pedagogos todos los que participan directamente de la acción 
escolar, como los maestros de clase, profesores de Educación Física, Música, Artes/Educación Artística, 
etc. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
Los estudios de la neurociencia sirven de referente para cuestionarnos 
cada vez más una pedagogía tradicional, que se centra en el profesor como 
actor principal del proceso educativo, llevando al mismo a coadyuvar con los 
padres en la educación de los niños. De aquí en adelante nosotros apuntamos 
una reorientación de la formación de los pedagogos en términos de 
conocimiento actualizado acerca del desarrollo biológico del cerebro, y sus 
propiedades relativas al aprendizaje, sin recurrir a los falsos rótulos 
psicologizantes. 
 
El objetivo prioritario que nos proponemos con la realización de esta 
investigación es saber cómo la neurociencia puede contribuir al trabajo de los 
pedagogos. Pretendemos conocer cuáles de las implicaciones funcionales de 
tales estudios son válidas a la hora de llevar a cabo una práctica pedagógica 
más predictiva en la etapa del desarrollo de la educación infantil, comprendida 
aproximadamente entre los 10/12 primeros años de edad. Del mismo modo, 
incorporaríamos a este objetivo general los determinantes históricos y 
culturales que modulan e influyen en el pensamiento pedagógico. 
 
Con el proceso de investigación que proponemos, pretendemos 
aprehender cuál ha sido el proceso histórico desarrollado en la construcción y 
los presupuestos claves en torno a los cuales se vienen articulando las 
investigaciones de la neurociencia. Para esto analizaremos los aspectos y 
categorías fundamentales del conocimiento, tratando de clarificar la falsa 
neutralidad de las mismas, con el objeto de no caer en el error de conocer por 
conocer, sino contribuir al desenvolvimiento de una práctica docente 
rigurosamente más actualizada. 
 
En este sentido, pretendemos estructurar una ruta de estudios de las 
contribuciones de la neurociencia en relación con los planeamientos de las 
actividades destinadas a los niños. Los pedagogos (y los padres también) 
precisan una buena perspectiva en términos de conocimientos del desarrollo 
neurofisiológico del cerebro infantil. 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
A través de una amplia y exhaustiva revisión bibliográfica sobre los 
avances recientes experimentados en los estudios del sistema nervioso central, 
en neurociencia, y de los programas de aquellas disciplinas que guardan 
relación con el desarrollo biológico del cerebro. Esta revisión, nos permitirá 
analizar el proceso mediante él cual se obtiene y adquiere el conocimiento, la 
memoria, el lenguaje, etc. 
 
En última instancia, perseguimos, en un futuro cercano, diseñar un 
programa/disciplina de estudio, el cual podría ser llamado Neuropedagogía, o 
neurociencia para pedagogos, que en un primer momento mostraría cuándo, 
por qué y cómo deberían comportarse los diferentes actores en los procesos 
educativos de los niños en relación a las diversas manifestaciones del 
desarrollo cerebral. 
 
La complejidad estructural y funcional del sistema nervioso hace 
necesario un planteamiento multidisciplinario de la investigación en 
Neurociencia. Por ello las nuevas tendencias sobre el estudio y la enseñanza 
de esta disciplina están obligadas a reunir a profesionales de muchas áreas 
diferentes de las ciencias biomédicas y tecnológicas. 
 
Delgado & Ferrús (1997)13, fueron los pioneros, en España, en intentar 
formar y crear un grupo de investigadores con una nueva visión multidisciplinar 
en neurociencia. Ellos desarrollaron un programa de Maestría en Neurociencia 
en la Universidad Internacional de Andalucía - UIA, en la Sede de Santa María 
de La Rábida que tenía sus objetivos resumidos en dos puntos principales: 
 
“Convocar a profesionales y postgraduados a una reflexión en profundidad 
sobre los problemas científicos más relevantes, sobre sus enfoques actuales y 
sobre las posibilidades futuras en investigación. 
Crear en los alumnos una visión participativa y multidisciplinaria del estudio 
del sistema nervioso.” 
 
 
 
 
 
13
 Tríptico de la III Maestría en Neurociencia de la Universidad Internacional de Andalucía, sede de Santa 
María de La Rábida, febrero-mayo de 1998. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
Y sigue: 
“La complejidad estructural y funcional del sistema nervioso hace necesario 
un planteamiento multidisciplinario de la investigación en Neurociencia. Por 
ello las nuevas tendencias sobre el estudio y la enseñanza de esta disciplina 
están obligadas a reunir a profesionales de muchas áreas diferentes de las 
ciencias biomédicas y tecnológicas”. (Delgado & Ferrús, 1997)
14
 
 
 
En los EEUU, los neurocientíficos, psicólogos cognitivos, investigadores 
educacionales y practicantes y legisladores están aunando esfuerzos para 
explorar las relevantes posibilidades para las escuelas de los recientes 
hallazgos en neurociencia15 
 
Todos los días los neurocientíficos aprenden más acerca de cómo se 
forma y desarrolla un cerebro infantil. Todos los días los profesores luchan para 
encontrar herramientas efectivas para ayudar a los niños a desarrollar con 
mayor capacidad y eficiencia práctica sus cerebros. En este sentido, 
educadores y neurocientíficos enfocan desde diferentes perspectivas el mismo 
tema. Parece lógico que la ciencia del cerebro pueda ofrecer algunas pistas 
para guiar a los educadores y que los educadores puedan hacer preguntas a 
éstos, para ampliar los conocimientos en las diferentes áreas científicas de 
investigación. 
 
Extrañamente, son prácticamente inexistentes los foros de discusión o 
comentario conjunto entre estos dos grupos de profesionales en España, 
donde la Neurociencia tiene un desarrollo muy significativo y existe un gran 
número de investigadores de prestigio internacional. Pero, ya hay una 
preocupación entre conocidos neurocientíficos (Mora, Delgado, Martínez, 
Puelles) y educadores (Romeu), en España. Sus preocupaciones no giran en 
torno a qué conocimientos de la investigación de la neurociencia pueden 
ayudar a los educadores, ya que el propio diálogo hace surgir los temas donde 
 
14 Idem 
15
 Ver los siguientes artículos Bridging the Gap Between Neuroscience and Education. Denver, 
Education Comission of the States-ECS, 1996. Brain Resarch has implication for education. Denver, 
Education Commission of the States, 1997. White House Conference on Early Childhood 
Development and Learning: What new research on the Brain us About Our Youngest children. 
Disponible en la página www. whitehouse.gov/WH/New/ECDC. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
la interacción es fructífera, sino en la construcción de enlaces o cauces 
discursivos que cubran los huecos existentes entre ambos campos de 
conocimiento. 
 
La neurociencia viene proporcionando una fascinante visión acerca del 
desarrollo y funciones del cerebro. Los neurocientíficos, Bruer (2000), Kandel 
(1997)16, Delgado et al. (1998)17, LeDoux (1998)18 Damasio (1996, 2000)19 
acreditan ahora que las estructuras que controlan la percepción, la acción y la 
cogniciónse desarrollan al mismo tiempo y no secuencialmente, como se creía 
antes. Los bebés nacen virtualmente con una población de células nerviosas 
preestablecida, cuyas complejas interconexiones son generadas durante los 
cinco o seis primeros años de vida. El número de células nerviosas sufre un 
continuo y gradual refinamiento, en general a la baja, ―podando‖ las 
exageradas capacidades iniciales para adquirir y afianzar sistemas conectivos 
perfectamente acordes con el entorno real percibido. Estas redes neurales que 
ya han incorporado la impronta del mundo circundante son las que proseguirán 
incorporando nuevos conocimientos y guiando nuestra conducta con su 
capacidad predictiva durante toda la vida. 
 
Antes del nacimiento, el cerebro infantil está ya constantemente 
buscando sentido para las sensaciones que tiene, incluyendo el uso del 
lenguaje y la música (el canto) por parte de la madre. Por ejemplo, los bebés 
pueden distinguir en todas partes un lenguaje de otro. Pero aproximadamente 
a los seis meses, los bebés empiezan a desarrollar ―imanes‖ que atraen hacia 
ellos los sonidos que formarán parte de su propio lenguaje. Ellos pierden así 
pronto su capacidad inicial para discernir las sutiles diferencias de los sonidos 
en los idiomas extranjeros. Estos ―mapas de percepciones‖ se desarrollan en la 
infancia, pueden explicar la distinción nacional y regional de acentos al hablar, 
y la dificultad apreciada al pretender aprender y distinguir sonidos afines en 
 
16
 Op. Cit. 
17
 Op. Cit. 
18
 LE DOUX, Joseph. El cerebro Emocional. Barcelona, Ariel/Planeta, 1996. 
19
 DAMÁSIO, António E. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo, 
Companhia das Letras, 1996. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
otros idiomas cuando ya somos mayores. 
 
El cerebro tiene múltiples sistemas de memoria que procesan y actúan 
de diferentes modos sobre la información. Por ejemplo, la memoria a corto 
plazo se forma en una parte del cerebro, aunque puede ser transferida, 
almacenada y usada para recuperar datos destinados a otra memoria a largo 
plazo. Diferentes sistemas de memoria contribuyen de forma diferente en el 
campo físico, intelectual y de las valoraciones emocionales. 
 
Los bebés sufren de modo profundo en su desarrollo los efectos 
sensoriales y emocionales del entorno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
NEUROCIENCIA, MULTIDISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD E 
INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO 
 
 
Un verdadero viaje de descubrimiento no es el encontrar nuevas 
tierras, sino el desarrollar una mirada nueva. 
Marcel Proust 
 
El estudio del cerebro y sus bases biológicas es uno de los grandes 
esfuerzos científicos de todos los tiempos. Representa la clave para entender 
de forma definitiva la naturaleza humana. 
 
Las ciencias se ocupan del hombre, pero él no es sólo un ser físico o 
cultural, más bien es un ser biológico, y las ciencias humanas, en cierto modo, 
deben tener sus raíces en las ciencias biológicas, que a su vez deben tener 
raíces en las ciencias fisicoquímicas. Ninguna de estas ciencias es 
completamente reducible una a la otra, debido a los fenómenos de emergencia 
al incrementarse el grado de complejidad. Puede decirse que la mente, como 
función, representa el fenómeno emergente de mayor rango de complejidad a 
nivel de cada individuo, permitiendo la emergencia de lo que llamamos la 
autoconciencia. Sin embargo, existen también interacciones colaborativas entre 
diferentes mentes, los fenómenos sociales de diverso grado, incluyendo entre 
otros aspectos el lenguaje, que son lógicamente aun más complejos que los 
procesos de un solo cerebro. El avance con el tiempo del predictivo 
conocimiento científico es un fenómeno social que permite a nuestra 
consciencia – al menos en algunos casos máximamente instruidos - a 
apercibirse de qué es nuestra chispa de autoconsciencia en el contexto del 
universo conocido. Ninguna de las entidades de menor rango de complejidad, 
bajando hasta el nivel subatómico, se apercibe de su posición aparente en el 
universo, o tiene sólo una idea en extremo ruda y local de éste. Parece ser que 
la proeza realizada por la ciencia implicaría facilitarnos la posibilidad de generar 
un modelo interno suficientemente complejo y articulado del universo como 
para poder representar en él la propia posición. 
 
 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
Según Morin (2000)20, “La disciplina es una categoría organizadora dentro del 
conocimiento científico; instituye la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad 
de las áreas que las ciencias abarcan. Una disciplina tiende naturalmente a la autonomía en la 
delimitación de sus fronteras, del lenguaje que en ella se constituyó, de las técnicas que tiende a elaborar 
y utilizar y, eventualmente, de las teorías que le son propias.” 
 
Ya Nissani (1995)21, dice que una disciplina es ―algo comparativamente 
auto contenido y aislado del dominio de la experiencia humana, que posee su 
propia comunidad de especialistas y con componentes distintos, tales como 
metas, conceptos, habilidades, hechos, habilidades implícitas y metodologías‖ 
 
Toda disciplina es hija de la sociedad, o sea, la disciplina no solamente 
nace de un conocimiento y de una reflexión interna sobre sí misma, sino 
también de un conocimiento externo. Por eso, no basta a una disciplina 
conocer todos los problemas que le afectan. 
 
La institución disciplinar acarrea, al mismo tiempo, un peligro de super-
especialización del investigador y un riesgo de ―cosificación‖ del objeto 
estudiado, el cual corre el riesgo de olvidar qué es lo más destacado o 
construido. Crear una frontera disciplinar, con su lenguaje y sus conceptos 
propios frente a las demás, hará que exista un cierto aislamiento con relación a 
otras disciplinas, pero manteniendo problemas que se superponen a los de las 
demás.22 
 
Sin embargo, la exquisita complejidad del sistema nervioso y las 
diversas barreras metodológicas que existen en este campo para el estudio 
objetivo de su estructura y función, requieren una colaboración extensa entre 
varias disciplinas científicas. Biología molecular y celular, biología del 
desarrollo, genética, bioquímica, biofísica, farmacología, electrónica, tecnología 
de la información, ingeniería biomédica, matemáticas, estadística, física, 
ciencias cognitivas, psicología, lingüística y, por supuesto, más recientemente 
la pedagogía convergen y se interconectan en aquella que probablemente sea 
 
20
 MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro, 
Bertrand Brasil, 2000. Pág. 105. 
21
 NISSANI, Moti.. Fruits, salads, and smoothies: a working definition of interdisciplinarity." In: Journal 
of Educational Thought 26: 2, 1995. 
22
 Idem 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
la más interdisciplinar de todas las ciencias, la Neurociencia. 
 
La explicación de esto es sencilla, puesto que, la Neurociencia tiene ya 
en su esencia un carácter de integración, porque su objeto de estudio (el 
cerebro) es un órgano de integración de diversas fuentes de información del 
entorno, sean físicas, eléctricas, visuales, sensoriales, culturales, etc. 
 
La noción de hombre está fragmentada entre diversas disciplinas de las 
ciencias biológicas y entre todas las disciplinas de las ciencias humanas: es 
decir, la física por un lado, el cerebro, por otro, y el organismo, los genes, 
cultura, educación, etc., etc. Pero, el gran problema está en encontrar la difícil 
vía de interarticulación, interconexión, entre las diversas ciencias, no apenas su 
lenguaje propio, sino también conceptos fundamentales que no pueden ser 
transferidos de un lenguaje a otro. 
 
 
LANECESIDAD DE CREAR UN VOCABULARIO COMÚN 
 
 
Si se debe de producir un nuevo acercamiento interdisciplinario, 
entonces, lo que se necesita más urgentemente es un vocabulario común entre 
científicos del cerebro y educadores. Tras desarrollar la comprensión 
semántica mutua mediante la construcción de un vocabulario común, la 
investigación del cerebro podría ser dirigida hacia áreas dónde la investigación 
educativa ya ha establecido una hipótesis activa, y viceversa. 
 
Las discusiones interdisciplinarias son valiosas en relación a identificar 
los procesos de aprendizaje y las condiciones de entorno del resultado, pero es 
normalmente difícil encontrar la tierra común para aumentar la interacción, y el 
criterio compartido para juzgar su progreso. El acercamiento unilateral (¿puede 
la investigación del cerebro ser aplicada a la práctica del aula?) puede 
conllevar ciertos peligros. Partiendo de un acercamiento interaccionista, en el 
que se resuelva qué necesitan los educadores saber acerca de la ciencia del 
cerebro, se podrán lograr los avances más significativos y correlacionados con 
sus propios estudios. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
Con este fin, la colaboración activa y empírica entre neurocientíficos y 
educadores es necesaria. Esta colaboración beneficiará un esfuerzo conjunto 
para encontrar la tierra común. Un foro en el cual los neurocientíficos y 
educadores discutan y pongan en común sus investigaciones, cuestionen y 
clarifiquen las terminologías y las diferencias metodológicas podría ser un paso 
crucial. La meta de desarrollar una ―ciencia del aprendizaje‖ interdisciplinario no 
puede perseguirse únicamente por unos u otros por separado, sino que 
depende de que cada uno exponga ideas e hipótesis para que sean discutidas 
y comprobadas por el conjunto. Para esta tarea se necesita un mediador. 
 
Las necesidades de un mediador del diálogo interdisciplinario para 
prevenir el dominio de una u otra disciplina que hemos propuesto en el párrafo 
anterior sugiere la necesidad de un profesional de la psicología cognitiva como 
instrumento más apropiado para este papel. Esto no excluye contribuciones de 
la psicología de desarrollo, sociología, sociología de la educación, antropología 
y psicología evolutiva, que en todo caso deberían estar presentes en el foro 
interdisciplinario. Sin embargo, nosotros creemos que la ciencia del cerebro 
puede impactar de forma más directa en las investigaciones sobre la 
enseñanza y el aprendizaje a través de la psicología cognitiva. Si éste es el 
caso, las concepciones del público y de los maestros de psicología pueden 
necesitar atención. Entre muchos maestros y formadores de maestro existe 
una profunda desconfianza hacia la psicología, en parte basada en los 
reclamos prematuros acerca de su aplicabilidad, y el desinterés en la psicología 
académica, resultante de la creencia de que todo conocimiento que vale la 
pena en la enseñanza y el aprendizaje está basado en el ―sentido común‖ y la 
experiencia profesional. Por otro lado, tuvimos oportunidad de oír de viva voz 
de algunos de los neurocientíficos en España, que mucho de lo que escriben 
los educadores, psicólogos y filósofos, ―es sólo literatura‖. Con eso demuestran 
una cierta falta de sensibilidad y respeto a los avances que se vienen 
produciendo en estas áreas de conocimiento. 
 
Podría ser arriesgado sugerir que la investigación educativa por si 
misma no puede proporcionar el mejor acercamiento a muchos de los 
problemas del aprendizaje con sus propios recursos. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
En lugar de preguntar cómo la neurociencia puede ayudar a la 
investigación y práctica educativa, podría ser más útil pensar en cómo la 
ciencia del cerebro desafía las visiones del sentido común acerca de la 
enseñanza y aprendizaje. En lugar de verificar (en términos de actividad neural 
subyacente) lo que los educadores ya saben, podría ser más útil preguntar en 
qué campos puede ofrecer la investigación sobre el cerebro información sobre 
aprendizaje y cognición que es inesperada o anti-intuitiva para los educadores. 
Dos áreas que vienen a la mente, y qué se discutirán, próximamente, es si 
existe un aprendizaje implícito23 o se trata de un aspecto de la plasticidad en el 
cerebro adulto. Brevemente, la investigación en aprendizaje implícito ha 
mostrado que el cerebro procesa información a la cual no se presta atención, y 
pasa totalmente desapercibida. Esta tendencia del cerebro a hacer las cosas ―a 
espaldas de uno‖ es penetrante y podría tener repercusiones en las teorías de 
la enseñanza. Muchas áreas diferentes de investigación en la neurociencia han 
demostrado que el cerebro adulto es ―plástico‖ y capaz de una cantidad notable 
de cambio y reagrupación de funciones, dependiendo de cómo el cerebro es 
usado24. Esta investigación sugiere que el cerebro está bien organizado para el 
aprendizaje a lo largo de la vida y su adaptación al ambiente. La rehabilitación 
de ciertas funciones perdidas es posible y vale la pena la inversión de tiempo y 
esfuerzo en lograrla. Por otro lado, se sugiere que no hay necesidad biológica 
para apresurarse a iniciar la enseñanza cada vez con una mayor premura. Más 
bien, los comienzos tardíos, podrían revisarse bajo los nuevos resultados de la 
investigación del cerebro. 
 
 
 
23
 Ver LEDOUX, Joseph. El cerebro emocional. Barcelona, Ariel/Planeta, 1999. Pág. 223-227. 
24
 Para mas detalles ver: NIETO-SAMPEDRO, M. Plasticidad neural: una propiedad básica que subyace 
desde el aprendizaje a la reparación de lesiones. In: El cerebro Íntimo: ensayos sobre neurociencia. 
Barcelona, Ariel, 1996. Pág. 66-96. BRAILOWSKY S. STEIN, D. G. & WILL, B. El Cerebro Averiado: 
plasticidad cerebral y recuperación funcional. México, Fondo de Cultura Económica. 1998. NIETO-
SAMPEDRO, M. Plasticidad sináptica. In: Función Cerebral. Investigación y Ciencia, 138 (1995): 40-
48. NIETO-SAMPEDRO, M. Plasticidad Neural: del aprendizaje a la reparación de lesiones. Arbor, 
nº602 (1996) Tomo CLIII. CHURCHLAND, P. S. Neurophilosophy: Toward a Unified Science of the 
Mind/Brain. Massachusetts, Bradford Books/MIT Press, 1996. Pág. 151-152. 
Universidad Internacional de Andalucía, 2012
Creemos que utilizando descripciones concisas junto con ilustraciones 
de las estructuras y las conexiones neuronales se puede explicar toda la 
complejidad de la anatomía y la fisiología del sistema nervioso central, 
permitiendo relacionar las funciones con las estructuras del sistema nervioso 
autónomo y del periférico, para que los educadores no se sientan abrumados 
con lo intrincado de los estudios en neurociencia, más bien, estimulados a 
adquirir nuevos conocimientos en este amplio campo de estudio. Y hacerlo en 
un lenguaje sencillo, asequible a todos, huyendo de formalismos, sólo 
familiares a los propios estudiosos y presentando cuestiones con abundancia 
de ejemplos y analogías, incluso muy elementales, pero sin desvirtuar el 
verdadero contenido de las teorías. No se trata de una divulgación barata que 
malamente informa a los educadores de los temas que exponen los 
neurocientíficos, sino que casi siempre debe estar realizada por 
notables/expertos/maestros, en el saber y en el decir, haciendo buena la 
sentencia de que quien conoce bien una cosa sabe explicarla mejor y a 
cualquier nivel. 
 
Debemos llamar la atención de que, sin significar una simplificación de 
los estudios neurocientíficos, estos conocimientos aportados por la 
neurociencia deben llegar a los educadores tras eliminar los detalles 
enciclopédicos de la anatomía y la fisiología, proporcionando lo esencial. El 
problema, obviamente, es evitar al mismo tiempo una banalización de la 
neurociencia. 
 
El discurso de los neurocientíficos está en gran medida anclado en un 
lenguaje tan hermético que en ocasiones es casi inaccesible