Neuropedagogíacrítica - Es posible reconstruir las nociones de enseñanza y aprendizaje a partir de la conjución entre neurociencias y pedagogia critica

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Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible 
re-construir las nociones de 
Enseñanza y Aprendizaje a partir de 
la conjunción entre Neurociencias y 
Pedagogía Crítica? 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ingrid Nathali Ordóñez Vega 
 
 
 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación 
Bogotá, Colombia 
2016 
 
Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible 
re-construir las nociones de 
Enseñanza y Aprendizaje a partir de 
la conjunción entre Neurociencias y 
Pedagogía Crítica? 
 
 
 
 
Ingrid Nathali Ordóñez Vega 
 
 
 
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de: 
 
 
Magister en Educación 
 
 
 
 
Director: 
Médico Neuroinmunólogo Luis Roberto Amador López 
 
 
 
 
Línea de Investigación: 
Ciencias de la Salud 
 
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación 
Bogotá, Colombia 
2016
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Él: 
“Todas las cosas, por un poder inmortal, 
cerca y lejos, 
ocultamente, 
están unidas entre sí. 
No puedes mover una flor 
Sin hacer que se agite una estrella.” 
Francis Thompson. 
 
 
Agradecimientos 
Este trabajo es el fruto de la bondad y generosidad de muchas personas con las que la 
vida me ha permitido compartir. Necesitaría más de una página para nombrarlos a todos 
y describir sus aportes, que cruzan tanto lo emocional como lo académico. Inicialmente 
agradezco a mi esposo Jhair Alexander Rodríguez Ibagón por su apoyo y paciencia 
durante el proceso y culminación de esta propuesta y, con él a mí madre, mi padre, 
amigos (Ximena, John, Libardo) y compañeros de trabajo, que alentaron sin cesar la 
culminación de este sueño. 
 
Agradezco especialmente al Doctor Luis Alfonso Tamayo Valencia por creer en la 
propuesta y alentarla constantemente. Él aporto grandes ideas para la construcción de la 
base pedagógica en la presente propuesta y, apoyó con tiempo y disposición en el 
proceso y finalización de la investigación. 
 
Sobre todo agradezco al doctor Luis Roberto Amador López, profesor al que admiro y 
estimo profundamente, quien fue la inspiración para pensar la pedagogía desde el 
cerebro. Su sentido humano y profesionalismo me aportaron no solo para la construcción 
de la propuesta, también para mi desarrollo profesional y crecimiento como persona. 
 
Compartir el espacio de las pasantías con estos dos grandes maestros, me permitió 
ampliar mi pensamiento, tener una mirada más profunda y crítica de la educación y así 
atreverme a desarrollar una propuesta que conjugara lo que aprendí de cada uno. 
Gracias a los dos por ser excelentes en sus campos y por dar una oportunidad a esta 
reflexión pedagógica. 
Resumen y Abstract IX 
 
Resumen 
En el documento se re-construyen las nociones de Enseñanza y Aprendizaje a partir de 
una propuesta novedosa titulada Neuro/pedagogía/crítica, mediante una Investigación 
Documental de tipo Estudio de Desarrollo Teórico. La Neuro/pedagogía/crítica es una 
acción pedagógica que permite reflexionar sobre la educación a partir de los aportes de 
las Neurociencias y la Pedagogía Crítica en conjunto. Para ello, se rastreó y categorizó 
bibliografía de fuentes primarias y secundarias, en las unidades de análisis desarrolladas 
en el estudio: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto Educativo, Papel 
del Conocimiento y la Corporeidad, e Importancia Social del Acto Educativo. Los 
resultados muestran la re-construcción mencionada e invitan a continuar este proceso, 
que surge de la reflexión sobre la práctica pedagógica del Doctor Luis Roberto Amador 
López en la Cátedra de Arte y Cerebro, rastreada en un proceso de pasantía que, a su 
vez, impacta un proyecto de aula de la sección primaria del sector público. 
 
 
Palabras clave: Educación, Neurociencias, Pedagogía crítica, Enseñanza y 
Aprendizaje. 
 
 
Abstract 
The paper re-constructed notions of Teaching and Learning from a novel proposal called 
Neuro/pedagogía/crítica, through a Documentary Study Research. The 
Neuro/pedagogía/crítica is a pedagogical action that allows to think on education from the 
contributions of neuroscience and Critical Pedagogy together. To do this, it was screened 
and categorized bibliography of primary and secondary sources in the units of analysis 
developed in the study: Transdisciplinary, Dialogue Between the Subjects of the 
Educational Act, Role of Knowledge and Embodiment and Social Importance of the 
X Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
Educational Act. The results show the re-mentioned construction and invite to continue 
this process, which arises from reflection on pedagogical practice of Dr. Luis Roberto 
Amador López in the Cátedra de Arte y Cerebro, traced in a process of internship that, in 
turn, impacts a classroom project of the primary section of the public sector. 
Keywords: Education, Neurosciences, Critical Pedagogy, Teaching and Learning. 
Contenido XI 
 
Contenido 
Pág. 
 
Resumen .......................................................................................................................... IX 
Lista de ilustraciones ................................................................................................... XIII 
Lista de figuras ............................................................................................................ XIV 
Lista de cuadros ........................................................................................................... XV 
Lista de Símbolos y abreviaturas ............................................................................... XVI 
Introducción ..................................................................................................................... 1 
1. Neuro/pedagogía/Crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica. 3 
1.1 Introducción...................................................................................................... 3 
1.2 Pedagogía como campo de conocimiento. ....................................................... 4 
1.3 Modelos pedagógicos ...................................................................................... 9 
1.4 Neuro/pedagogía/critica: Condición de posibilidad entre Neurociencia y 
Educación. ................................................................................................................ 16 
2. Aprendizaje y enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica. .............................. 21 
2.1 Introducción.................................................................................................... 21 
2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..... 21 
2.2.1 Cerebro y evolución. ............................................................................ 22 
2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica. ............................................... 30 
2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Enseñanza 
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..................................................................... 32 
2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la 
categoría Enseñanza. ........................................................................................ 33 
2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del acto educativo, para la 
re-construcción de la categoría Enseñanza. ...................................................... 36 
2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-
construcción de la categoría Enseñanza. .......................................................... 41 
2.3.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-
construcción de la categoría Enseñanza. ..........................................................45 
2.4 Noción de Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica ............................... 51 
2.5 Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/critica. .............................................. 53 
2.5.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Aprendizaje 
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..................................................................... 56 
XII Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
2.5.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la 
categoría Aprendizaje. ........................................................................................ 56 
2.5.3 Unidad de análisis Dialogo entre los Sujetos del Acto educativo, para la 
re-construcción de la categoría Aprendizaje. ...................................................... 60 
2.5.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-
construcción de la categoría Aprendizaje. .......................................................... 65 
2.5.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-
construcción de la categoría Aprendizaje ........................................................... 70 
2.6 Noción de Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica. .............................. 72 
3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica......... 73 
Introducción. .............................................................................................................. 73 
3.1 Memorias de la pasantía. ................................................................................ 73 
3.2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro desde la mirada 
de la Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................................... 76 
3.3 El arte como elemento catalizador de la experiencia. ..................................... 78 
3.4 Reflexión: ¿Cómo el desarrollo del presente trabajo de investigación 
documental impacta la práctica pedagógica de una docente de la sección primaria en 
un colegio público de Bogotá? ................................................................................... 79 
3.5 Reflexión del aporte que realiza este tipo de propuestas a la línea de 
investigación Ciencias de la Salud dentro de la Maestría en Educación de la 
Universidad Nacional de Colombia. ........................................................................... 80 
4. Conclusiones y proyecciones. ............................................................................... 83 
4.1 Introducción. ................................................................................................... 83 
4.2 Condiciones para la Neuro/pedagogía/crítica. Conclusiones. ......................... 83 
4.3 Proyecciones. ................................................................................................. 86 
A. Anexos: Cuadro: Organización funcional del cerebro. ........................................ 89 
B. Anexo: Cuadro Instrumentos médicos que se pueden usar en la investigación 
educativa, para analizar el estrés en entornos educativos ......................................... 93 
C. Anexo: Anteproyecto de investigación.................................................................. 95 
D. Anexo: Informe final de pasantía I ....................................................................... 111 
Bibliografía .................................................................................................................... 129 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenido XIII 
 
Lista de ilustraciones 
Pág. 
Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “enseñanza” 
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................................... 32 
Ilustración 2-2 Red de mentalización ............................................................................... 48 
Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013) ............................................... 54 
Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “aprendizaje” 
desde la Neuro/pedagogía/crítica. .................................................................................. 56 
Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro social, ..... 62 
Ilustración A-1. Tipos de Investigación Documental tomado de (Paramo, 2011) ........... 105 
Ilustración A-2. Principios Orientadores Estrategicos en la Investigación Documental . 106 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Contenido XIV 
 
Lista de figuras 
Pág. 
Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica. .......................................... 14 
Figura 1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................... 15 
Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. . 30 
Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica. .................................. 53 
Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como 
fundamento del Neuroconstructivismo ............................................................................. 58 
 
 
 
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Contenido XV 
 
Lista de cuadros 
Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos. ........................... 5 
Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis ................................................................ 7 
Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa ......... 10 
Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper. ........... 12 
Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y Educación 
para la Pedagogía Crítica. ............................................................................................... 17 
Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro. ............................................ 26 
Cuadro 3-1 Sitios de interés histórico y cultural visitados. ............................................... 75 
Cuadro 3-2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro. ........................ 77 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
XVI Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
 
Lista de Símbolos y abreviaturas 
Abreviatura Término 
NPC Neuro/pedagogía/crítica 
CERI/OCDE Project Learning Sciences and Brain Research 
TLRP Teaching and Learning Research Programme 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
La presente investigación documental (Paramo, 2011, p. 298-299) da a conocer el 
desarrollo teórico realizado con el objetivo de re-construir las nociones Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción de los aportes de las Neurociencias y la Pedagogía 
Crítica, con el fin de contribuir en el campo de conocimiento de la pedagogía al 
desarrollar una propuesta teórica que permita construir una nueva mirada con respecto a 
las categorías de análisis abordadas, Enseñanza y Aprendizaje, en medio de una 
propuesta denominada Neuro/pedagogía/crítica. 
 
Para ello, se aborda la temática a partir de una ruta metodológica que permite dar 
respuesta a los objetivos generales planteados dentro de la investigación: 1) Interpretar 
las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de algunos de los aportes que se han 
hecho de estos conceptos dentro de la Pedagogía Crítica. 2) Describir los principales 
estudios desarrollados desde las neurocienciasque puedan aportar a la configuración de 
sentido de las categorías Enseñanza y Aprendizaje. Y 3) Vincular los análisis 
desarrollados de las categorías Enseñanza y Aprendizaje para re-construir las 
categorías abordadas. 
 
Los datos obtenidos a través del rastreo documental fueron categorizados en las 
unidades de análisis planteadas para la consecución del objetivo de la investigación. 
Estas unidades de análisis son: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto 
Educativo, Papel del Conocimiento y la corporeidad e Importancia Social del Acto 
Educativo. A través de ellas se plantea la reconstrucción de las nociones Enseñanza y 
Aprendizaje. 
 
El documento final presenta el desarrollo de la Propuesta Teórica. El primer capítulo 
aborda brevemente el campo de la epistemología, su relación con la pedagogía, los 
modelos pedagógicos y la argumentación que permite proponer el concepto compuesto 
Neuro/pedagogía/crítica. El segundo capítulo presenta la re-construcción de las 
2 Introducción 
 
categorías Aprendizaje y Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación 
como Neuro/pedagogía/crítica. En el tercer capítulo, se presenta el análisis de la Cátedra 
Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica. Al finalizar el documento 
se presentan las conclusiones de la investigación y anexos. 
 
Teniendo en cuenta lo anterior el alcance del estudio presentado en este documento es 
de tipo exploratorio (Sampieri, 1991, p.59), al ser este un tema de estudio poco 
abordado, característica que es además la dificultad más evidenciada en el desarrollo de 
la investigación. Por esta razón, el presente estudio se convierte en un aporte al campo 
de conocimiento de la pedagogía, y su resultado se muestra como punto inicial para 
futuras investigaciones que pretendan abordar entre sus prácticas las nociones re-
construidas Enseñanza y Aprendizaje, a partir de la conjunción entre Neurociencias y 
Pedagogía Critica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Neuro/pedagogía/Crítica: conjunción entre 
Neurociencias y Pedagogía Crítica. 
1.1 Introducción. 
En este capítulo se aborda, brevemente, el campo de la epistemología, describiendo el 
vaivén paradigmático que se ha desarrollado a lo largo de la historia de la ciencia y su 
relación con la pedagogía para dar cuenta del estatuto epistemológico de está. En 
consecuencia, se entiende la pedagogía como un campo de conocimiento y disciplina de 
la praxis educativa (Runge y Muñoz, 2012, p.78) que se ha desarrollado en la historia de 
la humanidad y que es posible de analizar a través de unas categorías de análisis 
llamadas modelos pedagógicos. 
 
Una vez entendida la pedagogía como campo de conocimiento, se retoman los modelos 
pedagógicos como categorías de análisis, desde la propuesta de Rafael Flórez Ochoa 
(1994) y Julián de Zubiría Samper (2006). Teniendo en cuenta ello, se hace una revisión 
de los modelos pedagógicos y se analiza cuál de estos sería el camino de posibilidad 
para construir un puente que permita la conjunción entre neurociencias y educación. 
Dado lo anterior, se retoman el Modelo Socialista de Flórez (1994) y Modelo el 
Dialogante de Zubiría (2006), para construir el camino de posibilidad entre neurociencias 
y educación, a partir de la construcción del concepto pedagogía crítica. 
 
Entendiendo la Pedagogía Crítica como el camino de posibilidad entre Neurociencias y 
Educación, se retoman los conceptos claves y relevantes dentro de estas dos vertientes, 
para proponer el concepto compuesto Neuro/pedagogía/crítica, como propuesta 
pedagógica a desarrollar en la presente investigación. 
 
4 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
1.2 Pedagogía como campo de conocimiento. 
¡Qué pedagogos éramos cuando no 
estábamos preocupados por la pedagogía! 
Daniel Pennac. 
 
A través de la historia de la humanidad se han postulado diferentes paradigmas1 en los 
que, dependiendo la etapa histórica, se encuentra el predominio de una perspectiva 
sobre las otras, respecto de la manera como se considera la generación del conocimiento 
científico. Dichos paradigmas han sido avalados y refutados por las comunidades 
científicas en los diferentes periodos de la humanidad. Esto ha generado un abanico de 
posibilidad resultado de diferentes posturas en paradigmas epistemológicos. 
 
En el cuadro 1-1 Algunas de las Tendencias en Paradigmas Epistemológicos, basado en 
(Vázquez, 2001), se describen cuatro paradigmas epistemológicos. El lector debe tener 
claro que los paradigmas presentados en el siguiente cuadro son sólo algunas de las 
tendencias en paradigmas epistemológicos, se retoman a manera de ejemplo. Dichos 
paradigmas han sido hito en la historia de la ciencia, por ejemplo: el positivismo, el 
relativismo, el realismo y el pragmatismo. No obstante, no es objetivo de la presente 
investigación presentar un análisis exhaustivo de cada uno de los paradigmas científicos 
expuestos en la historia de la humanidad, sino dar cuenta cómo a través de la historia se 
ha transformado la manera como se entiende lo que es o no ciencia. 
 
 
 
 
 
 
 
1 Se entiende como paradigma, un conjunto de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos 
que precisan la manera cómo se hace la ciencia. Son, en general, modelos de trabajo que tienen 
como objetivo la construcción o búsqueda de conocimiento bajo unas pautas, modelos y reglas 
que siguen los investigadores de un campo de acción determinado (Kuhn, 2004: 80 y ss.). 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
5 
 
Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos. 
Paradigmas epistemológicos 
Positivismo Relativismo 
Considera el método científico como el único 
intento valido de conocimiento. Evoluciona 
como positivismo lógico y el neopositivismo. Su 
objeto de estudio se concentra exclusivamente 
en el conocimiento elaborado. Conduciendo a 
un reduccionismo de la ciencia, al conocimiento 
puro. En la actualidad, esta tendencia no tiene 
aceptación mayoritaria. Sin embargo, su 
conocimiento es necesario para la comprensión 
de los debates que contribuyeron al surgimiento 
de otras posturas epistemológicas sobre la 
naturaleza de la ciencia.2 
Se asocia como contraria al positivismo. 
Recalca la importancia de la historia de la 
ciencia y el contexto del descubrimiento 
científico. Considera la ciencia como una 
actividad social y humana que construye 
conocimiento sobre el mundo. Pero, no 
considera que esta sea una tarea exclusiva de 
la ciencia. Reconoce que existen otras maneras 
de construir conocimiento sobre el mundo que 
no son necesariamente datos observables. 
Defiende tres tesis extremas la 
inconmensurabilidad, el holismo y la 
infradeterminación radical.3 
Realismo Pragmatismo4 
Denominada como posición que se basa en la 
existencia de la relación que existe entre el 
conocimiento que se tiene sobre el mundo y 
éste. El objeto de la ciencia es la búsqueda de 
teorías verdaderas a partir de un criterio de 
racionabilidad. Adopta una posición 
reduccionista y cientificista teniendo en cuenta 
que considera que la ciencia es el único camino 
para el conocimiento.5 
La ciencia como instrumento cuyo objetivo es 
construir teorías capaces de superar contrastes 
empíricos exigentes. Se ha considerado como 
el punto medio entre el realismo y el relativismo 
radical. Lo real es determinado a partir del 
consenso dentro una comunidad científica, 
razón por la cual hasta el programa más 
utópico puede ser probable dependiendo de la 
inventiva concertada de un equipo científico. 
 
 
 
2 Relacionado con Auguste Comte, quienaporto obras como: Curso de filosofía positiva. 
Lecciones 1 y 2 (1984) entre otros. 
3 Relacionado con Federico Nietzsche, quien aportó obras como: Más allá del bien y del mal 
(2007) y La gaya ciencia (1990). 
4 Está corriente epistemológica puede entenderse como la guía epistemológica de la presente 
investigación. Está relacionada con autores como; Charles Sanders Pierce con trabajos como, por 
ejemplo, Mi relato a favor del pragmatismo (1971), William James con textos como, por ejemplo, 
Pragmatismo, un nuevo nombre para antiguos modos de pensar (1984) y John Dewey con 
elaboraciones como, por ejemplo, Como pensamos (2007). Cabe resaltar que dichos autores son 
retomados en el planteamiento del presente trabajo de investigación. 
5 Relacionado con los sofistas de la antigua Grecia, entre los que se destacan Gorgias y 
Protágoras. 
http://es.wikipedia.org/wiki/Auguste_Comte
http://es.wikipedia.org/wiki/William_James
6 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
A partir de este vaivén paradigmático sobre la epistemología de la ciencia, las ciencias 
sociales han estado en medio de fuertes debates en torno a su constitución científica. En 
consecuencia, siendo la pedagogía un campo de conocimiento que se nutre 
principalmente de las ciencias que se han denominado ciencias de espíritu, es decir, de 
las ciencias sociales o humanas, ha sufrido con ellas el problema fronterizo con respecto 
a la delimitación de qué se considera ciencia. 
 
En este orden de ideas, al igual que la ciencia, la pedagogía a lo largo de la historia de la 
humanidad ha tomado numerosos modelos y corrientes epistemológicas. Ellas 
responden a determinados contextos históricos, políticos, económicos y culturales 
dependiendo el lugar y escenarios en donde se desarrolla. Así, nace un considerable 
número de modelos, estilos y tendencias pedagógicos. 
 
En este punto, vale la pena señalar que la historia de la pedagogía está ligada a la 
historia de la educación, pero no son conceptos equivalentes. La educación hace 
referencia a un fenómeno social imprescindible para cualquier comunidad. Es una 
capacidad natural que ha acompañado a la humanidad como parte de su proceso de 
adaptación basada para la especie humana en relaciones sociales a partir de las cuales 
facilita la adaptación de sus miembros más jóvenes al medio. Por tanto, la educación 
responde de forma tácita a la visión de sujeto que predomina en la sociedad en la que se 
está inmerso. Es así como la educación es un instrumento fundamental para recrear, 
conservar la identidad de los pueblos, transformar la cultural de las sociedades. En 
general la educación tiene que ver con la asimilación por parte de los niños y jóvenes del 
patrimonio cultural de la humanidad. Razón por la cual antecede a la pedagogía 
(Durkheim, 2000). Es decir: 
 
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no 
han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto 
el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y 
morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio 
ambiente específico al que está especialmente destinado. (Durkheim, 2000, p. 60). 
 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
7 
 
Por lo tanto, la educación es una praxis en términos aristotélicos, entendiendo como 
praxis, a groso modo, una práctica, una acción realizada por seres humanos. Para 
Aristóteles, 
[l]a praxis es fundamentalmente conducta, o sea modificación de la individualidad en el 
contexto de la comunidad. Y esa conducta lleva consigo un lógos que la orienta y 
perfecciona. Un lógos que no procede de una simple contemplación de verdades «más 
allá del tiempo, y al otro lado del mundo». La aquendidad de la praxis se pone de 
manifiesto en que sólo se alimenta de experiencia. El roce con las cosas y con el mundo 
enriquece el contenido de nuestros actos y de nuestro pensamiento. (Aristóteles, 1985, p. 
54). 
En el cuadro 1-2 se describe de forma más precisa el concepto de praxis, basado en lo 
que plantea (Runge, A Muñoz, 2012, pp. 78–85). 
Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis 
Praxis 
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Características: 
 Retomando la postura griega, praxis es la acción de 
realizar una práctica que como meta tiene al sujeto que lo 
realiza o le trasciende. 
 Constituye un hacer especializado cuyo sentido y valor se 
encuentra en sí misma. Por lo cual, su importancia no es 
el producto sino la finalidad u objetivo con la que se 
realiza. 
 Con la praxis el ser humano toma decisiones que surgen 
de la reflexión. Por tanto, a partir de ella se ve 
transformado lo humano mismo. 
 Es una acción: un actuar responsable. El cual se orienta 
por los criterios del ser humano y en consecuencia 
responde a una necesidad humana. 
 Es una acción humana. Suscitada por las diversas 
necesidades de la naturaleza imperfecta del ser humano. 
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8 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
 
Por consiguiente la praxis educativa es determinante para la historia y el mantenimiento 
de la humanidad. Teniendo en cuenta que a diferencia de las otras especies, el ser 
humano acaece como tal a partir de lo que hace de sí. 
[L]a educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser 
imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación… No obstante, con ese 
hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como 
tarea, como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis (Runge, A Muñoz, 
2012, p. 80). 
Por otro lado, la pedagogía surge cuando el ser humano siente la necesidad de 
reflexionar sobre la educación, sobre esa praxis educativa que ya estaba presente en las 
sociedades. Antes de la pedagogía, la educación se desarrollaba de modo funcional.6 
Sucedió así aproximadamente hasta el decaer de la Edad media. Una vez el ser humano 
se enfrenta a la necesidad de pensar sobre la legitimidad de la educación, en el ¿para 
qué? y el ¿por qué? de la educación, surge la pedagogía. Ésta nace como respuesta a 
la necesidad de la reflexión sobre la praxis educativa para superar la tradición (Runge, A 
Muñoz, 2012, pp. 89–91). “La pedagogía moderna surge entonces cuando se rompe con 
el circulo práctico entre acción-educativa-costumbre y cuando con ello se pone en 
discusión la pregunta acerca de la legitimidad y validez acerca de la praxis educativa 
misma.” (Runge y Muñoz, 2012, p. 77). 
 
En conclusión, la educación es, entonces, una práctica social que se encuentra en todo 
grupo humano complejo. En este sentido, la educación precede a la pedagogía. Por lo 
tanto educación y pedagogía son dos nociones diferentes, no son sinónimas. Siendo 
clara la diferencia entre educación y pedagogía, se reconoce a esta última como campo 
de conocimiento que se centra en la reflexión sobre la praxis educativa como objeto de 
estudio. Esto, basados en el hecho de entender que “[l]a Pedagogía no es sólo un 
 
 
6 Se entiende por educación funcional aquellas acciones educativas no intencionales que se dan a 
partir de la asimilación, emulación, iniciación, socialización, mantenimiento de la tradición etc. 
Sucede, por ejemplo, cuando un padre carpintero lleva a su hijo al trabajo y a partir del 
intercambio deacciones y modelos éste aprende el oficio. Este hecho resulta ser la presentación 
del mundo adulto al infante, lo cual tiene efectos educativos sin que ésta sea su finalidad (Runge y 
Muñoz, 2012, p.19). 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
9 
 
discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es 
el discurso” (Zuluaga, 1999, p. 10). 
 
Por tanto, en la actualidad es necesario analizar las condiciones de posibilidad de la 
Enseñanza y el Aprendizaje en la praxis educativa a través de la pedagogía, y más 
cuando ésta es susceptible de ser nutrida a partir de las neurociencias. Desde la 
pedagogía misma se debe reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de esta 
posible conexión, entendiendo la pedagogía como “la disciplina que conceptualiza, aplica 
y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos, 
en las diferentes culturas” (Zuluaga, 1999, p. 10). En consecuencia, es necesario estudiar 
¿cuál es el modelo pedagógico que permite construir el encuentro entre pedagogía y 
neurociencias? 
1.3 Modelos pedagógicos 
Entendiendo la pedagogía como campo de conocimiento, se encontra que en su historia 
han surgido diversos modelos representativos que responden a las formas histórico-
culturales de acopio y ejecución de la enseñanza. Estos modelos no corresponden a un 
recetario que explica la complejidad del mundo de la pedagogía, son categorías de 
análisis descriptivo-explicativas que adquieren sentido desde una contextualización 
histórica (Flórez O, 1994, p. 154), son por tanto: 
…unidades de sentido estructurales e intermedias que por su relación por el contenido 
desarrollado en las obras pedagógicas y/o con las prácticas de enseñanza que configuran, 
disponen de un criterio de validación muy próximo, a la vez que sirven como instrumentos 
de análisis para mejor entender y clasificar teóricamente las combinaciones y proyectos 
pedagógicos reales y posibles, respetando al máximo su complejidad dinámica. En este 
sentido, tales modelos son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la estructura 
de la pedagogía, pero solo adquieren sentido contextualizados históricamente (Flórez O, 
1994, p. 154). 
Diversos autores han estudiado la complejidad de los modelos pedagógicos, con el fin de 
caracterizarlos y, de esta manera, comprender sus aportes y desaciertos dentro de la 
pedagogía. Un ejemplo de ello son Rafael Flórez Ochoa y Julián De Zubiría Samper, 
quienes son retomados en el contexto de la presente investigación con el fin de reflejar el 
10 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
panorama de los modelos pedagógicos y definir cuál es el modelo pedagógico que 
permite construir el encuentro entre pedagogía y neurociencias. 
En este orden de ideas, se inicia con los modelos pedagógicos desde la mirada de 
Rafael Flórez Ochoa en su texto Hacia Una Pedagogía del Conocimiento (1994). Allí, se 
parte del concepto de “formación”, entendido como: “una constante reconocida por los 
pedagogos, desde Comenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de los 
niños y jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los 
niños hasta propiciarles la “mayoría de edad”, y con ella niveles superiores de autonomía 
y de racionalidad” (Flórez O, 1994, p. 108). A partir de ello, el autor analiza los modelos 
pedagógicos. 
Para Flórez el objetivo de la pedagogía es la formación humana, razón por la que se 
retoma esta propuesta de modelos pedagógicos en la presente investigación. Según 
Flórez, los modelos pedagógicos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la 
educación con diferentes fines y medios pedagógicos no siempre son convergentes. Por 
tanto, es necesario reflexionar en torno a ellos para que este campo de conocimiento 
emerja y contribuya legítimamente a su propósito social. A continuación en el Cuadro 1-3 
se relaciona la manera como Rafael Flórez Ochoa describe los modelos pedagógicos 
(Flórez O, 1994, pp. 167–173). 
Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa 
Modelo Descripción 
Pedagógico 
tradicional 
Dentro de este modelo pedagógico la principal meta de formación en los 
estudiantes es el carácter, moldeado a partir de la disciplina y el utópico 
modelo ético-humanista heredado de la religión. El maestro es un ser 
inspirador y digno de imitar. No obstante, su relación con los alumnos es 
vertical. Por esta razón, el método es basado en la repetición, la memoria y 
la imitación. El estudiante es un receptor que debe acoplarse a unos 
métodos disciplinarios establecidos. Con respecto a los contenidos de la 
enseñanza, se prioriza lo concerniente al latín y las matemáticas. El más 
grande de sus representantes: Jan Amós Comenio (1998) 
Transmisionismo 
conductista 
Debido a que se desarrolla paralelamente al período más álgido del 
capitalismo, con el objetivo de moldear la capacidad ciudadana para la 
productividad en la educación, se desarrolla un método educativo que como 
objetivo tenía el control a partir de intrusiones precisas y meticulosas. Esto 
repercutía en el hecho de que todo conocimiento fuese susceptible de ser 
observado a partir de la conducta, se priorizaba los conocimientos técnicos y 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
11 
 
las destrezas observables. Para ello, se utilizó un método llamado 
“tecnología educativa”. Su principal exponente es Burrhus Frederic Skinner 
(1971). 
Romanticismo 
pedagógico 
Dentro de este modelo, la principal meta es el niño y su naturalidad en el 
aprendizaje. El niño es, por tanto, la meta y el método al mismo tiempo. El 
desarrollo es flexible a los procesos del niño. El maestro es un auxiliar que 
debe tener una mente liberada de la disciplina y acompañar al niño en su 
proceso natural priorizando la espontaneidad. Su principal exponente es 
Alexander Sutherland Neill (1978) fundador de la escuela de Smmerhill. 
El desarrollismo 
pedagógico 
Dentro de este modelo se desarrolla el concepto de aprendizaje por proceso, 
a partir de las necesidades del estudiante. Ello se hace teniendo en cuenta 
que el objetivo del maestro es aportar al proceso del niño a partir de la 
creación de ambientes estimulantes. En consecuencia, el fortalecimiento de 
las estructuras cognoscitivas es la meta, sin importar los contenidos. Por eso 
el niño construye sus propias metas de aprendizaje. Entre sus principales 
exponentes se encuentra John Dewey (1995). 
Pedagogía 
Socialista 
Plantea la importancia del desarrollo superior e interdisciplinario de las 
capacidades e intereses de los sujetos que participan en el acto educativo y 
la comunidad en general. Por tanto, la enseñanza de las ciencias toma el 
papel de remolque para el desarrollo intelectual de los estudiantes y 
profesores que participan en el proceso. Su principal exponente es Pablo 
Freire (1997). 
 
Para continuar, se presentan los modelos pedagógicos desde la mirada de Julián De 
Zubiría Samper en su libro Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante 
(2006). Este autor aborda el tema haciendo una metáfora entre las huellas que se dejan 
en el camino de la vida y las huellas que deja el profesor a partir de planeación y 
desarrollo de sus clases, las cuales definen a éste dentro de uno u otro modelo 
pedagógico. Por esta razón, se retoma ésta propuesta para el análisis de los modelos 
pedagógicos (De Zubiría, 2006, pp. 21–64). 
De Zubiría (2006), presenta su propuesta a partir de lo enunciado por Louis Not en su 
libro Las pedagogías del conocimiento (2000) y de lo dicho por César Coll en su obra 
Psicología y currículum (1990). Dicho autor desarrolla su tesis basado en la importancia 
de “sustentarla necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo 
el papel activo del estudiante el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los 
mediadores en este proceso, garantice una síntesis dialéctica” (De Zubiría, 2006, p. 15). 
12 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
En general, para De Zubiría (2006), existen tres modelos pedagógicos: modelo 
Heteroestructurante, modelo Autoestructurante y Modelo Dialogante. Los dos primeros, 
según De Zubiría, son los modelos que más han predominado en la historia de la 
educación. El último es su propuesta de modelo pedagógico. Estos tres modelos 
pedagógicos son descritos en el Cuadro 1-4 Modelos pedagógicos desde Julián De 
Zubiría Samper (De Zubiría, 2006, pp. 12–16): 
Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper. 
Modelo 
Heteroestructurante 
Modelo 
Autoestructurante 
Modelo 
Dialogante 
 Conocimiento se desarrolla 
fuera la escuela. 
 Función principal de la 
escuela trasferir la cultura 
humana a los estudiantes. 
 El maestro es el eje central 
de todo proceso educativo. 
 Su principal metodología 
es la clase magistral. 
 Defiende métodos 
autoritarios. 
 El niño centro del proceso 
educativo. 
 El niño naturalmente tiene 
todo lo necesario para 
aprender. 
 Niños y jóvenes 
constructores de su propio 
destino. 
 Las intervenciones 
externas pueden 
entorpecer el proceso de 
aprendizaje. 
 La escuela debe favorecer 
la socialización, suscitar el 
interés y hacer feliz a los 
estudiantes. 
 El conocimiento se 
construye fuera de la 
escuela. 
 El conocimiento es 
reconstruido a partir del 
diálogo entre estudiante, el 
saber y el docente. 
 Estudiante tiene un papel 
activo en su proceso de 
aprendizaje. 
 El maestro es favorece de 
manera intencionada, 
significativa y trascendente 
el desarrollo integral del 
estudiante. 
 Importancia del carácter 
social y cultural de toda 
idea, valor y acción. 
 
Teniendo en cuenta esta clasificación por modelos pedagógicos y considerando la 
pedagogía como un campo de conocimiento desde el que es posible reflexionar sobre 
cuál es el modelo pedagógico que permite construir el encuentro entre pedagogía y 
neurociencias, se plantea el análisis de la presente investigación relacionando la idea de 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
13 
 
Modelo Pedagógico Socialista propuesta por Flórez (1994) con el Modelo Dialogante 
Planteado por De Zubiría (2006). 
Esta decisión tiene como base las características particulares que plantean los dos 
modelos descritos, debido a que pueden relacionarse e integrarse. Por su parte, el 
modelo socialista descrito por Flórez (1994) se caracteriza porque sugiere la importancia 
de la interdisciplinariedad y las capacidades de los sujetos que participan en el acto 
educativo. En este sentido, la enseñanza de las ciencias es el puente para el desarrollo 
intelectual tanto de estudiantes como de profesores participantes en el proceso (Flórez 
O, 1994, pp. 167–173). Por otro lado, el modelo pedagogía dialogante postulado por De 
Zubiría (2006), considera que el conocimiento se construye fuera de la escuela, pero que 
dentro de ella debe ser reconstruido a través del dialogo entre estudiante, saber y 
docente. Aquí se otorga importancia social a toda idea, valor y acción de los participantes 
(De Zubiría, 2006, pp. 12–16). 
En consecuencia, se encuentran varios factores fundamentales que destacan en estos 
dos modelos: La Interdisciplinariedad, El Dialogo entre los Sujetos del Acto Educativo, El 
Papel del Conocimiento y La Importancia Social en el Acto Educativo. Es importante 
resaltar que dichos modelos son analizados desde perspectivas específicas. En el caso 
de Flórez (1994) la noción de formación (Flórez O, 1994, p. 108) como categoría 
transversal de la búsqueda de todos los modelos pedagógicos. Y en el caso de De 
Zubiría (2006) las huellas de planeación y desarrollo de la clase que deja el profesor en 
el transcurrir del tiempo (De Zubiría, 2006, pp. 21–64). En este orden de ideas, a la 
interrelación entre estos dos modelos pedagógicos, postulados por Flórez y De Zubiría, 
se le llamará, en el contexto de la presente investigación, pedagogía crítica. 
En la figura 1.1 se relacionan los aspectos fundamentales para la construcción del 
concepto Pedagogía Crítica, retomados de la relación entre el Modelo Pedagógico 
Socialista postulado por Flórez (1994) y el Modelo Pedagógico Dialogante postulado por 
De Zubiría (2016). 
 
 
 
14 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Por consiguiente, en el contexto de la presente investigación se entiende como 
pedagogía crítica7 un escenario educativo en donde profesores y estudiantes se 
relacionan con el conocimiento a través del diálogo y procesos interdisciplinarios, en el 
que se brinda importancia social a todo el proceso dentro y fuera de la escuela. En este 
escenario educativo, el profesor, a partir de su quehacer, deja huellas pedagógicas en su 
ejercicio profesional, siendo éstas el reflejo de los objetivos de formación que proyecta el 
profesor sobre el estudiante. 
Se observa de esta manera, la pedagogía crítica como un modelo pedagógico desde el 
cual se desarrolla el puente para encontrar la relación entre neurociencias y pedagogía. 
En este contexto, la pedagogía crítica permite relacionar las diversas áreas del 
conocimiento a partir del dialogo en un escenario interdisciplinario. Hacerlo desde otro 
 
 
7 Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo Pedagógico Socialista de Flórez (1994) 
y el Modelo Pedagógico Dialogante de De Zubiría (2006). En la figura 2-1 se relacionan los 
aspectos fundamentales retomados de los dos modelos para el desarrollo del concepto pedagogía 
crítica en el contexto de la presente investigación. 
 
Diálogo 
 
 Interdisciplinariedad 
 
I
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a
 
S
o
c
i
a
l 
Profesor 
Estudiante 
 
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o Huellas pedagógicas 
Formación 
Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica. 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
15 
 
modelo pedagógico podría plantear riesgos como recaer en el afianzamiento de la 
pedagogía conductista. Sin embargo, no se profundizará al respecto en el presente 
trabajo y, por tanto, esta postura sería tema para futuras investigaciones. 
Cabe anotar, que esta línea pedagógica ha sido relacionada con ideologías políticas de 
extrema izquierda. Sin embargo, en la presente investigación se aborda este punto desde 
una postura política en términos de interacción humana dentro del mundo compartido con 
los otros, teniendo como base las ideas de Arendt (1993) al respecto, y entendiendo a los 
atores del acto educativo como sujetos políticos del modo como lo reconoció Freire 
(1980). 
En esta línea de trabajo, se pensará la posibilidad de la reconstrucción de las categorías 
enseñanza y aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía 
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía 
como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será 
denominada Neuro/pedagogía/crítica, como se explica en la figura 1-2 Qué es la 
Neuro/pedagogía/crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pedagogía 
Crítica 
Neurociencias 
Enseñanza 
Aprendizaje 
R
e
fl
e
x
ió
n
 P
e
d
a
g
ó
g
ic
a
 
Figura1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica. 
 
Educación 
16 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
En consecuencia, para reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de la Enseñanza 
y el Aprendizaje en la praxis educativa actual teniendo en cuenta los aportes que puede 
hacer a ésta las Neurociencias, se pensará en la conjunción entre Neurociencias y 
Pedagogía Crítica. En este sentido, se analiza la posibilidad de la re-construcción de las 
categorías Enseñanza y el Aprendizaje, en medio de la conjunción entre Neurociencias y 
Pedagogía Crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la 
pedagogía como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la 
investigación será denominada Neuro/pedagogía/crítica. 
1.4 Neuro/pedagogía/critica: Condición de posibilidad 
entre Neurociencia y Educación. 
Como se plantea en los anteriores apartados, en la presente investigación se entiende 
como camino para la reflexión sobre la educación, como el campo de conocimiento de la 
pedagogía, el concepto de Neuro/pedagogía/crítica.8 Para ello, se plantean cuatro 
unidades de análisis que se identifican a modo de puntos de conexión en la re-
construcción de las categorías de análisis Aprendizaje y Enseñanza. Ellos son: La 
Transdisciplinariedad, El Dialogo entre los Sujetos del Acto Educativo, El Papel del 
Conocimiento y la corporeidad,9 la Importancia Social en el Acto Educativo. Estas 
unidades de análisis son comunes en la Pedagogía Crítica y en las Neurociencias. Su 
descripción se muestra, en el cuadro 1-3 Unidades de análisis, puntos de conexión entre 
neurociencias y educación para la Pedagogía Crítica. 
 
 
 
8 Acción pedagógica a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las 
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía 
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como 
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada 
Neuro/pedagogía/crítica. 
9 Se incluye el concepto de corporeidad porque es importante para el posterior desarrollo del 
presente trabajo, teniendo en cuenta que es uno de los aportes más significativos de las 
neurociencias a la educación. 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
17 
 
Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y 
Educación para la Pedagogía Crítica. 
Unidad de análisis Neurociencias. Pedagogía crítica 
Transdisciplinariedad10 
Desde sus orígenes ha sido una 
disciplina con carácter 
interdisciplinar.11 
Propone una metodología de 
equipos interdisciplinarios para la 
construcción del currículo y las 
practicas pedagógicas.12 
Dialogo entre los 
sujetos del acto 
educativo 
Recientes estudios, entorno a la 
neuroimagen y las neuronas 
espejo, han permitido entender y 
construir nuevas miradas frente a 
la manera como se desarrollan 
los procesos de comunicación.13 
El diálogo es parte fundamental es 
parte del acto gnoseológica y su 
objetivo es la comprensión de la 
realidad.14 
Papel del 
conocimiento y la 
corporeidad 
El conocimiento se construye con 
la experiencia, con el cuerpo a 
partir del movimiento, a través de 
El conocimiento no está estático, y 
es permeable a la crítica. Por lo 
tanto, se reinterpreta la relación 
 
 
10 La categoría se aborda desde lo Transdisciplinar, teniendo en cuenta que a partir de la 
Neuro/pedagogía/crítica se pretende promover un dialogo común. Esto es posible, al retomar los 
aportes de Edgar Morin (s.f). 
11 “Desde su origen, la Neurociencia se ha caracterizado por un marcado enfoque sintético e 
integrador de todas aquellas ciencias dedicadas al estudio del sistema nervioso normal y 
patológico. Esta interdisciplinariedad, con la que se intentó aunar el trabajo de científicos básicos 
y clínicos, se puso especialmente de manifiesto en la década de los años sesenta y principios de 
los setenta” (Giménez, José; Murillo, 2007, p. 608). 
12 “La tarea de un educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo 
temático recogido en la investigación devolverlo no con disertación sino como problema a los 
hombres de quienes lo recibió”, en este equipo participan todos los sujetos educativos. (Freire, 
1980, p. 132). 
13 Dichos estudios se han usado con más frecuencia en la rama del Neuromarketing, con el fin de 
crear estrategias de comunicación masiva más efectivas: “El proyecto de Falk, Berjman y 
Lieberman da un paso más introduciendo las neurociencias en este proceso. Su experimento 
plantea como pregunta de investigación si la actividad cerebral (en este caso de una región 
llamada corteza prefrontal medial) de quienes participan en un focus group predice la conducta 
colectiva de una población mejor que las respuestas de estos mismos participantes a un 
cuestionario al uso. Y la conclusión es que, efectivamente, en los mismos individuos, la actividad 
cerebral es un mejor indicador del comportamiento futuro que sus respuestas a una serie de 
preguntas” (Ugarte, 2013, p. 3). 
14 “Exactamente como en el caso del logro de la comprensión del texto que se lee, que también es 
tarea del lector, es igualmente tarea del educando el participar en la producción de la comprensión 
del conocimiento que supuestamente sólo recibe del profesor. Por eso es que existe la necesidad 
de la radicalidad del diálogo, como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía.” 
(Freire, 1994, p. 3). 
18 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
la internalización de estos se 
desarrolla el cableo neuronal.15 
sujeto-saber-contexto, a partir de la 
enseñanza. En este sentido, el 
conocimiento es un objeto que se 
reconstruye en la experiencia del 
proceso enseñanza/aprendizaje.16 
Importancia social en 
el acto educativo 
La evolución humana requirió el 
reconocer la presencia del otro 
como un congénere, con el fin de 
ubicar la posición social, 
encontrar pareja; formar y 
conservar alianzas; mantener la 
reciprocidad en el grupo y 
defenderse; advertir, reconocer, 
entender y anticiparse a las 
acciones de los otros (Puebla, 
2007).17 
Todos los sujetos involucrados en el 
acto educativo son considerados 
como sujetos sociales e históricos. 
Estos se construyen y con los otros 
y heredan una responsabilidad 
política, social, pedagógica, ética, 
estética, científica.18 
 
 
 
15 “El mecanismo de interiorización se relaciona íntimamente con la función básica del cerebro en 
lo que se refiere al pensamiento y la utilización de la experiencia. La interiorización es otro nombre 
a lo que conocemos como cableo neuronal dependiente de la actividad, o más profundamente lo 
que podemos denominar la selección neuronal activa” (Llinás, 2002, pp. 72, 73). 
16 En palabras de Freire: “Enseñar es así la forma que adopta el acto de conocimiento que el 
profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que enseñan para provocar 
también en los alumnos su acto de conocimiento. Por eso enseñar es un acto creador, un acto 
crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base 
del enseñar-aprender” (Freire, 1992, p. 105). 
17 Para el estudio de esta característica de la humanidad nos encontramos con la Neurociencia 
Social: “la neurociencia social como el estudio interdisciplinario de los procesos neurobiológicos 
(nerviosos, endocrinos, inmunes) que nos permiten interactuar con el mundo social. Este nuevo 
campo interdisciplinario combina lasherramientas más avanzadas de la neurociencia cognitiva 
como las técnicas de neuroimagen y la neuropsicología, las técnicas neuroquímicas y las 
mediciones neuroinmunológicas, junto con la investigación en ciencias cognitivas y en ciencias 
sociales como la psicología social, la economía y las ciencias políticas” (Grande-García, 2009, p. 
2). 
18 “Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuanto seres sociales e 
históricos portadores de una subjetividad que desempeña un papel importante en la historia, en el 
proceso de ese movimiento contradictorio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad política, 
social, pedagógica, ética, estética, científica. Pero al reconocer la responsabilidad política 
superemos también la politiquería, al subrayar la responsabilidad social digamos "no" a los 
intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedagógicos dejemos de lado las 
ilusiones pedagogías, al demandar la práctica ética huyamos de la fealdad del puritanismo y 
entreguémonos a la invención de la belleza de la pureza. Finalmente, al aceptar la 
responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista” (130 Freire, 1994, p. 129). 
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 
Crítica. 
19 
 
Por último, se concluye que, con el fin de reconstruir las categorías de análisis la 
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica,19 se toman como punto 
de conexión entre las dos nociones que la construyen (neurociencia y pedagogía crítica) 
la Transdisciplinariedad, el dialogo entre los sujetos del acto educativo, el papel del 
conocimiento y la corporeidad, y La importancia social en el acto educativo. 
Considerando esto un aporte, a la pedagogía como campo de conocimiento. 
 
 
19 Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las 
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía 
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como 
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada 
Neuro/pedagogía/crítica. 
 
 
 
 
2. Aprendizaje y enseñanza desde la 
Neuro/pedagogía/crítica. 
2.1 Introducción. 
En este capítulo, se presenta la re-construcción de las nociones Aprendizaje y 
Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación como 
Neuro/pedagogía/crítica.20 Para ello, se conceptualizan las neurociencias, a partir de la 
premisa que propone la construcción de un conocimiento comprensivo con respecto a las 
mismas a partir de reflexionar pedagógicamente en torno de la relación Neurociencia y 
Educación. 
2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la 
Neuro/pedagogía/crítica. 
Es necesario, antes de abordar el tema, hacer énfasis en la siguiente premisa: para 
reflexionar pedagógicamente sobre la relación Neurociencias y Educación no es 
necesario tener un conocimiento especializado sobre el cerebro, pero sí tener la voluntad 
de adquirir un Conocimiento Comprensivo que permita entender la estructura, 
funcionamiento y oportunidades que brindan a la educación los hallazgos desarrollados 
en las investigaciones basadas en el cerebro, para hacer uso de ellas con fines 
pedagógicos (Caicedo López, 2012, p. 37). Este ejercicio, como se argumentó en el 
primer capítulo de la presente investigación, se realiza a partir de 
 
 
20 Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las 
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía 
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como 
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada 
Neuro/pedagogía/crítica. 
22 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
Neuro/pedagogía/crítica21 dado que este modelo reúne las condiciones de posibilidad 
para re-construir las categorías Enseñanza y Aprendizaje. 
En este orden de ideas, para adquirir un conocimiento comprensivo sobre el cerebro 
humano, es importante, inicialmente, reconocer la relación Cerebro/Evolución, los 
aportes de la Década del cerebro y algunas propuestas educativas basadas en el 
cerebro. 
2.2.1 Cerebro y evolución. 
Con el fin de construir una mirada comprensiva del cerebro humano, es indispensable 
reconocer que éste es el resultado de un proceso evolutivo de 2.5 millones de años. En 
todo ser humano hay una historia biológica que está latente y posibilita la adaptación. El 
proceso nombrado repercute directamente en la información genética, que como se ve es 
afectada por la cultura. Al respecto se puede argumentar que: “recientes propuestas 
reconocen el contexto ambiental como una fuente clave de la variación genética” 
(Milbrath, 2013, p. 390) (traducción propia).22 En pocas palabras, la evolución de la 
especie constituye el pasado, presente y futuro de la humanidad. 
La anterior idea se fundamenta en los argumentos presentados por Baldwin (1992) citado 
en (Milbrath, 2013, p. 391), quien basado en las ideas de Darwin sobre la evolución, 
propone el concepto de Herencia social. Éste se explica a partir de la observación sobre 
cómo en las etapas infantiles se aprende a convivir imitando las formas que permiten 
sobrevivir dentro de una sociedad. A esto se le denominó Adaptación por Selección 
Inteligente. En este orden de ideas, el individuo hereda de sus padres, además de 
características físicas, todo un conjunto de modelos sociales, valores y normas que, en 
últimas, aportarían gran influencia sobre la dirección de la evolución de la especie. Las 
presentes ideas, se apoyan en la idea de Selección Orgánica, que hace referencia a 
aquellos movimientos repetitivos adaptaciones ontogenéticas, que aunque no se heredan 
 
 
21 Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo socialista de Flórez y el modelo 
dialogante de De Zubiría. En la figura 2-1 se relacionan los aspectos fundamentales retomados de 
los dos modelos, para el desarrollo del concepto pedagogía crítica en el contexto de la 
investigación. 
22 Texto original: “Recent proposals recognize environmental context as a key source of genetic” 
(Milbrath, 2013, p. 390). 
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 23 
 
físicamente, se reproducen en las generaciones siguientes a través de la instrucción 
materna. 
En consecuencia, esta influencia de imitación inteligente y adaptable permite que las 
variaciones filogenéticas se mantengan en existencia, lo que repercute en el desarrollo 
del genoma (Milbrath, 2013, p. 391,392). Es decir: “La selección orgánica: Asegura la 
supervivencia de ciertas líneas de variación filogenética determinada en las direcciones 
de la adaptación ontogenética determinada de la generación anterior" (Baldwin, 1896b, p. 
447) citado en (Milbrath, 2013, p. 392) (traducción propia).23 
La mirada sobre los efectos de la cultura en la evolución de la especie humana, en medio 
de los efectos de la interdependencia entre la herencia orgánica y social, es considerada 
como El Efecto Baldwin. Esto marcó la pauta para posteriores estudios que fortalecieron 
y a su vez contradijeron este postulado (Milbrath, 2013, pp. 391–396). De allí se 
generaron términos como Epigenética introducido por Waddington. Con él hizo referencia 
a la relación entre la epigénesis y la genética, y con esto visualizar el efecto de los genes, 
las potencialidades que se desarrollan en el proceso de la embriogénesis y el medio en el 
que se produce el desarrollo (Van Speybroeck, 2002). 
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, es importantecomprender que en la 
presente investigación al referirse al cerebro, no se hace referencia a un órgano aislado 
del mundo social. Por lo contrario, éste tiene una relación directamente proporcional 
entre lo biológico y el mundo social. Desde una mirada compleja es posible considerar 
que “somos nuestro cerebro”.24 Este punto enfatiza la necesidad de entender las 
posibilidades que aportan las Neurociencias en la Educación, específicamente en lo que 
desde la presente investigación se ha denominado como Neuro/pedagogía/crítica. 
Respecto de la anatomía del cerebro se retoman, principalmente, los aportes del 
neurocientifico Paul MacLean quien “estableció los parámetros para la investigación de la 
evolución y el funcionamiento emocional del cerebro y sentó las bases para la 
 
 
23 Texto original: “Organic selection: secures by survival certain lines of determinate phylogenetic 
variation in the directions of the determinate ontogenetic adaptation of the earlier generation” 
(Baldwin, 1896b, p. 447). 
24 Voz de la autora de la investigación. Con esto se hace referencia a que el cerebro es el reflejo 
de la evolución de la especie y que esto está ligado y corresponde directamente al mundo social 
en el que vivimos. 
24 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
investigación actual, afectiva y social en las neurociencias” (Newman & Harris, 2009, p. 
3) (traducción propia).25 A propósito, en lo que sigue, se relacionan, brevemente, algunas 
de las teorías que explican la organización funcional del cerebro, para luego abordar 
específicamente el Modelo de Cerebro Triuno: 
 Modelo de hemisferios cerebrales: 
Este es, tal vez, el modelo más conocido. Surge en el siglo XIX originado por 
investigaciones como la del médico Francés Broca y del neurofisiólogo alemán Wernicke, 
en torno a los trastornos de habla ocurridos por lesiones cerebrales en el hemisferio 
izquierdo y no en el hemisferio derecho. Estas investigaciones fueron la causa de que se 
le brindara un papel relevante al hemisferio izquierdo sobre el derecho, basado en la 
presunción de que éste estaba más evolucionado. Años después, en el siglo XX diversos 
estudios comprobaron que dependiendo el tipo de lesión las funciones del habla se 
conservaban, lo cual produjo que se pensara en la especialidad de funciones de cada 
uno de los hemisferios cerebrales. Para esta teoría, el aporte más significativo fue el del 
doctor Roger Sperry, a partir de la técnica cerebro dividido o corte del cuerpo calloso, que 
le represento el premio Nobel en medicina. La historia de la evolución de esta teoría ha 
aportado numerosos hallazgos a la mirada de cerebro en la actualidad (Caicedo López, 
2012, pp. 64, 65). 
 Modelo del cerebro total: 
Propuesto por Ned Hermann y desde el cual se entiende que la organización funcional 
del cerebro comprende dos mitades, la superior correspondiente a la Neurocorteza y la 
inferior ligada a la zona límbica, cada una dividida en cuatro cuadrantes a los que se le 
asignan diversas especialidades que se relacionan entre ellas. Dicha organización 
estructural del cerebro propone la existencia de estilos de procesamiento diferencial de la 
información (Caicedo López, 2012, p. 77,78) 
 
 
25 Texto original: “he established the parameters for investigating the evolution and functioning of 
the emotional brain and set the stage for current research in affective and social neurosciences” 
(Newman & Harris, 2009, p. 3). 
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 25 
 
 Modelo del Cerebro Triuno: 
Propuesto por Paul MacLean. Es la base para la comprensión cerebro-evolución 
adoptada por la Neuro/pedagogía/crítica, dado que permite entender cómo desde la 
estructura funcional del cerebro el ser humano es el producto de una historia evolutiva, y, 
por ello, es posible considerar, entonces, que el hombre es un ser evolutivo. (Newman & 
Harris, 2009, p. 3). Esta teoría surge de la experimentación sobre los efectos de las 
lesiones cerebrales, en comparación con el comportamiento de especies como lagartos, 
monos ardilla y hámsters. El modelo propone que el cerebro está constituido por tres 
capas interconectadas. Cada una de ellas se desarrolló en respuesta de las necesidades 
adaptativas generadas para la evolución. Mac Lean, denominó cada una de las capas del 
cerebro según el orden de su aparición; 1) El sistema reptiliano: R-Complex, 2) El 
sistema límbico y 3) La neocorteza (Caicedo López, 2012, p. 71,76); (Newman & Harris, 
2009) (ver Anexo 1. Cuadro Organización funcional del cerebro). 
Este primer reconocimiento acerca la relación Cerebro-Evolución, con el fin de 
comprender al ser humano a partir de su historia evolutiva. Esto, desde la premisa de 
que para entender la relación entre neurociencias y educación es necesario tener un 
conocimiento comprensivo que posibilite entender las oportunidades que brindan a la 
educación los hallazgos desarrollados desde las neurociencias. Se hará uso de este 
dentro de la reflexión pedagógica en la presente investigación. Específicamente, se hará 
uso de esa información para la reconstrucción de las categorías de análisis Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica. Como se ve, es importante reconocer 
también el contexto de donde surge la necesidad de impulsar las investigaciones 
basadas en el cerebro. 
Por tanto, para acercarnos a ese conocimiento comprensivo sobre los aportes que 
pueden generar las Neurociencias a la Educación, es necesario reconocer el contexto del 
que surge la importancia de la investigación basada en el cerebro, para luego observar 
qué organizaciones y países deciden proponer la relación entre las Neurociencias y la 
Educación con el fin de comprender su fomento dentro de las políticas educativas. 
La mencionada relación tiene como causa el impacto que tuvo en las diversas ciencias la 
denominada Década del Cerebro (1990-2000), que fue impulsada en los Estados Unidos 
por el congresista Silvio Conti, así como por la agrupación de diversas sociedades con 
intereses particulares en distintas alteraciones neurológicas, denominada “National 
26 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
Committee for Research in Neurological and Communicable Disease”. Todo ello sucedió 
con tres objetivos generales: 1) Incrementar la implicación política y social de la 
investigación neurocientifica, 2) Desarrollar sistemas de inversión federales y 3) 
Concienciar acerca de la importancia de las enfermedades neurológicas (Martín 
Rodríguez; et al 2004, p. 132). Las investigaciones en torno a este objetivo fueron de 
gran impacto, convocando a la reflexión en sectores como la Gran Bretaña, la Unión 
Europea e incluso la India, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 20). 
Esta Década del Cerebro, generó innumerables conocimientos sobre la estructura, 
desarrollo y las funciones del cerebro, gracias al uso de nuevas metodologías y 
tecnologías de investigación (Caicedo López, 2012, p. 20). Los aportes desarrollados son 
de gran valor para la comunidad científica. A continuación se presentan algunos de los 
hallazgos en el Cuadro 2.2 Algunos de los aportes la Década del Cerebro (Martín -
Rodríguez, et al 2004, pp. 136–156). Estas contribuciones posteriormente impactaron las 
diferentes ciencias incluyendo las ciencias de la educación. 
Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro. 
Descubrimiento Descripción 
Relación cerebro 
conducta 
La Neurociencia Cognitiva, es el resultado de la aproximación entre la 
neurobiología y la psicología. Aborda el cerebro de forma inter y 
transdisciplinaria, encontrandoargumentos como los de Eric Kandel, 
quien considera que el encuentro entre neurociencias y psicoanálisis 
puede ayudar a comprender las bases biológicas de la conciencia y los 
procesos mentales (Kandel, 1999, p. 508). 
Neuroanatomía y 
neuroimagen 
Gracias a que se han mejorado las técnicas existentes de investigación y 
desarrollado nuevas más contundentes y menos invasivas, como por 
ejemplo: la microscopia confocal, la resonancia magnética funcional, el 
microdiálisis in vivo, el método doppler, entre otras, se ha superado el 
nivel descriptivo-histológico para contribuir con grandes aportes al 
conocimiento. Uno de los hallazgos más significativos es que, contrario a 
lo que se pensaba, las funciones del cerebro no se desarrollan por áreas 
específicas, sino que se involucran varias regiones simultáneamente. Por 
ejemplo, el lenguaje y la memoria involucran actividad en diversas áreas 
separadas del cerebro (Martín -Rodríguez et al., 2004, p. 139-140). 
Genética 
Se revolucionó el conocimiento acerca de las moléculas del cerebro y sus 
funciones, aportando al descubrimiento de las causas de trastornos 
como: distrofia miotónica, Alzheimer, Parkinson, epilepsia, entre muchas 
otras. Es posible que para algunas enfermedades de este tipo se 
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 27 
 
construyan a futuro tratamientos médico basados en terapia genética o 
trasplantes celulares. Sin embargo, lo más impactante han sido los 
avances conceptuales con respecto a las células madre del sistema 
nervioso su capacidad regenerativa y plasticidad, lo cual parece tener 
relación con la interacción con el medio (Martín Rodríguez, 2004, pp. 
142–144). 
Plasticidad cerebral 
Se ha descubierto que el cerebro adulto tiene la capacidad de 
regenerarse, esto es, se ha comprobado que durante la creación de la 
huella mnésica en la vida adulta en el hipocampo aparecen nuevas 
neuronas. Los conocimientos desarrollados en torno a la plasticidad 
cerebral son hallazgos potencialmente valiosos de esta década. A partir 
de ellos se puede llegar a entender más a fondo el desarrollo del cerebro, 
el aprendizaje y la memoria (Martín Rodríguez, 2004, p. 146). 
 
Estos aportes impactaron a la sociedad del conocimiento, incluidas las Ciencias de la 
Educación que no demoraron en adoptar los nuevos conocimientos para hacer 
propuestas educativas. Inicialmente, los aportes fueron retomados por la OCDE 
(Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico) a través del proyecto 
Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE), el cual perseguía: 1) fomentar la 
cooperación entre las ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro y 2) poner 
en contacto a neurocientíficos, educadores y a los gestores de currículos, de los países 
miembros de esta organización (Caicedo López, 2012, p. 22). Desde este proyecto se 
han realizado diversas conferencias y gestionado la realización de políticas educativas 
con el fin de conceptualizar los planes de estudios, las prácticas de enseñanza y la 
identificación de estilos de aprendizaje (OCDE, 2008, p. 80). 
Paralelo a ello, en el Reino Unido se desarrolla también una propuesta educativa que 
relaciona las Neurociencias y la Educación. Dicho proyecto tiene como nombre Teaching 
and Learning Research Programme (TLRP), el cual parte de la construcción de un grupo 
de científicos que revisaron los resultados de las investigaciones neurocientificas para 
determinar qué estudios tienen relevancia en educación. Apoyando esto, se han 
desarrollado seminarios, encuestas y entrevistas semiestructuradas a educadores, dando 
como resultado temas de investigación a profundizar. En general, se ha deducido que la 
comunidad educativa se muestra interesada en llevar a la práctica educativa dichos 
conocimientos, con los siguientes condicionantes 1) Evaluar el impactos que tienen estos 
en la comunidad 2) Verificar continuamente las bases científicas que conforman los 
28 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica? 
 
hallazgos que se consideran relevantes para la educación 3) Establecer un diálogo de 
doble vía entre los neurocientificos y educadores (Caicedo López, 2012, pp. 31–32). 
Por otro lado, y en consecuencia, en torno a la investigación respecto de la relación 
Neurociencias y Educación, se crean revistas para la producción y publicación de 
investigaciones afines. Algunas de estas son: Journal of Cognitive Neuroscience, Brain 
and Behavior, Brain and Cognition, Learning and Memory, entre otras. 
Por tanto, si se consideran las diversas propuestas realizadas en torno a la relación 
Neurociencias y Educación en las últimas décadas, se puede concluir que ésta en la 
actualidad es una cúspide de investigación. Sin embargo, teniendo en cuenta que el 
objetivo de la presente investigación es re-construir las categorías de Enseñanza y 
Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica, más allá de hacer una recopilación 
detallada de estas, se apunta a hacer uso de estos aportes para la consecución del 
objetivo. 
Finalmente, para la consecución de la premisa de obtener un conocimiento comprensivo 
respecto de la relación Neurociencias y Educación, específicamente para la re-
construcción de las categorías de análisis Enseñanza y Aprendizaje a partir de la 
Neuro/pedagogía/crítica, es necesario considerar que el papel del maestro para 
pretender este fin es de intelectual de la educación. Este rol se apoya en la 
conceptualización que propone Henry Giroux al argumentar que los docentes deben ser 
entendidos socialmente como Profesores Intelectuales Transformativos (Giroux, 1997), 
es decir, que el papel del docente dentro y fuera del aula supera el instrumentalismo 
técnico de la enseñanza elevándolo a una tarea intelectual transformativa (Giroux, 1997). 
En efecto, el profesor que considere asumir en sus prácticas pedagógicas los aportes 
que pueden dar a la educación los hallazgos de la neurociencia, específicamente 
retomando la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la 
perspectiva de la Neuro/pedagogía/crítica, debe caracterizarse como un profesor 
intelectual transformativo teniendo en cuenta que: “los profesores como intelectuales han 
de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la 
naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos 
legitiman en su enseñanza” (Giroux, 1997, p. 65). 
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 29 
 
Es por esto que para la adquisición de un conocimiento comprensivo de las 
neurociencias se necesita considerar el entorno político y social que le subyacen. Ello se 
logra a partir de la reflexión pedagógica que permite entender, además de la estructura 
funcional del cerebro, el contexto político donde surge el auge de las investigaciones 
basadas en el cerebro, así como el contexto político de las propuestas educativas que se 
han desarrollado en torno a la relación Educación y Neurociencia. 
En otras palabras, para la consecución de un conocimiento comprensivo en torno a los 
aportes que pueden dar las neurociencias a la educación, específicamente para entender 
la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de la 
Neuro/pedagogía/crítica, el profesor debe reflexionar entorno a las bases científicas que 
lo sustentan, así como también la base política y social que le subyacen. Esto es posible 
a partir de la curiosidad por la lectura de las investigaciones desarrolladas en torno a las 
Neurociencias y la Educación, y gracias al entrenamiento en ellas. En este orden de 
ideas, se puede considerar que “si los profesores han de educar a los estudiantes para 
ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales 
transformativos”