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EL CONCEPTO DE l1EMPO GEOLÓGI PARA SU TRATAMIENTO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA En este trabajo se analiza la complejidad del concepto de Tiempo Geológico, las relaciones existentes entre los subconceptos que lo integran, se formulan orientaciones para su tratamiento a lo largo de la educación secundaria y se sugie- ren algunas actividades que ayuden a compren- der la propuesta que se realiza. Se toma para ello un triple referente: las aportaciones de la Historia de la Geología, de la Epistemología y de las concepciones de los alumr~os: In this paper we want to investiga te the com- plexity of the geological time, relationships bet- ween the concepts determining this topic. Loo- king for ways to analyse it, at secondary school, we suggest some activities that may help to un- derstand these goals. This work is analysed from three difterent point of view: History of Geology, Epistemology,and studens' ideas aboutGeology. En una actividad de formación con profesora- do de educación secundaria, pedimos a los asis- tentes que seleccionasen aquellos grandes con- ceptos (no más de 5 ó 6) que considerasen necesarios para que alumnos de 12 - 16 años pu- dieran formarse una idea básica y mínimamente estructurada de la Geología. El concepto de Tiempo Geológico fue el más citado (seguido por el de roca/mineral y el de cambio geológico). No es extraño que fuese así. En efecto, si la Geología es una ciencia histó- rica debe tener entre sus conce·ptos básicos el de tiempo. Señala Simpson (1970) que todo aquello que es objeto de estudio de la Geología y no es, de una u otra forma, un proceso histórico puede reducirse a un fenómeno físico-químico. O dicho en otros términos: es su componente histórica la que hace de la Geología una ciencia independien- te de la Física y la Química. Sorprende por tanto la escasa relevancia que se le otorga al desarrollo de las nociones tempo- rales en la mayor parte de los textos y materiales didáctico s correspondientes a la educación se- cundaria. Tanto más cuanto que probablemente se trate (Sequeiros 1991, Sequeiros y Pedrinaci 1992) de unos de los contenidos de estos niveles (1) LB. de Gines (Sevilla) (2) ICE de la Universidad de Córdoba formativos que más dificultades de aprendizaje ofrece. No parece, sin embargo, que vaya a cam- biar significativamente la situación en el futuro con los ilUevos curricula en los que, con la excep- ción del Diseño Curricular Base de Andalucía, si- gue sin asignársele al Tiempo Geológico el papel que a nuestro juicio le corresponde. La adquisición de las nociones temporales ha merecido numerosos trabajos. Entre ellos desta- can los realizados durante más de 20 años por Piaget y la Escuela de Ginebra (1946), también los de Fraisse (1967) o Whitrow (1988). Aunque en menor medida, hay igualmente abundantes in- vestigaciones acerca de cómo evoluciona la com- prensión que los escolares poseen del tiempo his- tórico y cómo abordar tareas para su enseñanza . (Pozo 1985 o Asensio, Carretero y Pozo 1989). Desafoitunadamente en lo que se refiere a la comprensión del Tiempo Geológico y a propues- tas para su enseñanza y aprendizaje existen mu- chos menos trabajos (Ault 1982, Pedrinaci 1987, Carrillo 1990, Sequeiros 1991, Gallegos 1992 o García Cruz 1993 ). Se trata, por lo demás, de aproximaciones parciales con enfoques general- mente descriptivos que no entran a analizar el complejo entramado de nociones implicadas en la construcción del concepto de Tiempo Geológi- co y que, por tanto, dejan sin abordar el núcleo central de problema. Contamos, sin embargo, con trabajos en los que desde una perspectiva histórica y/o epistemo- lógica se analiza el proceso de construcción del concepto de Tiempo Geológico. Entre ellos cabe destacar el de Toulmin y Goodfield (1965), que continúa siendo el estudio más completo y suge- rente que se ha realizado hasta el momento, jun- to al cual hay otros como Eicher (1973), Rud- wick (1976), Hallam (1983 y 1988), Albritton (1984), Gould (1987) y en nuestro país Anguita (1988) o Pedrinaci (1993b). Si, como señalan Saltiel y Viennot (1985), la epistemología y la historia de la ciencia pueden aportar informacio- nes relevantes sobre el problema de la construc- ción del conocimiento, estos trabajos deben ofre- cer" un soporte que ayude a formular orientaciones fundamentadas para el tratamiento escolar del Tiempo Geológico. Bachelard (1938) considera que "Cuando se investigan las condiciones psicológicas del pro- greso de la Ciencia, se llega muy pronto a la con- vicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstácu- , los (...) es ahí donde mostraremos causas de es- tancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos". Por otra parte, desde una perspectiva cons- tructivista (Driver 1985, Giordan y Vecchi 1987, etc.), cualquier propuesta de enseñanza que se formule deberá considerar los conocimientos que el alumno ya posee (tanto si, desde el punto de vista de la ciencia actual, son correctos como erróneos), dado que serán los instrumentos que utilizará para la lectura e interpretación de las in- formaciones y actividades que se le presenten. Así pues, junto a las fuentes histórica y epis- temológica utilizaremos las concepciones de los alumnos como tercer referente que puede ayudar- nos a formular las orientaciones para la construc- ción del concepto de Tiempo Geológico. ¿DE QUÉ ESTAMOS HAnLANDO CUANDO NOS REFERIMOS AL TIEMPO GEOLÓGICO? Basta un repaso a la literatura científica para' comprobar que no todos los autores otorgan los mismos significados al concepto que nos ocupa. Así, Eicher (1973) partiendo de la idea de que el , tiempo sólo puede percibirse por los aconteci- mientos que ocurren dentro de' él, señala que el Tiempo Geológico abarca '''todo lo que ha ocurri- do en la historia de nuestro planeta" e identifica en la práctica, si bien no de manera explícita, este concepto COlj, la suma 'de procesos ocurridos en la Tierra. Albritton (1984) se refiere a esos significados no siempre coincidentes, indicando que para unos corresponde al periodo comprendido entre la constitución de la Tierra como planeta y la aparición de las primeras civilizaciones, aunque para otros sóloa1canzaría hasta que se tienen re- ferencias de la presencia del hombre. Por su parte ' él prefiere aludir con este término al tiempo com- prendido desde la constitución de la Tierra como planeta hasta nuestros días, dejando abierto hacia el futuro dicho periodo. Para Anguita (1988) el tiempo geológico no es más que una porción (los últimos 4.550 millo- nes de años) del tiempo físico, careciendo de sen- tido hablar de aquél como si de un concepto cua- litativamente diferente de éste se tratase. Probablemente tras esta posición de Anguita hay una crítica a nuestra frecuente interpretación an- tropocéntrica que nos conduce a considerar como categoríá diferente aquello que sólo es una parti- cularidad de un dominio más global. . En efecto, desde una perspectiva estrictamen- te cronológica, el Tiempo Geológico es sólo una parte del tiempo físico. Sin em1;>argocreemos que existen otras dimensiones integradoras de este concepto (además de la cronológica) que resultan básicas para su enseñanza y aprendizaje; dimen- siones que se han ido construyendo a lo largo de la Historia de la Geología, llenándolo de signifi- cados, sin cuya consideración este concepto se- ría poco más que una referencia matemática. Es más, existen como veremos aspectos básicos que se escapan de la simple cronología absoluta y de la duración, sin cuya construcción 'carece de sen- tido el tratamiento cronológico. Intentemos observarlo desde una perspectiva' docente: ¿consideraríamos que una estudiante de bachillerato que conociese perfectamente la edad de la Tierra y los nombres y duracion¡;:s de los periodos geológicos tiene construido el concepto de Tiempo Geológico? La respuesta es inevita- blemente negativa.· Podemos estar de acuerdo en que sin poseer unos referentesacerca de la edad de nuestro planeta y de los principales períodos geológicos, no parece correcto decir que un alumno de esas edades comprende suficiente- mente el significado del Tiempo Geológico, pero sólo con ésto tampoco. Así por ejemplo, esta alumna puede estar convencida de que las rocas , que vemos son tan antiguas como la Tierra o que no han experimentado cambios importantes a lo largo de la historia. Con una perspectiva estática como esa difícilmente podríamos considerar que posee las nocÍones temporales básicas. Igualmen- , te podría tener una visión dinámica de los proce- sos geológicos pero pensar que una cordillera se forma en 2 o 3 mil años o que bastan unos cuan- tos terremotos seguidos para separar en dos un continente 3 etc. Sin duda la cronología absoluta y la noción de la duración de los procesos geológicos, for- man parte del concepto de Tiempo Geológico pe- ro no lo agotan. Veamos algunas pr'eguntas que a veces formulamos a riuestros estudiantes: ¿Cuándo crees que se formó la Tierra? ¿Tienen todas las rocas del Planeta la misma antigüedad? ¿Podemos ordenar una serie de estratos según su secuencia de formación? ¿Qué información nos da un fósil <;lela roca en que se encuentra? ¿Es posible que Sierra Nevada llegue a ero- sionarse completamente dando lugar a una llanura baja? Son cuestiones con características muy diver- sas. En todas se halla implicado el concepto de Tiempo Geológico, sin embargo la respuesta a cada 'una de ellas activa conceptos, o subconcep- tos, diferentes que van desde el conocimiento de fechas y la duración de los procesos, hasta las no- ciones de cambio o de agrupamiento sincrónico. Analizando el concepto de tiempo histórico Asensio, Carretero y Pozo (1989) lo consideran integrado por aspectos como: la cronología, la duración, el conocimiento de fechas, la represen- tación y las nociones temporales ligadas al cam- bio social y a la causalidad. Por nuestra parte, consideramos el Tiempo . Geológico como un concepto complejo integrado por un conjunto de nociones básicas, relaciona- das entre sí y que tienen al Tiempo Geológico como concepto inclusor (Pedrinaci 1993b): cam- bio geológico, facies, sucesión causal y crono- logía. El conocimiento de cada una de ellas por sí sola no procura una adecuada perspectiva geoló- gica temporal. Es el desarrollo de todas estas no- ciones temporales y de sus interacciones lo que permite la construcción del concepto de Tiempo Geológico. Podríamos decir que "hay muchos tiempos en el tiempo geológico" y que proceder a su diferen- ciación epistemológica resulta imprescindible pa- ra avanzar en la formulación de una propuesta para su enseñanza y aprendizaje. Ello por tres ra- zones: de una parte porque son conceptos que no se sitúan a un mismo nivel, siendo algunos pre- vios a otros; de otra porque el establecimiento de relaciones entre ellos favorece su mutuo desarro- llo y, finalmente, porque cada uno exige unas operaciones intelectuales determinadas y unos ritmos de adquisición no siempre coincidentes. NECESIDAD DE UNA PERSPECTIVA DINÁMICA: TIEMPO GEOLÓGICO y CAMBIO Las estrechas relaciones existentes entre los conceptos de tiempo y cambio fueron ya expresa- das por los filósofos clásicos. Así, Aristóteles, en La Física, formula su concepción del tiempo al que considera inseparable del movimiento o del cambio: sólo percibimos que el tiempo ha trans- currido cuando observamos que se ha producido un cambio. Al ser conscientes del "antes y el "después" del' cambio somos conscientes del tiempo, que puede ser considerado como un pro- ceso de numeración asociado a nuestra percep- ción del antes y después del cambio y del movi- miento. También Platón relaciona tiempo y cambio, señalando que de no producirse cambios en el cielo (días, noches, estaciones) no existiría el tiempo. Como vemos se trata de unas ideas muy similares a las de Eicher (1973) comentados con anterioridad y que nos llevan a afirmar que-en una Tierra estática, sin procesos de cambio geo- lógico, no sería posible la separación en perio- dos, careciendo de sentido hablar de tiempo geo- lógico. Desde esta perspectiva el primer peldaño para la construcción de dicho concepto sería la asunción de una perspectiva dinámica. Algunos estudios realizados sobre las concep- .ciones alternativas de los alumnos de la enseñan- za secundaria (Pedrinaci 1987, Granda 1988) muestran que son relativamente frecuentes inter- pretaciones estáticas acerca de la parte sólida de. nuestro planeta u otras que introducen escasos elementos dinámicos. Para Driver et al (1985) una de las características del pensamiento de los alumnos es la de estar dirigido por la percepción. En la predominancia de lo perceptivo residiría una de las causas de sus concepciones espontáne- as. En efecto, la extraordinaria lentitud con que ocurren la mayor parte de los procesos geológi- cos, 'hace que las evidencias que los alumnos po- seen sobre el relieve sean que permanece, en lo fundamental, inalterable. . El análisis de la Historia de la Geología per- mite comprobar que ideas similares a las de nues- tros alumnos han sido defendidas por filósofos y hombres de ciencia en el pasado. El "fijismo" ha supuesto un gran obstáculo epistemológico (Pe- drinaci 1992b) para la construcción de las teorías sobre el origen de las ro.cas, sobre la edad de la Tierra o sobré el origen de las cordilleras. Dicho obstáculo ha presentado diversos grados. En el caso más extremo (muy frecuente durante los si- glos XVI y XVII pero aún presente en el siglo XVIII) se ha negado la existencia de cambios re" levantes en la superficie terrestre. Así, por ejem- plo, León de Pinelo en su obra "El Paraíso en el Nuevo Mundo" (1656) defiende la estabilidad de la Tierra, apoyándose incluso en la observación de la naturaleza: "¿... no la vemos [al agua] con braveza increíble ayudada de furiosos vientos ba- tir arrecifes, reventar escollos, desde hace tantos siglos, sin poderlos vencer ni aún minorar?". Incluso I.saac Newton en una carta que escri- be a su colega Burnet en 1681 le indica que "la actual topografía de la Tierra se modeló durante su formación inicial a partir del caos primitivo, y por tanto no fue esculpida por el diluvio de Noé" (Gould 1987); Newtori hace referencia aquí a la teoría que Burnet acababa de publicar en Su "Te- lluris theoria sacra". En ella defendía que la su- perficie terrestre .original era perfectamente regu- lar, de acuerdo con una distribución en capas concéntricasde la Tierra y que habría sido el di- luvio el causante de las irregularidades del relie- ve que observamos hoy. Como vemos, la crítica que Newton hace a las tesis de Burnet está for- mulada desde una perspectiva estática. Para el tema que nos ocupa, la conclusión que debemos sacar tanto del estudio de las ideas de los alumnos como del análisis de la historia de la Geología sería lo que constituye nuestra primera orientación para la construcción del concepto de tiempo geológico: . * Deben programarse estrategias de inter- vención que ayuden a movilizar las ideas de los alumnos desde posiciones estáticas hacia perspectivas dinámicas. Dice Toulmin (1965) que "reconocer la muta- bilidad de la Tierra, de los seres vivientes que han habitado en ella y hasta de los cielos mismos, es algo que los hombres sólo hacen bajo la pre- sión de argumentos abrumadores". Esta afirma- ción la fundamenta en un riguroso análisis de la historia del conocimiento y debe conducimos a no subestimar las dificultades que pueden tener nuestros alumnos para abandonar posiciones fi- jistas. La importancia que una visión dinámica tie- ne, no sólo para la construcción del concepto de Tiempo geológico, sino para la comprensión de todos los procesos que ocurren en la naturaleza justifica que se le dedique una atención especial. Para que se comprenda mejor el sentido que queremos darIe a nuestra propuesta, junto a cada una de las orientaciones que proponemos, 'iremos sugiriendo, sin pretender ser exhaustivos, algu- nos procedimientos y/o actividades que ejempli-fiquen lo que queremos indicar. . ¿Qué actividades pueden ayudar a movilizar las ideas de los alumnos hacia perspectivas diná- micas? Dado que todo proceso geológico impli- - ca algún tipo de cambio, con un origen u otro, más o menos lento o más o menos importante, se podría pensar que lo difícil no es proponer activi- dades en las que se aborden cambios geológicos sino encontrar algunas en las que ésto no ocurra. En consecuencia, puede entenderse que no sería necesario plantearse como objetivo dinamizar las interpretaciones de los alumnos, esa dinamiza- ción se produciría inevitablemente al estudiar la , Geología. Sin embargo los estudios realizados al respecto (Haps 1984, Pedrinaci 1987, Granda 1988, Sequeiros y Martínez 1992) muestran que esto no siempre ocúrre. Si nuestro. objetivo es dinamizar las ideas de los alumnos, las actividades que propongamos deben, entre otras cuestiones, incluir un análisis en el que se establezca de manera explícita: la posición de partida (antes del cambio), la situa- ción resultante, qué se ha modificado y qué per- manece, cuál es el agente causante y en qué con- siste su intervención así cómo qué huellas deja el cambio producido. . AsLpor ej., para evidenciar que todas las ro- cas pueden alterarse conviene que los ahimnos y las alumnas imaginen y realicen en el laboratorio o en el aula,diversos tipos de alteraciones de las rocas y que consideren la posibilidad de que en la naturaleza ocurran procesos similares; que se ejerciten en la identificación de las huellas que estos procesos dejan en las rocas; que sean capa- . ces, por tanto, de a partir de una fotografía o de una muestra de una roca inferir algunos de los cambios que ha podido experimq.tar junto con el agente causante de estos cambios. Las catástrofes naturales, especialmente las de incidencia local, como inundaciones, coladas de barro que cortan una carretera, playas que son desmanteladas por la erosión maI¡ina ... son fenó- menos q,ue se producen con relativa frecuencia y planteados como "estudio de casos" presentan al- gunas ventajas: de una parte porque son cambios fácilmente constatables, al producirse efectos im- portantes en' un corto margen de tiempo y, de otra, porque no sólo spn apreciables los efectos sino que, con frecuencia, lo son también los agentes causantes. * Debe secuenciarse a lo largo de toda la educaCión secundaria la construcción de mo- delos progresivamente más dinámicos. El abandono de unas interpretaciones estáti- cas o fijistas para asumir otras dinámicas no pa- rece que ocurra de una sola vez, afectando a la totalidad de los procesos. Se trata más bien de una serie de conquistas parciales que deben ir afectando a campos progresivamente más am- plios. No todos los fenómenos geológicos exigen para su percepción y conceptualización las mis- mas operaciones intelectuales; ni presentarán en consecuencia los mismos obstáculos para su construcción. Así, no resulta extraño que sean los procesos geológicos más espectaculares y de efeCtos casi instantáneos, como los seísmo s o las . erupciones volcánicas, aquellos que histórica- mente han sido más citados. Los procesos erosi- vos 'también han sido frecuentemente descritos, si bien no siempre suficientemente valorados. Hemos hecho referencia antes a la existencia de posiciones fijistas a lo largo de la historia de la Geología. Ejemplos menos extremos, pero no menos importantes podemos encontrar incluso en la 'segunda mitad del presente siglo. En efecto, aunque la movilidad de los continentes fue ex- . puesta (y, al menoS, parcialmente fundamentada) por Wegener a principios de siglo, no será admi- tida de manera general por la comunidad científi- ca hasta finales de los sesenta y sólo, como diría Toulmin. "bajo la presión de argumentos abru- madores". Al hilo del tratamiento de los procesos de cambio geológico deben irse ofreciendo referen- cias temporales que ayuden a valorar en su justa dimensión el fenómeno que estamos analizando y elritmo al que ocurre. En el curso de una visita a una zona cárstica de la provincia de Sevilla preguntamos a un gru- po de escolares: - ¿Qué son esos surcos que se ven en la caliza? - Pedro ( alumno de 1º de BUP, 15 años) que "tenía bien aprendida la lección" nos dijo: Son surcos de disolución que ha hecho el agua de llu- via. - - Nos dirigimos de nuevo a todo el grupo: Bien, y ¿cómo podríamos comprobar que la in- terpretación que hace Pedro es correcta? - Pedro volvió a tomar la palabra: Bueno ... podemos coger un trozo de roca, la llevamos al Instituto, la ponemos en el patio y esperamos a que llueva. Después miraremos a ver si se han formado surcos. Como vemos, este alumno ofrecía una inter- pretación dinámica del proceso. Conocía qué cambiaba y qué permanecía. Conocía el agente causante del cambio e identificaba la huella que dejaba ~n la roca, pero se había formado una idea desajustada del tiempo necesario para que este agente produjese un efecto perceptible. Junto a todo lo anterior le faltaba una referencia tempo- ral. Esto nos da pié para formular una nueva orientación: * Partiendo de estudios cualitativos de los' cambios geológicosdeben irse ofreciendo refe- rencias temporales que ayuden a valorar la duración de los procesos y la importancia de sus efectos cuando se consideran grandes pe- riodos de tiempo. Dentro de un trabajo acerca de la evolución bio- lógica, Jiménez Aleixandre (1989) propone algunas actividades interesantes para ayudar a los alumnos a que comprendan la existencia de cambios que ob- servados a determinada escala temporal resultan imperceptibles y que, sin embargo, podemos cons- tatar si consideramos una cantidad de tiempo sufi- ciente. Reseñamos dos de estas actividades: - Se da a cada grupo de alumnos una copia de 20 fotogramas de una película con una persona moviéndose y se les pide que compareillos foto- gramas 1 y 2 ó ellO y el il. ¿Notáis la diferencia entre ellos? Comparad ahora el 1 y el 20. Expli- cad por qué en unos casos se aprecian diferencias y en otros no. - Observar vuestras uñas. ¿Podéis ver como crecen? ¿Y el cabello? ¿Por qué? Imaginad que tenéis que demostrarle a alguien que las uñas y el cabello crecen ¿Cómo lo haríais? En un terreno más estrictamente geológico podemos plantear actividades en las que partien- do de la tasa de denudación media se solicite cal- cular el tiempo que tardaría una montaña próxi- ma en reducir su altura a la mitad. A medida que lo va permitiendp la edad de los alumnos el pro- blema puede irse complejizando para dar entrada a otras variables como modificaciones de la tasa de denudación en función de la altura del relieve, la recuperación isostática, el levantamiento oro- génico, etc. Hemos tenido ocasión de éonstatar la utilidad de actividades tan sencillas como éstas, así como el interés de las reflexiones que se suscitan en tomo a ellas ayudando a realizar extrapolaciones a otros procesos. AGRUPAMIENTO SINCRÓNICO: TIEMPO GEOLÓGICO y CONCEPTO DE FACiES En la práctica docente, con frecuencia, damos por evidentes ciertos conceptos que a veces están muy lejos de serlo. Es el caso de la noción de que las rocas que vemos en la actualidad tienen un origen más o menos próximo, que todas se han ido for- mando a lo largo de la historia de la Tierra. Si echamos una ojeada a los libros de texto de educación secundaria e incluso de primaria las rocas son clasificadas "a p'riori" en sedimenta- rias,.ígneas y metamórficas. Podría decirse que al tratarse de una clasificaCión genética precisamen- te se quiere subrayar la importancia del origen. Sin embargo frecuentemente se obvia el aspecto fundamental: mostrar que todas las rocas tienen un origen. Sólo después de que se ha mostrado que "las rocas tienen un origen adquiere sentido establecer categorías en función de dicho origen. Desde esta perspectiva pueden entenderse las concepciones que presentan los alumnos de entre 12 y 15 años acerca del origen de las rocas (Pe- drinaci 1992a), que podemos sintetizar de acuer- do con la siguiente tipología: 1. Los que tienenuna visión de la rocas como materiales muy estables, no sometidos, en consecuencia, a cambios relevantes. 2. Los.que,-entre los cambios, sólo consideran procesos destructivo s de las rocas (ero- sión). 3. Los que relacionan la sedimentación con la erosión, pero sin asociada al proceso de formación de algunas rocas: 4. Los 'que consideran hi posibilidad de for- mación de nuevas rocas aunque la limitan a la superficie· terrestre. 5. Los que incluyen además procesos de for- mación de rocas endógenas. Los alumnos del primer grupo tienen una perspectiva claramente estática, desde la cual las rocas y las montañas que obse.rvamos en el cam- po no experimentan cambios de importancia, si bien no suelen presentar grandes dificultades pa- ra asumir la posibilidad de que se desgasten las rocas y el relieve. De tal manera que los límites entre los grupos 1 y 2 son poco definidos. Pero a ello hemos hecho referencia en el apartado ante- rior, nos interesa ahora resaltar que unos y otros, cuando se les plantean problemas novedosos o que no identifican como estrictamente académi- cos, elaboran sus respuestas considerando, implí- citamente, que las rocas actualmente existentes son tan antiguas como la Tierra. Las concepciones de los estudiantes incluidos en el tercer grupo se diferencian de los dos ante- riores en que dan entrada a algún proceso cons- tructivo como la sedimentación. Se trata de un .paso in:iportante dado que supone la introducción de un elemento que ayuda a quebrar la interpreta- ción unidireccional de los fenómenos geológicos. Pero estos alumnos y alumnas siguen sin modifi- car en lo esencial su concepción acerca del ori- gen de las rocas. . Esa modificación se produce en el paso a los alumnos del cuarto grupo, que necesitarán para ello construir la noción de diagénesis. Es éste un concepto básico .cuyas dificultades de aprendiza- je no conviene subestimar. La idea de que unos materiales sueltos pueden adquirir, siguiendo procesos naturales, la consistencia y solidez de una roca, no ha resultado fácil en la historia de la Geología y ello, cuando menos, debe alertamos ante posibles dificultades de nuestros alumnos. Las consideraciones anteriores nos invitan a señalar que: * El origen de las rocas debe plantearse co- mo problema antes de abordar su diversidad genética. El primer objetivo sería mostrar que todas las rocas tienen un origen. Como hemos indicado, es una noción que his- tóricamente ha debido superar importantes obstá- culos epistemológicos (Pedrinaci 1992b). Así, , hasta el siglo XVII no sólo carecemos de teorías sobre el origen de las rocas sino que siquiera se había planteado formalmente la cuestión. El pro- blema era explicar-la existencia de estructuras más o menos curiosas (fósiles, estalactitás o geo- das)"sobre ellas sí se hacían conjeturas acerca de su origen pero no sobre las formaciones rocosas. Sencillamente no había nada que explicar, no existía el problema y por tanto no se buscaban respuestas. Un estudio contextualizado de los fósiles' puede ser·de tanta ayuda en nuestras aulas como lo fue históricamente. No podemos aquí analizar detenidamente el largo e interesante debate man- tenido durante muchos siglos acerca del origen de los fósiles. Sí señalaremos que dicho debate comienza a solucionado Steno gracias a que, a diferencia de enfoques anteriores{ aborda simul- táneamente el origen de los fósiles y el de las ro- cas que los contienen. Se encontraba Steno haciendo el estudio ana- tómico de un tiburón gigante cuando observó que sus dientes tenían unas características muy pare- cidas a las de los fósiles sobre los que había una gran controversia: las "glosopetrae"; llegando a la conclusión, que rechazó ,que ±'bese categórica, del origen orgánico de estos fósiles ..Expuso sus conclusiones en Canis Carcharie (1667). Co- menzó su ordenada argumentación mostrando que no había ninguna evidencia acerca de su po- siblecrecimiento "in situ" en el interior de la ro- ca, que era una de las hipótesis más frecuentes. Pensó que los dientes de tiburón, al principio, debieron estar recubiertos por tierra sin compac- tar, puesto que no presentaban deformaciones co- mo las raíces de los árboles que crecen en los in- tersticios de las rocas. Las diferencias entre la naturaleza del material que componía las "gloso- petrae" y los dientes de tiburón los explicaba co- mo resultado de impregnaciones o de pérdidas de productos volátiles. Finalmente Steno consideró que "Nada parece oponerse a que los cuerpos ex- traídos de la tierra, parecidos a partes de anima- les, sean considerados partes de animales", y "no veo nada que nos impida considerar esta tierra como un sedimento del agua, acumulado poco a , póco". Merece la pena detenerse en lo que probable- mente sea su aportación más importante: "los es- tratos son antiguos depósitos de sedimentos acumulados poco a 'poco": Ellenberger (1988) hace , una amplia reseña de la obra de Steno 4 de la que destacamos los aspectos más relevantes para' el tema que nos ocupa: "- Ya la naturaleza variada de los estratos incita a creerlo [que la tierra es un sedimento del agua, acumulado poco a poco]. Es fácil observar, tanto en los lechos como en las desembocaduras de los ríos, lo que ocurre en las aguas turbias, marinas o torrenciales; una vez vuelta la calma, el agua deja caer al fondo los cuerpos de causaban dicha turbidez, los más pesados primeramente, los más lige- ros, que permanecen flotando durante mucho tiempo, en último término. Esto explica en un sedimento dado, los estratos variados". Enumera seguidamente las posibles modaliéla- des de sedi mentación, separándose del agua lim- pia los materiales que contenía: el enfriamiento, la evaporación y la presencia de ciertos fluidos. A continuación señala e! origen de los fósiles: " Los animales ya en el fondo, o muertos o bien vivos pero incapaces de moverse, se re- cubrirán por un nuevo sedimento (...) Mien- tras que durante una larga serie de años el sedimento se endurece poco a poco, acumula- do en un todo con los cuerpos mencionados anteriormente, el fluido muy sutil no puede dejar intactos a éstos. Según la naturaleza de la tierra ambiente, extrae de ellos el jugo ani- mal, o bien le añade un jugo mineral, o bien el jugo animal una vez agostado, introduce el jugo mineral..." - Observamos como Steno da respuestas a las cuestiones relacionadas con la forma de los fósi- les, la naturaleza de la materia que los constituye y su localización en el seno de los estratos. Estas respuestas coherentes son posibles en la medida en que dispone de una teoría acerca de la forma- ción de las rocas, lo que le permite justifícar la presencia en ellas de fósiles que se habrían depo- sitado al mismo tiempo que los sedimentos. O di- cho utilizando la terminología cronológica: Steno intuyó, a diferencia· de sus contemporáneos, que los procesos de fosilización y de formación de la roca eran sincrónicos. Entre las ideas mantenidas históricamente acerca de los' fósiles y las concepciones altema- tivas de los alumnos existen claras dif~rencias, por ejemplo, los estudiantes de secundaria no (4) Por cierto que dada su importancia y brevedad quizá no sería un disparate que la AEPECT impulsase la traduc- ción del latín de Canis Carcharie y del Prodromus (obra cumbre del padre de la Geología). dudan en relacionar de una u otra forma los fó- siles con seres vivos que existieron en otro tiempo. Pero también hay elementos comunes: con frecuencia no consideran sincrónicos los procesos de fosilización y de formación de las rocas. En el curso de una entrevista a una alumna de 12 de BUP (14 años) le mostramos una roca cal- cárea· que tenía en su superficie el fósil de una Ostrea. El desarrollo de esta parte de la entrevista fue como sigue: - ¿Qué es esto Isabel? - Pues un fósil - ¿Por qué piensas que es un fósil? - Porque se ve que es una concha y además está como la piedra. - ¿Dónde se ha podido formar? . - Se habrá formado en el mar, porque es una concha de mar. - ¿ Cómo se habrá formado? -No se. - Isabel,haz un esfuerzo por imaginarte el momento en que este animal estaba vivo y piensa que ocurriría después. - Pues la concha viviría sobre esa piedra [se- ñala la roca calcárea en la que se encuen- tra el fósil] y luego ... bueno, también podía vivir en el agua y al morirse cayó sobre la piedra. - ¿y qué ocurrió después? -Nose - ¿Cómo pudo pasarse de aquella concha a este fósil? - Se quedaría pegada a la piedra y con el tiempo ... - ¿Qué ocurrió con el tiempo? - Que se hizo piedra - ¿Pero cómo puede hacer el tiempo que se convierta en piedra? - Bueno, es que ha pasado mucho tiempo. Más adelante comentaremos algún otro as- pecto interesante de esta entrevista. Ahora quere- mos resaltar que para esta alumna, como para otros estudiantes de estas edades, la roca es ante- rior al fósil no se trata pues de. elementos sincró- nicos. Por eso consideran con frecuencia que los fósiles deben encontrarse sobre las rocas, en su superficie extema,.más que en su seno. * Debe hacerse un estudio contextualizado de los fósiles, relacionando su presencia con el momento y el lugar en que se formó la roca que lo contiene. Hemos señalado como el primer objetivo que debemos planteamos al abordar el estudio de las rocas sería mostrar que todas ellas (aunque ini- cialmente es conveniente centrarse en las sedi- mentarias) tienen un origen. El segundo sería comprobar que en las rocas hay elementos que nos ayudan a descubrir ese origen. Esto puede pa- recer umi obviedad, sin embargo en esa supuesta obviedad se ha encontrado históricamente (Pedri- naci 1993b) el mayor obstáculo para conocer el pasado de la Tierra y buena parte de las dificulta- des de nuestros alumnos hunden ahí sus raíces. Consideramos por ello que uno de los con- ceptos geológicos más importantes y con mayor potencialidad organizadora (Sequeiros y Pedrina- ci 1992) es ql1e "las rocas pueden ser conside- radas archivos históricos que contienen infor- mación sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado". La construcción de este concepto supone para el alumno, como ocurrió históricamente, no sólo una forma diferente de ver las rocas, sino que otorga una nueva dimen- sión al aprendizaje de la Geología, pasando a convertirse en el aprendizaje de aquellos instru- mentos metodológicos y conceptuales que nos ayudan a descifrar las rocas, a conocer su pasado y·por ende el pasado de la :Tierra. Aunque hoyes usual referirse a facies meta- mórficas o tectónicas, históricamente la noción de facies se ha desarrollado en relación con la re- construcción de las cuencas sedimentarias. Pocos conocimientos geológicos resultan más sorpren- dentes y sugerentes para los alumnos de estas edades que el descubrimiento de que las caracte- rísticas de una roca están condicionadas por el momento y el lugar en que se originó y que, por tanto su estudio nos permite aproximamos a la reconstrucción del ambiente en que se formó. Pueden plantearse actividades sencillas de re- construcción de ambientes sedimentarios en una doble dirección: bien partiendo de una roca para analizar en qué ambiente ha podido formarse y si hay J1lásde una posibilidad preguntar cómo podría- mos salir de dudas, o·bien proponiendo un determi- nado ambiente sedimentario y pidiendo que imagi- nen los tipos de rocas que podrían formarse, los tipos de fósiles que encontraríamos en ellas, etc. *Debe hacerse un uso habitual del actualis- mo como el método de análisis más potente en Geología. . El actualismo es utilizado con frecuencia co- mo sinónimo de uniformitarismo. No es este el significado que le damos aquí. Sin pretender en- trar en la interesante controversia Catastrofismo- Uniformitiuismo/actualismo (Hallam 1983, Pe- drinaci 1992b) Y considerando el confusionismo que hayal respecto, conviene aclarar el sentido con el que lo estamos utilizando. De acuerdo con Hooykaas (1970) entendemos por actualismo el método de análisis que defiende que es analizan- do las causas que intervienen en la actualidad co- mo podemos ·reconstruir el pasado. El Uniformi- tarismo, en su versión clásica, señala sin embargo que los procesos geológicos ocurridos. en el pasado son los mismos que operan en la ac- tualidad y han actuado con el mismo grado y energía que lo hacen hoy. El Uniformitarismo sería pues una teoría de la Tierra caracterizada por: la uniformidad (cons- tancia) en el espacio y en el tiempo de las leyes físicas que operap en la naturalda, la uniformi- dad de los procesos y la uniformidad en el ritmo con que han actuado (gradualismb). Por el con- trario el actualismo no sería una tJoría de la Tie- rra sino un método de análisis y' no necesaria- mente gradualista, dado que este método puede ser utilizado tanto desde una perspectiva unifor- mitarista como desde otra neocatastrofista. Si bien en cualquiera de las actividades que es- tamos sugiriendo se utiliza el actualismo como mé- todo de análisis, su uso es especiaIlnente oportuno ' y fácil de hacer explícito en relación con el estudio de los ambientes sedimentarios y las facies. , . I , SECUENCIACION: TIEMPO GEOLOGICO y SUCESIÓN CAUSAL Conviene destacar que en el c~ncepto de roca como "archivo histórico" que h9mos reseñado, además de hacer referencia a la información que aporta acerca del ambiente en que se formó, se alude a las alteraciones posteriores experimentas por la roca. Esto nos conduce a plantear que: * Además del tratamiento de los elementos sincrónicos debe abordarse el dJ lós elementos diacrónicos. . I No resulta fácil para los alumnos de niveles no universitarios comprender que en una misma roca existen registros de los más variados mo- mentos de su historia. Puede ser suficiente a es- tas edades con diferenciar de unJ parte los pro- cesos relacionados con la formación de las rocas, de otra los relacionados cÓn la tectónica (presencia de fracturas o carÍ1bio~ en la disposi- . c~~n) y, fi~almente, los procesos¡ de meteoriza- ClOny eroslVOS. Carrillo y Gisbert (1993) proponen una am- , plia gama de actividades acerca lIe las informa- ciones que es posible obtener del análisis ma- croscópico de la texturas y estructuras de las rocas (especialmente sedimentarias), así como de la secuencia de acontecimientos que puede esta- blecerse~ Se trata de actividades Illuy interesantes que presentan diversos grados de clificultad y que resultan adecuadas para ser abordadas por alum- nos de niveles no universitarios. I . . *Debe ejercitarse a los estudiantes en la utilización de los principios básicos de la cro- nología relativa. , El uso de los principios de hJrizontalidad de los estratos, de superposición y ~e sucesión de acontecimientos suele ser habitual al menos en el 16-18 (una abundante propuesta de actividades de lápiz y papel con diversos gradds de dificultad puede encontrarse en Ramón-Lluch y Martínez Torres 1993). No insistiremos puJs en su impor- tancia, sí señalaremos que también en el 12-16 I pueden y deben realizarse actividades sencillas en las que se apliquen estos criterios cronológicos. A pesar de las matizaciones y limitaciones que la GeologÍ<j, introduce hoya estos principios (An- guita 1988), la enorme potencialidad que históri- camente han mostrado (sobre ellos se ha construi- do toda una ciencia, la Estratigrafía), junto con la funcionalidad que poseen para el tratamiento de situaciones problemáticas susceptibles de ser abordadas por alumnos de educación secundaria, aconsejan su uso de acuerdo con el enfoque y for- mulación que de ellos realiza la geología clásica. Se trata por lo demás de unos principios que, trabajados adecuadamente,' encierran poca com- plejidad termino lógica o conceptual y en los que, en general, resulta asequible establecer las rela- ciones causa-efecto y ello nos permite introducir criterios de causalidad en la secuenciación que se establezca. Pero volvamos a la entrevista que le hacíamos a la alumna de 1º de BUP (14 años). Isabel nos decía, refiriéndose a la Ostrea, que "con el tiem- po se hizo piedra" y como explicación de este proceso no pudimosobtener de ella más que "ha pasado mucho tiempo". Caben dos interpretacio- nes de los comentarios de esta alumna: una que el proceso de fosilización ha requerido mucho tiempo o se ha realizado a lo largo de un impor- tante lapso de tiempo; otra que ha sido el tiem- po el agente de ese proceso de fosilización. En nuestros estudios con alumnos de 12 a 16 años hemos podido constatar que la segunda in- terpretación la realizan con bastante frecuencia. Es decir, que no son excepcionale~, los estudian- tes de estas edades que consideran el tiempo co- mo elemento causal de los más variados cam· bios geológicos. El tiempo adquiriría así un poder "mágico" capaz de explicar por sí solo pro- cesos que de otra forma les resultan inexplica- bles. ¿Cuál es el origen de estas ideas? , Para explicar procesos de grandes efectos, por ejemplo la formación del relieve, es frecuente que alumnos de estas edades recurran a los terre~ motos como único agente que conocen al que atribuyen capacidad suficiente para desplazar im- , portantes masas rocosas (Pedrinaci 1987). Así el terremoto, sin saber muy bien cómo, les solucio- na el problema. . Sin embargo, a medida que en nuestros co- mentarios utilizamos la necesidad de considerar tiempos mayores para explicar determinados pro- cesos geológicos, la interpretación que parecen realizar es que procesos, que no entienden cómo ocurren, son perfectamente explicables por la . Geología con el simple discurrir de una cantidad de tiempo suficiente, siendo el propio tiempo el causante de esas transformaciones. De ahí que hayamos insistido antes en la conveniencia de re- alizar en primer lugar una aproximación cualitati- va a los cambios geológicos (en la que se analice qué se ha modificado, qué permanece, cuál es el agente causante, en qué consiste su intervención y qué huellas nos permiten inferir que se han pro- ducido cambios) para introducir posteriormente referentes temporales. . TIEMPO GEOLÓGICO, DURACIÓN y CRONOLOGÍA Al estudiar los procesos de cambio hemos se- ñalado la conveniencia de que los almpnos vayan disponiendo de referencias temporales, aquí alu- diremos a otro tipo de duración más ligada a es- calas o a periodos geológicos, que a la delos pro- cesos que ocurren en ellos. Si hay algo que haya sido destacado por cuantos se han acercado al estudio de las dificul- tades de comprensión del concepto de Tiempo Geológico, es la "barrera imaginativa': que pare- ce existir para representarse mentalmente cifras de tan enorme magnitud como las utilizadas al estudiar la historia de la Tierra y de los procesos que han ocurrido en ella. . * Debe realizarse la representación espa- cial de largos periodos de tiempo, dado que es- to ayuda a que los alumnos construyan. una representación mental de ese tiempo. De acuerdo con Piaget (1946) una de las ca- racterísticas de las ideas que los niños tienen so- bre el tiempo es su percepción discontinua. En la misma línea Ritger y Cummins (1991) señalan que aunque los alumnos han oído hablar de cier- tos pasajes del pasado terrestre (por ej. el Jurási- co y sus dinosaurios) la mayoría no establece co- nexiones claras, y sobre todo dotadas de continuidad, entre ese pasado y el presente. Desde lo~ citados trabajos de Piaget hay con- senso en destacar la importancia que tiene la re- presentación de escalas temporales en el espacio para ayudar a construirse una imagen mental en la que, además, el tiempo aparezca dotado de continuidad. Por ello se han propuesto activida- des como: - La representación a escala de la historia de la Tierra en un reloj de 24 horas, en el que se anotan algunos referentes claves (la aparición de . la vida, la extinción de 19S dinosaurio s, la apari- ción del hombre, etc.). . - O una representación similar pero utilizan- do en este caso un' almanaque sobre el que se si- túan, en el mes, día o instante adecuado dichos referentes clave. - O el uso de hilos de lana de diferentes colo- res (Carrillo 1990) en el que cada color represen- ta un periodo de tiempo, etc. Son todas ellas muy interesantes, fáciles de re- alizar y resultan de gran utilidad. Por su interés histórico y su potencialidad didáctica queremos reseñar una actividad muy anterior a los trabajos de Piaget que ayuda a adquirir la noción del "mi- llón de años" como unidad de tiempo geológico. La recoge Darwin en "El origen de las Especies": "Pocos de nosotros, .sin embargo, sabemos lo que realmente significa un millón. Mr eroll po- ne el siguiente ejemplo: tómese una estrecha ti- ra de papel de 83 pies y cuatro pulgadas de largo [26,3 metros 1extiéndase a lo largo de la pared de una gran sala y señálese luego en un extremo una décima de pulgada "[2,5 milíme- tros]. Esta décima de pulgada representará un siglo, y la tira entera un millón de años. " Se trata; como puede verse, de una preciosa imagen cargada de plasticidad. La podemos reali- zar con nuestros alumnos utilizando un rollo de papel higiénico y extendiéndolo a lo largo de un pasillo o del campo de deportes. * Antes de ofrecer respuestas cronológicas precisas acerca de la edad de la Tierra es con- . veniente formular el problema y reflexionar acerca de la posibilidad de disponer de méto- dos que ofrezcan respuestas. Desde una perspecti'.'a científica, interrogarse sobre la edad de la Tierra sólo tiene sentido cuan- do es posible investigarla, cuando existen restos, archivos o criterios que nos permitan hacer infe- rencias fundamentadas. También en este punto la historia de la Geología puede introducir elemen- tos clarificadores. Así, Aristóteles participaba de la perspectiva de un mundo eterno y cíclico, sin un origen tem- . poral en el pasado ni perspectiva de fin en el futu- . ro, por tanto pensaba' que no tenía demasiado sen- tido preguntarse acerca de la edad de la Tierra. Las ideas que expone Hutton en su Theory of the Earth (1788) tienen algunos puntos en común con las de Aristóteles. Consideraba que no era posible calcu- lar la edad de la Tierra, puesto que cada ciclo geo- lógico borraba las huellas del ciclo anterior. Tam- poco parecía importarle demasiado. Tanto él como Lyell estaban más interesados en disponer de sufi~ ciente tiempo que evitase tener que recurrir a ex- plicaciones catastrofistas para explicar la forma- ción o destrucción de las cordilleras o los cambios en las distribución de tierras y mares. En la segunda mitad del siglo XIX se suceden' diversos intentos para calcular la edad. de la Tie- rra. El interés de álgunos de ellos no es sólo his- tórico sino también epistemológico y considera- mos que su tratamiento en el aula puede contribuir a otorgar significado al concepto de .tiempo geológico. Entre estas propuestas de cál- culo destacamos dos: Una se debe a Darwin quién, siguiendo las te- sis uniformitaristas de Lyell, señaló que conocien- do la tasa de denudación y sabiendo el volumen de materiales erosionados en una región, podría calcularse aproximadamente su antigüedad si su- ponemos que el proceso de denudación ha sido uniforme. De esta manera atribuyó al sudeste de Inglaterra la edad de 300 millones de años. Cifra que fue tomada por otros científicos como la nue- va referencia sobre la edad de la Tierra. La otra se debe a John Phillips (1860). Su propuesta en síntesis era: si se determina el índi- ce medio de' sedimentación y se Iconsidera una velocidad de sedimentación constante, conocer la 'potencia total de los estratos debería ofrecemos un método directo para calcular la edad de la Tie- rra. De esta forma, partiendo de las cifras toma- das en la cuenca del Ganges, calcJó que la corte- za terrestre habría necesitado par~ su formación 96 millones de años. 1 Puede preguntarse qué ventajas tiene, más allá , de un interés cultural, reproducir unos cálculos históricos, plagados de errores, basados en teorías poco fundamentadas que hace mucho tiempo fue- ron desechadas y que, por si fuera poco, condu- cen a unas dataciones equivocadas. A nuestro jui- cio, las ventajas que tiene un tratamiento como el que se sugiere pueden resumirse así: - Deesta manera el conoc,imiento de la edad de la Tierra se plantea como un problema sobre el que hay que reflexionar. Cabal~er et al. (1993) destacan el interés didáctico del tratamiento de problemas. -El conocimiento del problema y su valora- ción ayudan a entender la relación existente 'entre un procedimiento de investigacióm o cálculo y la teoría en la que se apoya. -Ayuda a valorar la teoría, su potencialidad explicativa y' sus limitaciones, a entender por qué se obtienen unos resultados que no reSpon- den a las ideas que .tenemos hoy. -Los procedimientos que se ponen en juego son :geológicos, frente a lo que OCl!lrresi propone- mos criteriosradiométricos, y están basados en teorías geológicas. -Si, como señalan Giordan y IVecchi (1987), las teorías científicas han surgido siempre como respuestas a problemas formulados, un plantea- miento como ésú: ayudará a conocer cómo se construye la ciencia. Más allá de las propuestas ~e Darwin o de Phillips, los cálculos de la edad de la Tierra son un excelente ejemplo de la dependencia que las mediciones, y los procedimientos de investiga- ción en general, tienen con respecto a las teorías que los sustentan. Así puede mostrarse desde la ausencia de cálculos (para aquellos, como Hut- ton, que poseen una perspectiva cíclica) pasando por otros basados en el estudio de la Biblia o ¡la tradición oral!, hasta aquellos que utilizaron la concentración de sales en el' agua de los océanos o los cálculos radlométricos. * Es conveniente realizar un tratamiento conjunto que incorpore elementos básicos de la historia de la Tierra y de la vida. El conocimiento de la Historia de la Tierra . suele ser, en general poco valorado. No les faltan razones a los que lo consideran un estudio memo- rístico, dominado por lo anecdóti¿o, en el que los nombres y las fechas adquiererl poco sentido. Conviene, sin embargo que nos interroguemos conocimiento no parece probable que se puedan comprender las caract~rísticas y distribución ac- tual de los seres vivos en nuestro planeta o la evolución biológica (Sequeiros et al. 1986). PERCEPCIÓN GLOBAL DEL TIEMPO GEOLÓGICO Aunque para facilitar el análisis de algo tan complejo como el concepto de Tiempo Geológi- co se ha ofrecido un tratamiento analítico, dife- renciando los distintos subconceptos que lo inte- gran, es conveniente que al menos algunas de las actividades que se realicen favorezcan el estable- cimiento de relaciones entre dichos subconcep- tos. De esta manera no sólo se favorece su mutuo desarrollo sino que así adquiere pleno sentido el Tiempo Geológico como concepto inclusor. * Deben proponerse actividades que favorezcan el establecimiento de relaciones entre los conceptos de cambio, facies, sucesión causal y cronología. Veamos como ejemplo una actividad adecua- da para alumnos de 14-15 años: - Secuenciar correctamente una serie de imá- genes de acuerdo con su orden cronológico (figu- ras A, B, e y D) exponiendo las razones que jus- tifican la secuencia que se establece. Pero además, en esta actividad, pueden traba- jarse cuestiones referidas no sólo a la secuencia- ción sino otras como: - Señalar diferentes tipos de procesos que ocurren a un mismo tiempo en la fig. b (agrupa- miento sincrónico). - Señalar los cambios más importantes que suceden entre cada fig. y la siguiente, indicando en cada caso cuál puede ser el agente causante. . - Indicar los elementos de continuidad entre cada imagen y la siguiente. - Dibujar alguna situación intermedia entre la figura b y la d. - Dibujar alguna situación posterior a la fig. a (capacidad predictiva). A modo de síntesis final diremos que tanto el análisis histórico y el epistemológico como el es- tudio de las concepciones de los alumnos nos ha- blan del Tiempo Geológico como Un concepto complejo que no parece adquirir se de una sola vez ni siguiendo un proceso lineal sino más bien gracias a adquisiciones parciales que van relacio- nándose e integrándose. No resulta adecuado, por tanto, limitar su tratamiento a 1 sola 'unidad di- dáctica. Un aprendizaje Significativo de este con- cepto implica su desarroJlo a lo largo de los di- versos cursos de la Educación Secundaria. Hemos señalado la necesidad de diferenciar un conjunto de subconceptos: cambio, facies, su- cesión causal y cronología que se encuentran re- lacionados entre sí y que tienen al Tiempo. Geo- lógico como concepto inclusor. El interés didáctico de esta distinción es triple: de una parte porque se trata de conceptos que no se sitúan a un mismo nivel, siendo algunos previos a otros; de otra porque el establecimiento de relaciones entre ellos favorece su mutuo desarrollo y, final- mente, porque cada uno de ellos exige unas ope- raciones intelectuales determinadas, no siempre coincidentes cuyos ritmos específicos de adquisi- ción conviene considerar. ~- ---~ - .. ' o' "0: 0"0': ~: :(j. ".¡". '. o" ':' ..•... " o •• q o c> o o o 0°00 o o ~c - ~~. )- ..e? T~r -" Albritton, C. 1984. Geologic ·Time. Journal of Geológical Education, V. 32, 29-37. . . Anguila, F. 1988. Origen e Historia de la Tierra. Ed. Rueda.Madrid. . Aristóteles. La Física (Trad. E. González, 1935 Bergua:Madrid). Asensio, M., Carretero, M. y Pozo, J.1., 1989. La com- prensión del tiempo histórico. En La enseñanza de las Cien- cias Sociales, M. Carretero, J.1. Pozo y M. Asensio. (Visor:Madrid). - Ault, Ch. R., 1982. 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