Metodologias de Ensino de Gramática

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CARACTERÍSTICAS DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL 
COMPONENTE GRAMATICAL EN LOS CURSOS BÁSICOS DE INGLÉS DE LA 
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD 
JAVERIANA 
 
 
 
 
 
 
 
ISABELLA MILLÁN MONSALVE 
JUAN CARLOS FAJARDO PEÑA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE 
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS 
Bogotá, 2012 
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CARACTERÍSTICAS DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL 
COMPONENTE GRAMATICAL EN LOS CURSOS BÁSICOS DE INGLÉS DE LA 
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD 
JAVERIANA 
 
 
 
ISABELLA MILLÁN MONSALVE 
JUAN CARLOS FAJARDO PEÑA 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas 
 
 
 
 
Asesor: 
CARLOS RICO TRONCOSO. PhD. 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE 
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS 
Bogotá, 2012 
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AGRADECIMIENTOS 
 
En primer lugar agradecemos a nuestro tutor, Carlos Rico Troncoso por brindarnos 
su conocimiento y experiencia para el desarrollo de nuestro trabajo de grado. 
Desde el primer momento mostró interés y pasión en el tema y su actitud nos 
motivó a continuar aún en los momentos más difíciles. Él nos enseñó que tenemos 
muchas más capacidades de las que creíamos. Gracias por estar siempre 
disponible para nosotros y por ser sincero y directo cuando lo necesitamos. 
 
Agradecemos también a los profesores que participaron en este estudio por su 
actitud positiva y disposición para ayudarnos. 
 
Por último agradecemos a nuestros padres, hermanas y familiares por su apoyo 
incondicional. Manuel y Fhernanda, gracias a ustedes también por estar siempre 
con nosotros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
RESUMEN 
 
La presente investigación reporta un estudio cualitativo-descriptivo que buscó dar 
cuenta de las prácticas metodológicas que subyacían a la enseñanza del 
componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-intermedio de 
inglés del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ. La 
descripción de las prácticas metodológicas se hizo atendiendo a los 
planteamientos presentados por Richards & Rodgers (1986) y Nunan (1991), 
quienes sostienen que toda práctica pedagógica implica una observación directa 
de elementos tales como: los objetivos de una clase, el rol asumido por el docente 
y el estudiante, el rol de los materiales, las actividades desarrolladas en clase y el 
tipo de sílabo adoptado. Fundamentalmente el estudio descriptivo estuvo apoyado 
por entrevistas, observaciones de clase y unas fichas de chequeo en donde se 
consignaba información sobre la presencia o ausencia de los aspectos 
mencionados anteriormente. Estos instrumentos esencialmente buscaron recoger 
información sobre lo que el docente dice que hace y lo que realmente hace. Los 
datos fueron confrontados gracias al uso de la técnica de triangulación. El principal 
hallazgo encontrado fue el de la multiplicidad de metodologías empleadas por los 
docentes. Se encontraron metodologías ancladas a perspectivas puramente 
estructurales, como metodologías que daban indicios de enfoques mucho más 
interactivos. 
DESCRIPTORES 
Método. Metodología. Enseñanza de Gramática del inglés. 
5 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Esta investigación da cuenta de una descripción de las metodologías de 
enseñanza del componente gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-
intermedio de los programas de inglés de la Licenciatura en la Pontificia 
Universidad Javeriana. 
 
La enseñanza del componente gramatical es un aspecto fundamental del 
aprendizaje de una lengua extranjera. Desde que el aprendizaje de una lengua 
diferente a la materna empezó a cobrar importancia dentro de la sociedad, se han 
tratado de implementar diferentes metodologías con el fin de lograr un aprendizaje 
efectivo. Dichas metodologías se han basado en diferentes perspectivas acerca 
del lenguaje, que van desde enfoques más tradicionales como el método 
traducción gramatical, pasando por concepciones más estructuralistas, hasta 
llegar a los enfoques actuales basados en la realización de tareas y proyectos así 
como en propuestas metodológicas más interactivas. 
 
La utilización de uno o más de aquellos elementos que componen un 
método de enseñanza (entiéndase el rol del profesor y del estudiante, las 
actividades realizadas en clase, así como los objetivos de la misma, entre otros) 
dan como resultado la implementación de una metodología, es decir, las prácticas 
y procedimientos usados en la enseñanza, así como los principios y creencias que 
residen en éstos elementos. 
 
6 
 
En la Universidad Javeriana, algunos estudiantes de los niveles más 
avanzados de inglés mostraban falencias en cuanto al componente gramatical, lo 
que se evidenciaba en su producción oral y escrita. Sin embargo, en la 
Licenciatura en Lenguas Modernas no se había realizado un trabajo que 
describiera las características de las metodologías que se empleaban en los 
cursos de inglés para la enseñanza del componente antes mencionado, lo cual 
motivó el presente estudio. 
 
Con el fin de realizar la descripción de las metodologías que subyacen a la 
enseñanza del componente gramatical, se realizó en primer lugar una recolección 
de datos por medio de observaciones de clase y entrevistas a los profesores; 
seguidas de un análisis e interpretación de las mismas. Adicionalmente, se 
revisaron las principales teorías y enfoques que responden a lo que debe ser 
entendido por una metodología de enseñanza de lengua y a las categorías que la 
constituyen. Con el fin de dar cuenta de todo el proceso realizado en la presente 
investigación, este reporte investigativo se presenta fundamentalmente en seis 
capítulos 
 
 El primer capítulo describe detalladamente la situación problemática que da 
cuenta de las razones que motivaron el presente estudio y con base en las cuales 
se planteó la pregunta de investigación y sus objetivos. También se presenta la 
justificación del estudio y la revisión de los antecedentes que evidencian la 
relevancia y pertinencia del mismo. 
7 
 
En el capítulo dos se encuentra la revisión de la literatura revisada con el fin 
de sentar la base para la construcción de la propuesta teórica en cuanto a la 
definición de los elementos claves que dan cuenta de una metodología. Asimismo, 
el tercer capítulo expone el marco metodológico en donde se presenta el diseño y 
tipo de investigación e instrumentos de recolección de información empleados y 
las técnicas de procesamiento de la misma. 
 
Por último, en el capítulo cuatro se realiza el análisis de resultados en el 
cual se presentan cada una de las categorías a propósito de los marcos teóricos 
establecidos. En el capítulo final se exponen las conclusiones e investigaciones 
que se derivan del presente estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
TABLA DE CONTENIDOS 
1. EL PROBLEMA ...........................................................................................................................3 
1.1. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................3 
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................5 
1.3. INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN ........................................................................10 
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................10 
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ...............................................................................................10 
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................10 
1.5. ANTECEDENTES ..............................................................................................................112. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................25 
2.1. PERSPECTIVAS ACERCA DEL LENGUAJE ...............................................................25 
2.2. TEORÍAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA 
LENGUA .....................................................................................................................................30 
2.3. EL COMPONENTE GRAMATICAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA .....................34 
2.4. METODOLOGÍA Y MÉTODO ..........................................................................................38 
2.4.1. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA .................................................................................41 
2.4.3. ROL DEL ESTUDIANTE ............................................................................................45 
2.4.2. ROL DEL PROFESOR ..............................................................................................47 
2.4.4. ACTIVIDADES ............................................................................................................53 
2.4.5. MATERIALES..............................................................................................................57 
2.4.6. SÍLABO ........................................................................................................................60 
3. MARCO METODOLÓGICO .....................................................................................................67 
3. 1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................67 
3. 2. TIPO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................................69 
3.3. POBLACIÓN .......................................................................................................................71 
3.4. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.....................................................72 
3.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS. ..........................75 
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ......................................................................77 
5. CONCLUSIONES ...................................................................................................................108 
6. POSIBLES INVESTIGACIONES A FUTURO .....................................................................115 
2 
 
7. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................117 
ANEXOS .......................................................................................................................................121 
ANEXO 1 - ENTREVISTA A PROFESORES ......................................................................122 
ANEXO 2 – FICHA DE OBSERVACIÓN ..............................................................................123 
ANEXO 3 – TABLA DE VERIFICACIÓN DE DATOS .........................................................124 
ANEXO 4 – CONSENTIMIENTO INFORMADO .................................................................125 
ANEXO 5 – ENTREVISTA P1 ...............................................................................................126 
ANEXO 6 – ENTREVISTA P2 ...............................................................................................129 
ANEXO 7 – ENTREVISTA P3 ...............................................................................................131 
ANEXO 8 – ENTREVISTA P4 ...............................................................................................134 
ANEXO 9 – ENTREVISTA P5 ...............................................................................................136 
ANEXO 10 – ENTREVISTA P6 .............................................................................................138 
ANEXO 11 – ENTREVISTA P7 .............................................................................................140 
ANEXO 12 – Fo1 .....................................................................................................................144 
ANEXO 13 – Fo2 .....................................................................................................................147 
ANEXO 14 – Fo3 .....................................................................................................................152 
ANEXO 15 – Fo4 .....................................................................................................................156 
ANEXO 16 – Fo5 .....................................................................................................................159 
ANEXO 17 – Fo6 .....................................................................................................................164 
ANEXO 18 – Fo7 .....................................................................................................................168 
ANEXO 19 – Fo8 .....................................................................................................................171 
ANEXO 20 – Fo9 .....................................................................................................................174 
ANEXO 21 – Tv1 .....................................................................................................................178 
ANEXO 22 – Tv2 .....................................................................................................................179 
ANEXO 23 – Tv3 .....................................................................................................................180 
ANEXO 24 – Tv4 .....................................................................................................................181 
ANEXO 25 – Tv5 .....................................................................................................................182 
ANEXO 26 – Tv6 .....................................................................................................................183 
ANEXO 27 – Tv7 .....................................................................................................................184 
ANEXO 28 – Tv8 .....................................................................................................................185 
ANEXO 29 – Tv9 .....................................................................................................................186 
3 
 
1. EL PROBLEMA 
1.1. JUSTIFICACIÓN 
 
Esta investigación busca realizar una descripción de la metodología o 
metodologías que subyacen a la enseñanza del componente gramatical en los 
niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio en los programas de inglés de la 
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. 
 
En primer lugar, un estudio descriptivo como el que presenta esta 
investigación supone una gran relevancia a nivel institucional puesto que el 
estudio de las prácticas pedagógicas del componente gramatical en la Licenciatura 
sirve tanto al Departamento de Lenguas como al programa mismo de Licenciatura 
y a todos sus docentes, en tanto que permite reconocer si existe una verdadera 
correspondencia entre las metodologías aplicadas en clase y las establecidas por 
el programa para cada uno de los niveles en donde se enseñan las estructuras 
gramaticales básicas de la lengua inglesa.. 
 
En segundo lugar, desde el punto de vista teórico se busca aclarar 
conceptos en los que no hay un acuerdo en su definición y que generalmente se 
confunden, como en el caso de los términos método y metodología, cuya 
conceptualización en muchas ocasiones se evita por algunos autores reconocidos 
en estas áreas. 
 
 
4 
 
Desde el punto de vista metodológico, este trabajo aporta no solo una forma 
de aproximarse a la investigación basada en la observación e identificación de 
elementos que dan cuentade la metodología que se emplea en el aula para la 
enseñanza del componente gramatical en una lengua, sino que también da 
información sobre la forma en la que se puede abordar un estudio que se 
comprometa con la descripción de prácticas metodológicas de enseñanza de un 
componente específico de una lengua. 
 
Asimismo, esta investigación presenta un aporte social puesto que con 
base en los resultados obtenidos, el Departamento podría realizar una evaluación 
de la enseñanza del componente gramatical dentro del programa de inglés, y de 
ser necesario, llevar a cabo una reestructuración de los programas de inglés en 
cuanto a la enseñanza de éste componente en la Licenciatura, es decir el 
planeamiento de las clases, gestión de contenidos y el desarrollo de los materiales 
de enseñanza, entre otros. Lo anterior, podría conducir a un mejoramiento en la 
calidad de la enseñanza del componente gramatical que recibirán los alumnos de 
la Licenciatura. 
 
 Finalmente, la presente investigación busca sentar bases teóricas y 
prácticas que permitan realizar investigaciones futuras centradas en aspectos 
como la eficacia de una metodología en particular o la identificación de una 
metodología empleada para un componente de la lengua diferente al gramatical. 
 
5 
 
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
Al momento de cursar los últimos tres niveles de inglés ofrecidos por la 
Licenciatura en Lenguas Modernas, enfocados fundamentalmente a la práctica de 
las competencias lingüísticas adquiridas en los niveles anteriores, tales como: 
competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica y ortográfica; notamos en 
las competencias de nuestros compañeros ciertas falencias en relación a su 
competencia gramatical, entendida ésta como la capacidad de comprender y 
expresar significados, reconocer y expresar frases y oraciones formadas 
apropiadamente, acordes con los principios que rigen el ensamblaje de elementos 
en compendios con significado (Consejo de Europa, 2001). 
 
Entre las faltas más habituales a las reglas de ordenación lingüística del 
inglés, observamos los errores en estructuras gramaticales básicas tales como la 
conjugación de la tercera persona del singular, puesto que los estudiantes omiten 
el sufijo "-s" necesario para la conjugación en esta persona. Por ejemplo, en sus 
producciones orales algunos alumnos tienden a usar expresiones como: “She like 
to eat olives” o, “He live in Spain”. Por otro lado, es constante la confusión en el 
uso adecuado de los pronombres personales (I, he, she...) y los pronombres 
personales complemento (me, him, her...), recurriendo el estudiante a 
construcciones tales como: “I talked to she” o “she was listening to he”. Además, 
es usual que al expresar una acción en pasado simple, se omita la regla 
gramatical que dicta que el verbo en compañía del auxiliar “did” debe ir en 
6 
 
presente al construir una pregunta, con lo cual el estudiante se expresa de la 
siguiente manera: “Did you bought the wine?” o “Did she went to the library?” 
 
Gracias a los exámenes realizados por el Departamento de Lenguas para la 
clasificación de los estudiantes en los distintos niveles de inglés ofrecidos por la 
Licenciatura, fuimos clasificados para ingresar al nivel Intermedio. En este nivel 
identificamos que una buena parte de nuestros compañeros cometía algunos de 
los errores mencionados anteriormente. Se supone que en estos niveles no 
deberían presentarse dichos errores o al menos no con la frecuencia con la que 
los observamos. Las falencias anteriormente expuestas se daban en estudiantes 
que sabíamos habían cursado todos los niveles de inglés dentro del programa de 
la Licenciatura. En nuestro caso particular el aprendizaje de las nociones 
gramaticales en inglés se dio en la institución educativa básica y secundaria, no 
necesariamente en los niveles que cursamos en la Licenciatura, siendo estos 
Intermedio, Intermedio Alto y Avanzado Bajo. 
 
Puesto que no tomamos los primeros niveles de inglés ofrecidos por la 
Licenciatura, como sí lo hicieron muchos de nuestros compañeros, desconocemos 
cómo es el proceso de enseñanza en estos cursos. En nuestro caso particular, la 
metodología para la enseñanza de inglés empleada por nuestras instituciones 
educativas, se basó en la enseñanza del componente gramatical por medio de la 
explicación de las distintas reglas gramaticales, sin dejar de lado, pero haciendo 
menos énfasis en competencias tales como la escritura, la lectura y la producción 
7 
 
oral. La diferencia entre nuestro proceso y el proceso de nuestros compañeros nos 
hace pensar que fue esta metodología centrada en la gramática la que nos 
permitió evitar cometer la clase de errores que observamos en nuestros 
compañeros. 
 
En charlas informales sostenidas con algunos estudiantes de la 
Licenciatura, estos mencionaban que la forma de abordar el componente 
gramatical no es uniforme en los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-
Intermedio y su práctica depende del profesor ya que el programa solo establece 
los temas que se van a enseñar y no cómo hacerlo. Por otro lado, en 
conversaciones sostenidas con algunos docentes de la Licenciatura se confirma lo 
expresado por los estudiantes; cada profesor enseña de la manera que considera 
más adecuada dependiendo del tema que se trabaja. 
 
Siendo la Licenciatura un programa académico que propende por la 
formación de nuevos docentes en lenguas, con énfasis en francés e inglés, cabe 
preguntarse por la pertinencia de la metodología usada en este último idioma para 
la enseñanza del componente gramatical. Esto es importante en tanto se está 
preparando a futuros docentes, encargados de guiar el aprendizaje de una 
segunda lengua y deben conocer en profundidad aquello que enseñan. 
 
Según la descripción de los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio 
aportada por la coordinación del componente de inglés de la Licenciatura en 
8 
 
Lenguas Modernas y los programas disponibles en la página de búsqueda de 
cursos de la universidad, la metodología practicada en los salones de clase para la 
enseñanza de este idioma, es la metodología taller. De acuerdo con el programa, 
esta metodología es descrita como una combinación de actividades tales como 
trabajo individual y en grupo con los libros “Grammarway” y “Language Leader” 
dependiendo del nivel, actividades adicionales de apoyo, sesiones generales, 
elaboración y presentación de tareas en las que se espera que el estudiante 
ponga en práctica las distintas habilidades y componentes del lenguaje, entre los 
que está incluido el componente gramatical. 
 
Cada profesor aborda el componente gramatical basado en sus 
experiencias. Por ejemplo, en charlas previas al desarrollo de esta investigación, 
un profesor mencionaba que prefiere utilizar textos reales en lugar de los 
sugeridos por el libro para que los estudiantes se vayan acostumbrando a la forma 
en que se aplica la gramática en contextos reales. Sin hacer la regla gramatical 
explícita, espera que sus estudiantes la infieran y a medida que la van formulando, 
el profesor hace correcciones y aclaraciones. 
 
En otro caso, el docente afirma que aunque no se rige a los ejercicios 
propuestos por todos los libros, sí utiliza con frecuencia los que considera que son 
útiles o significativos para el estudiante, aquellos que muestran las distintas reglas 
gramaticales aplicadas en distintos contextos más o menos auténticos. En este 
caso el profesor también explicaba que prefiere que los estudiantes infieran la 
9 
 
utilidad de cierto elemento gramatical a la vez que son conscientes de las 
particularidades de dichos elementos (como el sufijo “-s” en la tercera persona del 
singular.) 
 
Esto parecería mostrar que la forma de abordar el componente gramatical 
depende más del profesor, que de lo establecido en el programa que dicho sea de 
paso, no es específico en los aspectosque conforman esa metodología taller. El 
programa dice qué actividades se realizan (trabajo individual, grupal, sesiones 
generales, talleres, tareas) pero no explica cómo se espera que estas actividades 
sean llevadas a cabo. 
 
Dichos testimonios y las falencias por nosotros observadas al cursar los 
últimos niveles de inglés, nos dan a entender que en este momento es necesario 
un estudio descriptivo que dé cuenta de las características de las metodologías 
empleadas para la enseñanza del componente gramatical del inglés en los niveles 
Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura, en los cuales se enseñan 
las estructuras gramaticales básicas de ésta lengua. 
 
 
 
 
 
10 
 
1.3. INTERROGANTE DE INVESTIGACIÓN 
 
¿Cuál es el tipo de metodología que subyace a la enseñanza del componente 
gramatical en los niveles Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura en 
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana? 
 
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 
 
1.4.1. OBJETIVO GENERAL 
 
Describir la metodología que subyace a la enseñanza del componente gramatical 
en los niveles en los que se enseñan las estructuras básicas del inglés, siendo 
estos los niveles de inglés Elemental, Básico y Pre-Intermedio de la Licenciatura. 
 
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Identificar los métodos que utiliza el profesor en su metodología para la 
enseñanza del componente gramatical. 
 Identificar los enfoques que utiliza el profesor en su metodología para la 
enseñanza del componente gramatical. 
 
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 Identificar el rol del profesor, del estudiante, los materiales y los objetivos 
que se evidencian en las metodologías para la enseñanza del componente 
gramatical en los niveles seleccionados de la Licenciatura. 
 Determinar el tipo de sílabo que subyace a las prácticas metodológicas de 
los docentes en la enseñanza del componente gramatical. 
 
1.5. ANTECEDENTES 
 
A lo largo de los últimos años se han realizado algunos estudios 
concernientes a nuestro tema de investigación tanto a nivel internacional como a 
nivel institucional. Durante la búsqueda de antecedentes se consultaron varias 
publicaciones académicas a nivel nacional, pero no se hallaron antecedentes que 
tuvieran una relación directa con el tema de la presente investigación. Los 
estudios que se mencionan en este apartado a manera de antecedentes se 
exponen teniendo en cuenta su pertinencia. 
 
Inicialmente, Borg (2001) es conocido por sus investigaciones en el campo 
de la enseñanza de la gramática. Uno de sus estudios más relevantes para 
nuestra investigación, y de los cuales señalamos los puntos considerados más 
importantes; ofrece un análisis desde la descripción de la práctica docente en la 
enseñanza de la gramática inglesa, teniendo en cuenta dos aspectos del docente: 
la percepción de sí mismo y sus conocimientos gramaticales, y las teorías de 
enseñanza por ellos empleadas en el aula. 
12 
 
 
Este estudio fue motivado por la poca información que se tenía acerca de 
la influencia que tienen los aspectos anteriormente señalados en las decisiones 
pedagógicas llevadas a la práctica de la enseñanza de la gramática. Según el 
autor, existen investigaciones más avanzadas en el campo de la práctica 
pedagógica, pero éstas no abordan el componente gramatical debido a la 
generalizada concepción de este componente como “crítico” en el ámbito de la 
enseñanza de lengua extranjera, sin embargo, otras investigaciones, no 
contemplan las observaciones desde aspectos específicos de la enseñanza en el 
salón de clase. En el estudio que realizó Borg (2001), la recolección de datos se 
dio por medio de observaciones de la clase y entrevistas con los docentes, en las 
cuales se les interpelaba acerca de sus prácticas de enseñanza en el aula, y sus 
experiencias y percepciones personales con respecto al componente gramatical y 
su enseñanza. 
 
Durante el estudio los profesores fueron inicialmente observados 
enseñando para luego ser entrevistados con respecto a sus consideraciones 
acerca de la práctica gramatical trabajada en clase. El interés principal de dichas 
entrevistas era establecer los factores que posiblemente incidían en sus 
decisiones pedagógicas y llegar a suscitar la reflexión con respecto a éstas. En las 
observaciones en el aula se usó como instrumento de recolección de datos un 
diario de campo en el que se consignaban las reacciones de los docentes 
observados a la hora de resolver las dudas gramaticales de los estudiantes. Se 
13 
 
describió paso a paso el proceso explicativo, y se registró la secuencia de 
interacción entre docente y alumno. Asimismo Borg (2001) realizó una descripción 
de los materiales empleados por los docentes observados, para la explicación de 
algún concepto gramatical. 
 
Otro instrumento de recolección de datos usado en esta investigación fue la 
entrevista. Ésta se basó en la teoría de la práctica docente expuesta por Richards 
& Lockhart. Las entrevistas realizadas a los docentes abordaban los elementos 
fundamentales de la práctica pedagógica, tales como el contenido, los materiales, 
las estrategias, el tratamiento del error, entre otros. Las preguntas realizadas a los 
profesores se basaron en lo que se observó en las clases, algunas de las 
preguntas realizadas a los profesores fueron: ¿Qué contribuciones considera que 
tiene la enseñanza formal de gramática en su trabajo?, ¿Qué determina la 
escogencia de un método de enseñanza dependiendo del tema gramatical?, ¿Por 
qué se sintió incomodo al responder la pregunta sobre la voz pasiva? (Borg, 2001) 
 
Los resultados arrojados por los instrumentos de recolección de información 
revelaron claramente que las percepciones de los docentes acerca de sus 
conocimientos gramaticales tienen un impacto en su desempeño en clase. Los 
docentes más seguros de sus conocimientos se aproximaban más a la enseñanza 
del componente gramatical, mientras que los más inseguros minimizaban el 
trabajo gramatical. Asimismo, los primeros animaban más a los estudiantes a la 
discusión y eran capaces de formular reglas gramaticales en el momento; los otros 
14 
 
por ejemplo, evadían los temas gramaticales más complicados e intentaban 
explicarlos con ayuda del libro. Por lo anterior, se encontró que los materiales de 
enseñanza empleados fueron más espontáneos y desligados del libro que las 
instrucciones gramaticales (Borg, 2001) 
 
Igualmente, las teorías personales con respecto a la enseñanza de la 
gramática determinaron el trabajo del docente en clase. Se observó que en la 
mayoría de los casos, los docentes no tenían clara la teoría que seguían en su 
práctica docente, puesto que en la entrevista describían un comportamiento 
totalmente diferente al que se atestiguó más tarde en el aula. Al enfrentarlos con 
las evidentes contradicciones entre sus teorías y lo que en realidad sucedía en el 
aula de clase, los docentes fueron capaces de reflexionar y reconsiderar sus 
teorías en la enseñanza de la gramática. 
 
Como se puede observar, en la realización de un estudio descriptivo acerca 
de las metodologías empleadas por el docente en clase, la perspectiva que éste 
tiene frente a su propia práctica es una de las variables a tener en cuenta para el 
análisis. Sakui (2004) en su investigación se planteó la necesidad de indagar 
sobre los siguientes interrogantes: ¿Cómo definen los profesores el método 
comunicativo? y ¿Cómo lo han implementado en sus aulas de clase? Asimismo, 
Hawkey (2006) en su artículo expone las percepciones que tienen alumnos y 
profesores frente a las distintas actividades de clase y cómo dichas actividades 
dan cuenta de un método en particular. 
15 
 
 
En sus estudios, tanto Sakui como Hawkey decidieron realizar para la 
recolección de datos, observaciones de clase y entrevistas. Sakui (2004) tomó 
como muestra un grupo de 12 profesores de escuelas primarias y secundariasjaponesas. Sus herramientas de investigación se basaron en entrevistas de una 
hora de duración con todos los profesores, observaciones de clase a lo largo del 
año escolar a tres de los 12 profesores una vez por semana, y observaciones de 
clase adicionales de un día a otros cuatro profesores. 
 
Sakui explica que aunque los profesores querían implementar el método 
comunicativo en sus actividades de clase, el currículo dictado por el gobierno y los 
exámenes de inglés para el ingreso a las universidades se encuentran mucho más 
orientados a la gramática que a la comunicación. Por esta razón, los profesores se 
ven obligados a centrarse en otro tipo de actividades, como explicaciones de las 
reglas gramaticales, lectura coral, memorización de vocabulario y manipulación de 
oraciones en inglés. Adicionalmente, la clase se daba en japonés la mayor parte 
del tiempo. 
 
La investigación de Sakui reveló que la gran mayoría de profesores 
considera importante enseñar gramática antes de dar la oportunidad al estudiante 
de usar y aplicar lo aprendido en actividades comunicativas. Aunque los docentes 
reconocen la importancia de estas actividades, las limitaciones de tiempo y las 
exigencias del currículo, hacen que sus clases se centren en la enseñanza de la 
16 
 
gramática. Adicionalmente, la autora encontró que hay factores sociales que 
interfieren en la aplicación del método comunicativo, como la falta de confianza 
por parte de los profesores quienes consideran que los estudiantes no encontraron 
sentido a actividades puramente comunicativas y la exigencia de tiempo por parte 
de estas actividades, tanto para diseñarlas como para aplicarlas. 
 
Por su parte, Hawkey (2006) llevó a cabo la recolección de datos por medio 
de observaciones de clase en escuelas primarias y secundarias, cuestionarios a 
profesores y estudiantes, entrevistas y discusiones grupales en el periodo escolar 
del 2001-2002. Los cuestionarios para los alumnos y profesores consistieron en 
una lista de actividades que los profesores realizaban en clase, como por ejemplo 
escuchar las explicaciones del profesor, leer textos del libro, escribir textos cortos, 
responder preguntas y leerlas frente a la clase, ejercicios de gramática, 
discusiones grupales, entre otras. Los participantes tenían que decir con qué 
frecuencia se realizaban dichas actividades en una escala de 0 a 4. Por otra parte, 
tenían que organizar por orden de importancia las actividades de clase que 
consideraban pertinentes para el aprendizaje de inglés. 
 
El estudio reveló que la percepción de las actividades de clase varía mucho 
entre profesores y estudiantes. Mientras los estudiantes le dan una importancia 
alta a la gramática ubicándola en el quinto lugar, los profesores la relegaron al 
onceavo; por otro lado el trabajo en grupo para los estudiantes estuvo en el octavo 
lugar mientras que para los profesores ocupa el segundo lugar. En general hay 
17 
 
poco acuerdo entre profesores y alumnos frente a la importancia que se le da a 
distintas actividades de clase. 
 
Existen otros trabajos que abordan la descripción de las prácticas 
pedagógicas en distintos contextos de enseñanza, dependiendo del tipo de 
interacción que se da en el salón de clase. Nunn (2011), por ejemplo, realiza una 
descripción partiendo de tres contextos distintos, siendo el primero una escuela 
británica, el segundo una escuela japonesa y el tercero un curso de inglés dictado 
por un profesor iraní. Lo anterior con el ánimo de proponer mejoras en los 
métodos empleados en las aulas. 
 
Como en estudios anteriores, Nunn (2011) basa su investigación en 
observaciones de clase en las cuales tuvo en cuenta cuatro elementos a describir: 
el rol del profesor y el estudiante, los temas que se trabajan en clase, las 
actividades y el material empleado, y la producción por parte de los estudiantes. 
Por medio de dichas observaciones el autor pretendió establecer una relación de 
correspondencia entre los elementos observados y la teoría sobre los métodos de 
enseñanza del inglés. 
 
Nunn (2011), a partir de la observación de las clases, elaboró listas con los 
elementos que daban cuenta de los cuatro puntos que escogió, y a partir del 
análisis de dichos elementos identificó el método empleado. Estas listas tituladas 
con el elemento que iba a observar, tenían apuntes sobre lo que se manifestaba 
18 
 
en las clases. Por ejemplo, en lo que respecta al rol del profesor, las notas 
contenían anotaciones como “el profesor no interviene” o “el profesor toma notas 
sobre la producción de los estudiantes”. 
 
 Nunn (2011) encontró que el método empleado en las clases varía mucho 
de un contexto a otro dependiendo en mayor medida del rol que ocupan tanto 
profesores como estudiantes en el aula. Por otro lado, el autor encontró que 
algunos de los docentes afirmaban no seguir un método en particular pero en la 
práctica sí lo hacían, y en mayor medida usaban elementos del método 
audiolingual; mientras que los profesores que tomaban como punto de referencia 
un método en particular, por ejemplo el método comunicativo, usaban elementos 
de distintos métodos. 
 
Por otra parte, la preparación de los profesores y su rol en el aula determina 
en gran medida cómo se enseña el idioma. Gbenedio (1986) afirma que hace falta 
una preparación adecuada para los profesores de inglés en Nigeria. Esto se ve 
reflejado en los resultados en los diferentes exámenes oficiales de inglés, en los 
cuales los estudiantes muestran un déficit en la comprensión lectora. El autor, 
encuentra pertinente realizar un estudio que dé cuenta de las prácticas educativas 
a través de las cuales los profesores de las escuelas primarias de Nigeria 
fomentan la habilidad lectora en el salón de clase. Este estudio es pertinente para 
la presente investigación en tanto que da luces sobre la manera en la que se da 
cuenta de las prácticas educativas. 
19 
 
Gbenedio (1986) Explica que en Nigeria la comprensión escrita del inglés 
es fundamental dentro del programa educativo, puesto que a pesar de la 
existencia de diferentes dialectos, el inglés es el idioma oficial en este país. 
Adicionalmente la educación a partir del cuarto año de formación, se imparte 
completamente en esta lengua extranjera. Por otra parte, en Nigeria se usan dos 
métodos de enseñanza, el primero consiste en leer mientras se escucha, se hace 
énfasis en la repetición e imitación. El segundo método consiste en el estudio del 
alfabeto, la fonética y frases; el profesor por lo general escribe una palabra y la lee 
a sus estudiantes, éstos la repiten hasta que la pronunciación se perfecciona y 
finalmente se dibuja el objeto que la palabra representa. 
 
Para su investigación, Gbenedio (1986) seleccionó 120 estudiantes, 60 de 
escuelas en las que se aplica el primer método y 60 del segundo. Se aplicó un 
examen de comprensión de lectura en el que los estudiantes tenían que 
completar espacios en varias frases y en la segunda parte del examen tenían que 
responder preguntas basados en dos lecturas. Los resultados de la investigación 
demostraron que el método de lectura mientras se escucha es poco efectivo dado 
que al no estar centrado en los significados de las frases y las palabras, los 
estudiantes leían de memoria los textos en lugar de comprenderlos, mientras que 
los estudiantes que aprendieron con el primer método habían logrado comprender 
el sentido de los textos. 
 
20 
 
La teoría de la práctica de enseñanza dentro del salón de clase es muy 
amplia y variada. No obstante, los estudios que demuestran su aplicación real en 
clase, son muy escasos. En este sentido Nunan (1986) realizó una investigación 
que buscó dar cuenta de las prácticas de clase enfocadas al aspecto 
comunicativo. 
 
 En el caso de la investigación realizada por Nunan (1986). Cinco clases 
identificadas por el investigador como comunicativas,se grabaron, transcribieron 
y analizaron con base en observaciones de los profesores y la literatura conocida 
por el experimentado investigador acerca de los principios comunicativos en la 
enseñanza. En dicha investigación, la recolección de datos se hizo por medio de 
diarios de campo en los que se consignaba aquello que el observador consideraba 
relevante en relación al método por el cual se enseñaba el componente de lectura 
en las diferentes clases observadas. Asimismo, se tuvieron en cuenta elementos 
como la escucha y posterior reproducción de lo escuchado, la producción oral y la 
capacidad de memorización en los estudiantes. 
 
 A pesar de la diferencia en las herramientas para la recolección de datos, 
estos estudios coinciden en que la observación en clase solo tuvo en cuenta un 
elemento de su desarrollo global. Lo cual permitió, en el caso de Nunan (1986), 
identificar que en las clases entendidas como exclusivamente comunicativas, las 
interacciones dentro del aula no suelen ser del todo comunicativas, hecho que no 
ha sido advertido por los docentes durante su práctica. Esto también sucedió en el 
21 
 
caso de los docentes nigerianos; los profesores solo fueron conscientes del 
problema en la deficiencia de los alumnos para comprender textos en inglés, 
cuando se identificó el método empleado para la enseñanza de esta habilidad. 
 
Trabajos como los de Nunan y Gbenedio anteriormente mencionados hacen 
una evaluación de un método de enseñanza, pero para poder realizar una 
evaluación adecuada hay que conocer exactamente el método que se emplea, 
información que se puede obtener por medio de una descripción. 
 
En el caso colombiano, Gómez (2001) realizó una investigación con 
relación a las metodologías utilizadas por parte de los profesores en el programa 
de enseñanza de inglés como lengua extranjera de la Licenciatura en Lenguas 
Modernas en la Universidad Javeriana, cuyo objetivo fue describir las 
características generales de dichas metodologías. 
 
Para lograr este objetivo, Gómez (2001) realizó observaciones acerca de lo 
que acontecía al interior de los cursos de inglés seleccionados. Los criterios que 
tuvo en cuenta en su observación estaban relacionados con la intensidad horaria, 
la antigüedad, procedencia, nivel de formación, y edad de los profesores, entre 
otros. Gómez observó los 8 cursos que hacían parte del programa para la 
enseñanza del inglés como lengua extranjera de la Licenciatura en Lenguas 
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) en ese año. 
 
22 
 
 Además de las observaciones de clase, el investigador recolectó datos a 
partir de cuestionarios que indagaban por los contenidos de los cursos de inglés 
ofrecido por la Licenciatura, y a las percepciones de profesores, funcionarios y 
alumnos con respecto al programa. Los datos fueron analizados de tal forma que 
pudieran ser interpretados de la manera más objetiva posible, por lo cual el 
investigador llevó a cabo un proceso de triangulación, en el cual se contrastó la 
información recolectada en los diferentes cursos estudiados. Dicha información 
daba cuenta de los tres elementos fundamentales para el estudio: el desarrollo de 
la clase, el programa de inglés establecido en la Licenciatura y finalmente, las 
percepciones de los estudiantes y docentes. 
 
Gómez (2001), encontró que el programa de inglés ofrecido por la 
Licenciatura en Lenguas Modernas presenta una división muy marcada en la parte 
metodológica entre los niveles básicos y el último nivel, en función del nivel de 
lengua que se esté enseñando, siendo más flexibles las metodologías en el nivel 
avanzado. En los niveles básicos los profesores son quienes determinan las 
metodologías a seguir guiándose por el texto base, mientras que en el nivel 
avanzado se llega a un acuerdo acerca del desarrollo de la clase a partir del 
diálogo profesor-alumno. Así, el 90% de las clases en los primeros cinco niveles 
se basan únicamente en el texto guía, lo cual hace que las actividades a realizar 
sean predecibles, pues muy pocas veces el profesor utiliza material extra. 
Asimismo, Gómez (2001) llegó a la conclusión de que la organización de la clase 
de nivel Avanzado II fomenta más la participación del estudiante en diálogos con 
23 
 
su profesor gracias al nivel de lengua que han logrado los estudiantes, sin 
embargo el autor puntualiza que no todos los estudiantes tienen dicho nivel. 
 
 Gómez (2001) además, aporta un modelo tentativo para el análisis de datos 
por medio de triangulación. Ya que los cursos de los primeros niveles de inglés 
ofrecidos por la Licenciatura constituyen nuestro objeto de estudio. La 
investigación realizada por Gómez (2001), comprueba que aunque ya se ha hecho 
una descripción de las metodologías de enseñanza empleadas en la Licenciatura, 
dicho estudio no se ha desarrollado atendiendo únicamente a un componente de 
la lengua, tal como se pretende en la presente investigación. 
 
Los anteriores antecedentes resultan pertinentes en el desarrollo de la 
presente investigación puesto que todos ellos brindan pautas para el desarrollo de 
las herramientas de recolección de datos, tales como cuestionarios, entrevistas y 
diarios de campo. Además, hacen un acercamiento a los elementos que se deben 
considerar indispensables en la observación para la posterior identificación de los 
métodos de enseñanza empleados en el aula y que dan forma a la metodología 
asumida por el docente. 
 
Adicionalmente, las conclusiones mencionadas en los distintos estudios 
comprueban la importancia del desarrollo de una descripción que pueda contrastar 
la aplicación de la teoría con la práctica en clase. Este tipo de investigaciones 
permiten realizar una reflexión concienzuda acerca de las percepciones de los 
24 
 
profesores de inglés con respecto a lo que realmente acontece en el salón de 
clase. Sin embargo, y atendiendo al objetivo general de la presente investigación, 
las conclusiones del estudio llevado a cabo en la Licenciatura en 2001 son las que 
más elementos aportan a nuestro trabajo, teniendo en cuenta que lo que se busca 
es describir las prácticas metodológicas enfocadas a un solo aspecto de la 
enseñanza del inglés, en este caso el componente gramatical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
2. MARCO TEÓRICO 
 
Para efectos de una mejor comprensión de la investigación se brinda en este 
capítulo un acercamiento detallado a los conceptos fundamentales que sirvieron 
de base para dar respuesta teórica al interrogante que motivó el presente estudio. 
En primer lugar se exponen las perspectivas acerca del lenguaje, así como 
aquellas que abordan su enseñanza y aprendizaje. Adicionalmente, se define el 
concepto de metodología y su diferencia con método, así como las distintas 
concepciones del componente gramatical y su papel dentro de la metodología de 
enseñanza, esto tomando como referencia algunos de los autores más notables 
en materia de enseñanza del inglés como lengua extranjera. También en este 
apartado se presentan los elementos pedagógicos claves en la descripción de 
toda metodología para la enseñanza de un componente de la lengua, en este caso 
el gramatical. Se abordan así elementos pedagógicos tales como las perspectivas 
acerca del lenguaje, las teorías acerca de la enseñanza y aprendizaje de una 
segunda lengua, la concepción del componente gramatical y los elementos que 
constituyen un método. 
 
2.1. PERSPECTIVAS ACERCA DEL LENGUAJE 
 
Desde que el hombre comenzara a reflexionar acerca del lenguaje, muchas 
han sido las visiones que ha adoptado con respecto a éste. De acuerdo con 
Hutchinson & Waters (1987) en las perspectivas más tradicionales, la base para 
26 
 
describir el lenguaje es la gramática de las lenguas clásicas, tales como el griego y 
el latín. Según esto, la descripción de una lengua pasa por el análisis delpapel 
que cada elemento desempeña dentro de la oración; de esta manera la función de 
dicho elemento se haría evidente mediante el uso de inflexiones. Así, la forma de 
una palabra cambiaría dependiendo de su función en la construcción oracional, ej. 
Sujeto, objeto directo o indirecto, etc. 
 
Si bien un tipo de estudio tradicional de la lengua puede ofrecer una 
profundización en el conocimiento de su funcionamiento, Hutchinson & Waters 
(1987) nos recuerdan que la perspectiva de la gramática clásica y su estudio, ha 
perdido relevancia con el tiempo. La aparición de la lingüística estructural marcó 
una ruptura con las ideas clásicas acerca del lenguaje. De acuerdo con estos 
autores, dentro de una perspectiva estructural la gramática de una lengua se 
describe en términos de estructuras sintagmáticas presentes e indispensables en 
la construcción de una oración, es así como ésta contiene una proposición 
(afirmación, interrogación, negación, etc.) y unas nociones, tales como el tiempo, 
el número, el género, entre otras. Teniendo dichas estructuras como base, la 
variación de cualquier palabra dentro de estas podría entonces generar un 
sinnúmero de oraciones con diferente significado. 
 
Por su parte, la perspectiva estructural del lenguaje fue ampliamente 
aceptada hasta la publicación del trabajo más importante del lingüista Noam 
Chomsky: Estructuras sintácticas (1957). Según Hutchinson & Waters (1987), en 
27 
 
este documento Chomsky critica lo que él consideraba una superficialidad en el 
estudio estructural del lenguaje. Para él, la perspectiva estructural se limitaba a 
describir la estructura externa de la lengua, por lo cual no podía establecer las 
relaciones de significado presentes -más no visibles- en toda estructura lingüística. 
 
 Dentro de la perspectiva de la gramática generativa transformacional de 
Chomsky, el lenguaje debe describirse y analizarse con respecto a los patrones 
mentales humanos de pensamiento que lo producen, por ende deben existir dos 
niveles de significación en el estudio de su significado. De esta manera, toda 
oración está compuesta por un nivel profundo, en el cual se analiza la 
organización de los pensamientos; y un nivel superficial donde tales pensamientos 
se expresan a través de la sintaxis del lenguaje (Hutchinson & Waters, 1987). 
 
Según lo anterior, Chomsky sugiere que la gramática de una lengua no 
debe ser concebida como la superficie de las estructuras como tal, sino como las 
reglas que permiten al usuario generar las estructuras superficiales para expresar 
un nivel más profundo de significado, uniendo así dos aspectos del lenguaje que 
se consideraban independientes: forma y significado (Hutchinson & Waters, 1987). 
 
Gracias a la gramática generativa transformacional, la idea de lenguaje 
adopta otra característica además de la forma y el significado: el lenguaje como 
función. El desarrollo de esta visión dio como resultado el concepto de la 
competencia comunicativa del lenguaje, una idea que según explican, lingüistas 
28 
 
como Dell Hymes (citado en Hutchinson & Waters, 1987) definen no solamente el 
conocimiento de un conjunto de reglas para la formulación de oraciones 
gramaticalmente correctas, sino también el conocimiento de los momentos y 
maneras apropiadas para realizar el acto comunicativo. De esta forma, además de 
la sintaxis, el estudio del lenguaje en uso debe tener en cuenta todos los 
elementos de la comunicación, tales como la comunicación no-verbal, el medio y 
el canal de comunicación, las relaciones entre los participantes, el tema y el 
propósito de la comunicación. 
 
Según Hutchinson & Waters (1987), el concepto de la competencia 
comunicativa motivó el desarrollo de nuevos estudios acerca del lenguaje que 
llevaron a la aparición de nuevas perspectivas comunicativas. Una perspectiva 
basada en la variación del lenguaje y el análisis del registro, considera el lenguaje 
como parte de un todo comunicativo compuesto a su vez de una serie de factores 
interrelacionados y dependientes del contexto. Por consiguiente, el lenguaje varía 
de acuerdo con el contexto en el que se emplee, y es esto precisamente lo que 
nos permite distinguir por ejemplo, lo formal de lo informal, lo hablado de lo escrito, 
entre otros. 
 
Ahora bien, si el lenguaje cambia de acuerdo con contexto, debe ser posible 
entonces distinguir el tipo de lenguaje asociado a un contexto específico, 
entiéndase un área del conocimiento (medicina, derecho o negocios) o un área de 
uso tal como: textos académicos, comunicación médico-paciente, publicidad, etc. 
29 
 
(Hutchinson & Waters, 1987). Esta noción del lenguaje como variable dependiente 
del contexto, puede dar a entender que esta característica implica la existencia de 
un número inidentificable de variedades de lenguas en función de las infinitas 
situaciones que se pueden presentar en un contexto, una teoría que resulta algo 
improbable. 
 
Atendiendo a la visión de lenguaje como comunicación, el principio de la 
gramática nocio-funcional se basa en la distinción entre dos términos: función y 
noción. El primero se refiere al comportamiento social y representa la intención del 
usuario de la lengua, por ejemplo advertir, aconsejar, describir, etc.; mientras que, 
como nos recuerdan Hutchinson & Waters (1987), la noción refleja la forma en la 
que la mente humana piensa. Sin embargo, ninguno de estos términos puede ser 
tomado por separado cuando se estudia el lenguaje, puesto que son 
complementarios. No se puede hablar de pensamiento humano sin 
comportamiento y viceversa, dos fenómenos que según esta teoría, no varían 
entre lenguas. 
 
Finalmente, Hutchinson & Waters (1987) abordan la última perspectiva del 
lenguaje: el análisis del discurso. Este principio se basa fundamentalmente en la 
idea de que hay mucho más significado en una oración que aquel mostrado en las 
palabras usadas. El contexto en el cual se pronuncia la frase también es 
importante cuando se intenta dar un significado a lo que se dice. En este sentido, 
los cambios en el significado de una oración dependiendo del contexto encuentran 
30 
 
dos factores, el primero es el contexto sociolingüístico, que se refiere a la persona 
que realiza el acto de habla, a quien se dirige éste y por qué. Aquí, el significado 
cambia de acuerdo al tipo de relación mantenida por los participantes en el diálogo 
y también de acuerdo a sus razones para participar en éste. El segundo factor, es 
la posición relativa a la intención de las palabras o frases pronunciadas, que 
adquieren un significado en virtud de aquellas otras frases o palabras que las 
presidan o sigan; a esto se le denomina significado discursivo (Hutchinson & 
Waters, 1987). 
 
De las perspectivas acerca del lenguaje y su funcionamiento, surgieron 
nuevas preguntas con respecto a otros aspectos de éste. Así, se llevaron a cabo 
nuevas investigaciones que derivaron en las teorías acerca de la enseñanza y 
aprendizaje de una lengua que se expondrán a continuación. 
 
 
2.2. TEORÍAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA 
SEGUNDA LENGUA 
 
Para Harmer (2007) aunque existen numerosas investigaciones con relación al 
aprendizaje de lenguas, ninguna ha logrado determinar con exactitud cómo se da 
este proceso en las personas. Sin embargo, las investigaciones en la materia han 
contribuido a la fundamentación de algunas de las teorías más relevantes con 
relación a la práctica de la enseñanza de una lengua extranjera. 
 
31 
 
La teoría comportamental, basada en la teoría psicológica del 
condicionamiento; propone el aprendizaje como un procedimiento de 
entrenamiento por etapas: Estimulo, Respuesta y Refuerzo; al final del cual se 
logra el comportamiento deseado. Según Harmer (2007) esta teoría fue aplicada 
por algún tiempo en las aulas de clase, dando como resultado el método audio-
lingual, en el cual se seguían las tresetapas haciendo un refuerzo positivo o 
negativo en función del desempeño del alumno. De acuerdo con esta teoría, el 
“hábito” del lenguaje se adquiere por medio de la repetición constante y el refuerzo 
del profesor, quien critica los errores y elogia las respuestas correctas. 
 
Para algunos lingüistas, como Chomsky (1957), el lenguaje no puede 
considerarse una forma de comportamiento; este es un sistema intrincado de 
reglas y gran parte de la adquisición de la lengua tiene que ver con el aprendizaje 
de dicho sistema, compuesto de un número finito de reglas gramaticales que de 
ser conocidas pueden producir un número infinito de oraciones en la lengua 
aprendida (Harmer, 2007). Para Chomsky en su teoría cognitiva, el niño nace con 
un dispositivo que le permite adquirir gradualmente la competencia gramatical, que 
a su vez le facilita hacer un uso creativo de la lengua. No obstante, y según nos 
recuerda Harmer (2007), la teoría cognitivista nunca ha sido la base fundamental 
para ninguna metodología de enseñanza de lenguas aplicada en el salón de clase. 
 
Recientes investigaciones con respecto al aprendizaje de lenguas han 
prestado especial atención a la distinción entre dos términos: aprendizaje y 
32 
 
adquisición. De acuerdo con Harmer (2007), el investigador Stephen Krashen 
define este último término como un proceso subconsciente que resulta en el 
conocimiento de una lengua, el cual es puesto en uso dependiendo de las 
situaciones comunicativas: mientras que el aprendizaje da como resultado el 
conocimiento formal de la lengua. 
 
La propuesta teórica expuesta por Krashen (Citado en Harmer, 2007) basa 
entonces el aprendizaje de una lengua en el proceso de adquisición que un 
hablante nativo experimenta durante su infancia. Lo fundamental en la aplicación 
de esta teoría se halla en hacer del aprendizaje un proceso inconsciente, en el 
cual se provee al estudiante de materiales orales y escritos en la lengua extranjera 
y que incorpora elementos conocidos y desconocidos un poco por encima del nivel 
de conocimiento del estudiante; para que así éste, sin hacer un esfuerzo 
consciente, incorpore el nuevo conocimiento. 
 
Otras teorías no se centran tanto en la naturaleza del material entregado a 
los estudiantes como en las tareas en las que se ven involucrados dentro del 
proceso de adquisición de una lengua. Según Harmer (2007), la teoría del 
aprendizaje basado en tareas considera que dicha adquisición se da como 
resultado de una experiencia más profunda en el uso de la lengua. De acuerdo 
con esta teoría, no hay necesidad de una instrucción formal – por ejemplo la 
instrucción gramatical –, en lugar de esto, a los estudiantes se les asignan tareas 
33 
 
comunicativas en las cuales se ven obligados a resolver problemas usando la 
lengua extranjera de manera tal que con el tiempo se acostumbren a su uso. 
 
Además de las anteriores, Harmer (2007) aborda la teoría humanística de la 
enseñanza y aprendizaje, que contempla al estudiante como un individuo integral, 
lo cual hace que su instrucción en la lengua cobre la misma importancia que su 
desarrollo como persona. De esta teoría se han derivado diversos métodos de 
enseñanza en los cuales lo más importante es aquello que el estudiante 
experimenta en el proceso de aprendizaje y el desarrollo positivo de su 
personalidad a lo largo de éste. 
 
La especial atención prestada al estudiante dentro de las perspectivas 
humanistas dio paso al desarrollo de una teoría –Teoría del aprendizaje auto-
dirigido- que considera que además de llevar al estudiante en procesos de 
instrucción en la lengua, éste también debe entrenarse para lograr ser un buen 
aprendiz. Para Harmer (2007), en esta teoría, el estudiante puede tomar sus 
propias decisiones en su proceso de aprendizaje, lo cual le ayuda a conseguir más 
y mejores resultados. Así, un programa de enseñanza de lengua debe dedicar en 
igual medida, una parte de trabajo en clase y otra de estudio autónomo destinada 
a que el estudiante aprenda a aprender. 
 
34 
 
Las teorías de enseñanza y aprendizaje que aparecen aquí referenciadas 
pueden aplicarse a todos los componentes de la lengua, incluyendo el 
componente gramatical como se explica a continuación. 
 
 
 
2.3. EL COMPONENTE GRAMATICAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA 
 
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 
2001) define la competencia como los conocimientos, destrezas y actitudes que 
desarrollan los usuarios de una lengua en su utilización, la suma de estas 
habilidades permiten a una persona realizar acciones determinadas. El Consejo de 
Europa distingue dos tipos de competencias; las competencias generales, que son 
aquellas que no se relacionan directamente con la lengua pero pueden ser de 
utilidad para actividades lingüísticas, y las competencias comunicativas que 
permiten a una persona actuar utilizando concretamente medios lingüísticos. A su 
vez, la competencia comunicativa está dividida en tres clases: Competencias 
pragmáticas, sociolingüísticas y lingüísticas. 
 
En primer lugar, la competencia pragmática tiene que ver con el uso 
funcional de los recursos lingüísticos. Esta competencia está relacionada con el 
dominio del discurso y de elementos como la cohesión, la coherencia, la ironía, la 
parodia, etc. (Consejo de Europa, 2001). Asimismo esta competencia se centra en 
las interacciones y los entornos culturales en los que tienen lugar dichas 
interacciones. 
35 
 
Por su parte, la competencia sociolingüística se refiere a las condiciones 
culturales inherentes al uso de la lengua. Se ocupa de las convenciones sociales 
como lo son las normas de cortesía y las distintas normas que regulan la 
interacción entre distintas generaciones, sexos y grupos sociales. Esta 
competencia afecta la comunicación entre los representantes de distintas culturas. 
 
Finalmente está la competencia lingüística, definida como el conocimiento de 
los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. Estos conocimientos son 
tratados de forma independiente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las 
funciones pragmáticas de sus realizaciones. Se reconocen en el Marco Común 
Europeo como componentes de la competencia lingüística las competencias 
léxica, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica y gramatical. 
 
Dado que la presente investigación se centra en la descripción de los 
métodos de enseñanza del componente gramatical en la Licenciatura, es 
conveniente tomar el término componente gramatical, definido en el Marco Común 
Europeo como la capacidad de comprender y expresar significados, expresando y 
reconociendo frases y oraciones “bien formadas” (Consejo de Europa, 2001, Pp. 
110). Sin embargo, la definición de gramática es algo que no se aborda en 
profundidad en el Marco Común Europeo. El Consejo de Europa afirma que: 
 
La gramática de cualquier lengua en este sentido [formal] es 
enormemente compleja, y hasta ahora se resiste a un tratamiento 
concluyente o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos en conflicto 
sobre la organización de palabras en oraciones. No es competencia del 
36 
 
Marco de referencia valorarlas y preconizar el uso de ninguna, sino 
mas bien procurar que los usuarios manifiesten cuál han decidido 
adoptar y qué consecuencias tiene esa elección para su práctica. (2001 
p. 110) 
 
Frente a este punto, otros autores son más específicos a la hora de hablar 
sobre la gramática y la forma en que ésta debe ser enseñada en el aula. Según 
Batstone (1994), en primer lugar está la gramática entendida como producto. En 
este caso la gramática es una serie de reglas, un producto, que puede ser 
entregado al estudiante. Las estructuras gramaticales son bloques que el 
estudiante puede manipular. Esta forma de concebir la gramática correspondería 
al enfoque estructural en tanto comprende la gramática como uno de los 
componentes básicosde una lengua y se estudia de forma aislada. 
 
Batstone (1994) afirma que la segunda forma de concebir el componente 
gramatical es como proceso. En esta concepción se da mayor importancia al 
lenguaje en la práctica que en la teoría. El objetivo es que el estudiante vea el 
lenguaje como un procedimiento que aprende a poner en práctica a través de las 
distintas reglas gramaticales mientras concentra su atención en el significado de lo 
que dice. La gramática como proceso está adscrita al enfoque funcional. 
 
 Finalmente, Batstone (1994) menciona que si no se le presta la debida 
atención a la gramática en tanto producto, se corre el riesgo de que ésta no llegue 
a aplicarse como proceso en la práctica. Como respuesta a este problema 
tenemos la tercera forma de concebir la gramática, como una habilidad. Se espera 
37 
 
que el estudiante le preste atención a la gramática como producto, mientras 
trabaja en actividades que se enfocan en la gramática como proceso; es decir, es 
un punto intermedio entre ambos enfoques en el que se entiende que para que 
haya una comunicación efectiva tiene que haber conciencia sobre el uso de las 
reglas gramaticales. Esta concepción de gramática es una combinación de los tres 
enfoques anteriormente mencionados. 
 
Por su parte, Ur afirma que la definición de gramática más frecuente es “la 
forma en que se unen las palabras para formar oraciones correctamente” (1996, p. 
75), sin embargo, el término “gramatical” se puede aplicar en unidades más cortas, 
como una frase, palabras o morfemas. Adicionalmente, la gramática no solamente 
abarca las reglas que se deben seguir para articular dichas unidades, sino que 
también se encarga del sentido de las estructuras gramaticales. Siendo este último 
aspecto uno de los más difíciles de entender para el estudiante. 
 
Por otra parte, el lugar que ocupa la gramática dentro de la enseñanza de 
un idioma extranjero es un tema controvertido. Varias teorías afirman que el 
conocimiento de la gramática debe ser intuitivo y no un aspecto que se enseñe 
formalmente mientras otras proponen que, si bien la gramática no debe ser el 
aspecto central, sí se tiene que abordar. Estas posiciones se evidencian en los 
distintos métodos de enseñanza. 
 
38 
 
Sin embargo como lo menciona Ur, el problema no radica en si se debe 
enseñar gramática o no. La gramática es necesaria y puede servir como 
herramienta para facilitar el proceso de aprendizaje. Lo que se debe evitar es 
limitarse a enseñar la gramática como un fin en sí mismo. Así la gramática debe ir 
acompañada de la práctica de otras habilidades como habla o escucha sin las 
cuales el aprendizaje efectivo de una lengua no es posible. 
 
 Como componente de la lengua, la gramática se incluye en el proceso de 
aprendizaje de la misma. Sin embargo, como ocurre con cualquier otro 
componente, como el lexical o semántico, es preciso desarrollar una metodología 
de enseñanza particular de dicho componente de acuerdo con las necesidades de 
los estudiantes. A continuación se exponen los principales elementos que deben 
componer una metodología de enseñanza del componente gramatical, así como 
las principales diferencias entre los conceptos de metodología y método. 
 
2.4. METODOLOGÍA Y MÉTODO 
 
Una distinción entre los conceptos de metodología y método se hace necesaria 
puesto que en la literatura revisada existen ciertas discrepancias entre los autores 
que trabajan el tema del inglés como lengua extranjera. En la mayoría de 
ocasiones no se hace distinción alguna entre los conceptos de metodología y 
método, en otras se define el concepto de metodología confiriéndole 
características propias del concepto del método. Por tanto este trabajo toma las 
39 
 
definiciones de los autores que aportan la distinción más clara entre metodología y 
método. 
 
Nunan (1991) se remite al diccionario Longman de Lingüística aplicada para 
ofrecer lo que él considera la definición más adecuada de lo que es una 
metodología y sus componentes. De acuerdo con esta definición una metodología 
es el estudio de las prácticas y procedimientos usados en la enseñanza, así como 
los principios y creencias que residen en éstos, los cuales dan origen a los 
enfoques. La metodología incluye también el estudio de la naturaleza de las 
habilidades lingüísticas tales como lectura, escritura, producción oral y escucha; y 
los procedimientos, planes de lección, materiales y libros de texto empleados para 
su enseñanza. 
 
Por su parte, Richards & Rodgers (1986) definen el método como un plan 
general para la presentación ordenada de los procedimientos destinados a la 
enseñanza de una lengua, esta presentación y el método mismo se basan en un 
enfoque seleccionado. Para estos autores el enfoque es un conjunto de creencias 
relacionadas, acerca de la naturaleza del aprendizaje y enseñanza de lenguas que 
son la base de principios para las prácticas de enseñanza de una lengua. 
 
 En otras palabras, la idea de enfoque se refiere a las suposiciones y 
creencias acerca del lenguaje y su aprendizaje, mientras que el método se refiere 
al nivel en el cual se aplican estas creencias para el diseño del método mismo, en 
40 
 
este diseño se establecen las características de los objetivos, los materiales de 
instrucción, las actividades, el tipo de silabo, así como las características del rol 
del profesor y de los estudiantes. 
 
De acuerdo con Richards & Rodgers (1986), el ultimo nivel que hace parte 
de una metodología es el procedimiento, que se refiere a las técnicas de clase, 
practicas y comportamientos que se dan en el momento de la clase al aplicar los 
elementos de un método. La conjugación del enfoque, el diseño y el procedimiento 
aplicados a la clase dan paso a lo que conocemos como metodología. Sin 
embargo esta metodología no necesariamente debe estar constituida por 
elementos pertenecientes a un mismo método o a un mismo enfoque, sino que 
puede combinarlos teniendo en cuenta las creencias particulares de cada 
profesor, por lo tanto una metodología simplemente adopta elementos de uno o 
varios tipos de método. De esta manera, el concepto de metodología que se tiene 
en cuenta para esta investigación se podría explicar o representar mediante el 
siguiente gráfico: 
41 
 
 
Gráfico 1 - Adaptación Rico, C. (2011) 
 
 A continuación se presentan en detalle los elementos del diseño que dan 
cuenta de una metodología: los objetivos de enseñanza, el rol del estudiante y el 
profesor, el tipo de actividades a desarrollar, el rol de los materiales y el tipo de 
sílabo adoptado. 
 
2.4.1. OBJETIVOS DE ENSEÑANZA 
 
El primer elemento que según Richards & Rodgers (1986) hace parte de 
una metodología son los objetivos. Widdowson (1983, citado en White, 1988), 
42 
 
define objetivo como las intenciones pedagógicas de un curso en particular, que 
se esperan alcanzar al final o durante un periodo del mismo; asimismo, los 
objetivos son principios que se pueden medir por medio de una evaluación. 
Adicionalmente, los objetivos por lo general se formulan en términos de 
comportamiento con un verbo de acción (ej. Definir, identificar, clasificar, etc.), de 
modo que sean específicos, libres de ambigüedad y medibles (White, 1988). 
 
Por otro lado, White (1988) afirma que los objetivos deben dar cuenta de 
cuatro elementos. Deben decir qué se espera que el estudiante haga, bajo qué 
condiciones, en cuánto tiempo y con qué dominio de la lengua (ej. Escribir un 
ensayo acerca de un tema conocido aportando argumentos a favor y en contra). 
Dicha formulación permite al profesor y a los estudiantes tener una guía clara con 
respecto a los contenidos y logros esperados en el curso. 
 
Adicionalmente, Nunan (1988) coincide con White en que los objetivos 
además de servir como guía para la selección de los contenidos, también brindan 
una idea clara a los estudiantes y profesoresacerca de lo que pueden esperar del 
curso. Nunan añade que hay distintas formas de formular los objetivos, ya sea 
especificando lo que el profesor y el estudiante van a hacer, especificando el 
contenido del curso y los comportamientos que el estudiante puede desarrollar 
después de tomar el curso. 
 
43 
 
A su vez, Nunan (1988) hace una distinción entre dos clases de objetivos. 
La primera son los objetivos del mundo real, estos objetivos hacen referencia a las 
actividades que el estudiante puede realizar en contextos distintos al salón de 
clase. La segunda clase son los objetivos pedagógicos, éstos se refieren a las 
actividades que el estudiante debe realizar dentro del salón de clase. 
 
Otra distinción que hace Nunan (1988) con respecto a los objetivos, es la 
diferencia entre objetivos de producto y objetivos de proceso. Los primeros son los 
objetivos que describen lo que los estudiantes van a poder hacer como resultado 
de su aprendizaje durante el curso, mientras que los objetivos de proceso son 
aquellos que le van a permitir desarrollar al estudiante las habilidades necesarias 
para cumplir los objetivos de producto. 
 
Por otra parte, cada método formula objetivos distintos acordes a su 
concepción de la enseñanza de una lengua extranjera. A continuación unos 
ejemplos de los parámetros tenidos en cuenta para formular los objetivos de 
acuerdo con los métodos más conocidos, recopilados por Stern (1990). 
 
Método de Gramática-Traducción: Al estar centrado en la comprensión y 
memorización del sistema de reglas gramaticales, el método de gramática-
traducción no tiene en cuenta las habilidades de producción y comprensión orales 
en sus objetivos. Lo más importante es la comprensión de textos en la lengua de 
destino, que eventualmente permiten al usuario hablar y escribir en la misma. 
44 
 
Método Natural: A diferencia del método anterior, el método natural se 
centra en la comprensión de textos orales en la lengua de destino. Por lo tanto la 
memorización no es un objetivo principal. Las reglas gramaticales son inferidas y 
el énfasis está en la comprensión de los sonidos y de frases simples relacionadas 
con el contexto en el que se da la clase. 
 
Método de Lectura: Los objetivos están dirigidos a finalidades prácticas 
desarrolladas a partir de la lectura, más que a la memorización de conceptos. 
Como su énfasis está en la comprensión de lectura, los objetivos no se preocupan 
en principio por la producción oral y escrita. 
 
Método Audio lingual: El énfasis está centrado en las “habilidades 
fundamentales” es decir la comprensión de lectura y la producción oral. Por medio 
de la instrucción y la práctica el estudiante debe mejorar dichas habilidades a 
medida que trabaja en otras habilidades como la comprensión oral y la producción 
escrita. 
 
Método cognitivo: Aunque también se preocupa por las habilidades de 
comprensión de lectura y producción oral, el método cognitivo hace hincapié en el 
control del lenguaje en sus distintas manifestaciones, así que sus objetivos son 
más amplios. No solo le da importancia al conocimiento de las reglas 
gramaticales, sino que también presta atención a su aplicación. 
 
45 
 
Además de los objetivos trazados para cada sesión de clase, el rol del 
estudiante y el profesor en el aula es fundamental en la construcción de una 
metodología de enseñanza, ya que estos son los principales actores en el proceso 
de aprendizaje de una lengua extranjera. 
 
 
2.4.3. ROL DEL ESTUDIANTE 
 
Cada método de enseñanza requiere del profesor y del estudiante ciertas 
características y actitudes en el aula. A continuación la descripción del rol del 
estudiante según los seis métodos más frecuentes como las explica Stevick 
(1996). 
 
Método de Gramática-Traducción: En este método el estudiante tiene que 
recordar las distintas reglas gramaticales de la lengua que está aprendiendo. Debe 
conocer cómo se articulan los prefijos y sufijos, además debe conocer los términos 
(ej. verbo, sustantivo, adverbio, etc.). El estudiante es un sujeto pasivo que se 
limita a recibir lo que el profesor le da y se enfoca en las habilidades memorísticas. 
 
Método de Lectura: Al igual que en el método de Gramática-Traducción, el 
estudiante debe memorizar categorías gramaticales, reglas y vocabulario. Sin 
embargo, estos conocimientos son aplicados por el estudiante en contextos más o 
menos reales. Se le pide al estudiante que use expresiones en la lengua de 
46 
 
destino, más no que las recite de memoria. El estudiante debe practicar para 
corregir los errores que pueda tener. 
 
Método Audio lingual: A diferencia de los métodos anteriores, en este 
método se le pide al estudiante que trabaje por largos periodos de tiempo para 
mejorar su habilidad en la lengua. Sin embargo, en lo que respecta a la 
producción, el estudiante está limitado a decir lo que esté relacionado con el libro 
de texto, los elementos que no están dentro de ese contexto deben evitarse. Por 
otro lado, no se le pide al estudiante que recuerde ciertas categorías gramaticales, 
la memoria es un elemento secundario, lo más importante es la repetición. 
 
Método Silencioso: En este método el estudiante debe tener tres 
características fundamentales: independencia, autonomía y responsabilidad. El 
estudiante debe concentrarse en su propio proceso de aprendizaje y los recursos 
que tiene a su disposición. Al recibir pocas o muy pocas instrucciones por parte 
del profesor el estudiante está obligado a aprender y analizar los contenidos por 
su cuenta. Se centra en la repetición de palabras para mejorar la pronunciación. 
Adicionalmente, el estudiante debe inferir las estructuras gramaticales. 
 
Enfoque comunitario: En este método el estudiante debe participar en 
conversaciones con sus compañeros, con elementos de la lengua de destino así 
como de su lengua materna, el profesor corrige o traduce y el estudiante debe 
repetir. Los estudiantes son quienes generan las conversaciones, luego de la fase 
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de conversación el estudiante debe copiar la transcripción de la charla. El 
estudiante debe ser activo y participar en las actividades. 
 
Método Natural: Partiendo de la base de que el aprendizaje de una 
segunda lengua es similar al aprendizaje de la lengua materna, el estudiante es 
pasivo en principio en tanto escucha al profesor, luego el estudiante es 
responsable de hacer sus propias producciones y asimilar las correcciones hechas 
por él. No se requiere memorización de reglas o vocabulario, sino que el 
estudiante vaya produciendo a medida que se siente más seguro con su 
conocimiento. 
 
El rol del profesor por su parte, cuenta también con unos parámetros 
bastante claros que permiten su identificación y clasificación. Estos se presentan a 
continuación. 
 
2.4.2. ROL DEL PROFESOR 
 
Generalmente la enseñanza es vista como una actividad realizada por un 
profesor con el fin de generar cambios en los aprendices. Un componente central 
de la metodología es el desarrollo del rol del profesor, el cual tiene que ver con la 
escogencia de la forma en la que se va a actuar en el salón de clase. Cabe 
señalar que dicha escogencia afecta las decisiones con respecto al desarrollo del 
programa de enseñanza (las actividades a realizar, las técnicas a emplear, etc.), lo 
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cual influye a su vez en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. 
(Richards, citado en Harmer 2007) 
 
En primer lugar Harmer (2007) presenta el rol del profesor como 
controlador. En éste, el docente asume todo el cargo de la clase y los estudiantes 
trabajan al mismo ritmo. Además, el profesor no solamente controla lo que hacen 
los estudiantes, sino cuándo deben hablar y qué lengua emplear para hacerlo. 
Algunas etapas de la sesión se prestan para este tipo de rol, por ejemplo, la 
práctica de la lengua. 
 
Cuando un profesor actúa como controlador tiende a hablar