Concepciones Formação Docente

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Beatriz Lorena Caicedo Guevara
Martha Cecilia Jaimes Castañeda
Tany Giselle Fernández Guayana 
 
Concepciones sobre la 
formación docente
Colección Unión Global
LIBRO RESULTADO DE INVESTIGACIONES
Concepciones sobre la formación docente
 
Tany Giselle Fernández Guayana 
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4726-5028
Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Especialista en Desarrollo Per‐
sonal y Familiar. Licenciada en Pedagogía Infantil. Coordinadora de Investi‐
gación de la Maestría en Educación - Rectoría UNIMINUTO virtual de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO.
Martha Cecilia Jaimes Castañeda 
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6624-1865
Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Dirección de Marketing. 
Especialista en Informática para Docentes. Ingeniera de Sistemas. Docente la 
Maestría en Educación - Rectoría UNIMINUTO virtual de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. 
Beatriz Lorena Caicedo Guevara 
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4457-4298
Doctora en Gerencia y Políticas Educativas.  Licenciada en Educación Básica 
con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Magíster en Edu‐
cación con Énfasis en Diseño, Gestión y Evaluación Curricular.  Docente la
Maestría en Educación - Rectoría UNIMINUTO virtual de la Corporación Universitaria Minuto 
de Dios - UNIMINUTO.
Concepciones sobre la formación docente
 
Beatriz Lorena Caicedo Guevara
Martha Cecilia Jaimes Castañeda
Tany Giselle Fernández Guayana
Colección Unión Gobal
Libro resultado de investigaciones
Concepciones sobre la
formación docente
 
Concepciones sobre la formación docente 
 Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y Tany Giselle Fernández 
Guayana 
 Colección Unión Gobal 
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Adaptar — remezclar, transformar y construir a partir del material. 
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https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
Como citar: 
Caicedo Guevara, B. L. et. al. (2024). Concepciones sobre la formación docente. 
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago, Jesús María Semprum (UNE-
SUR). https://doi.org/10.59899/Con-sobr
Producción editorial: 
Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jesús María 
Semprúm (UNESUR)
Director: M.SC. Álvaro González. 
Santa Bárbara de Zulia - Estado Zulia - Venezuela
Página WEB: http://www.unesur.edu.ve/
Editor: Victor Hugo Meriño Córdoba
Editor técnico: Carlos Alfredo Mora Fernández
Diagramación: Fondo Editorial Universitario del Centro de Investigaciones Internacionales -FEUCEDIN‐
TER)
HECHO EL DEPÓSITO DE LEY
Depósito legal: ZU2024000093
ISBN: 978-980-449-018-7
Versión digital, hecha en Santa Bárbara de Zulia, Venezuela
LIBRO RESULTADO DE INVESTIGACIONES
Catalogación de la fuente
Título: Concepciones sobre la formación docente
Autores: Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y Tany Giselle 
Fernández Guayana.
Colección: Unión Global.
Publicación: Santa Bárbara de Zulia (Venezuela) : Fondo Editorial de la Universidad Nacional 
Experimental Sur del Lago, Jesús María Semprum (UNESUR), 2024.
Grupos de investigación que dan aval académico: Universidad Sur del Lago “Jesús María Sem‐
prúm” (UNESUR) - Zulia – Venezuela; Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber 
Ramírez (UPTM) - Mérida - Venezuela; Universidad Guanajuato (UG) - Campus Celaya - Sal‐
vatierra - Cuerpo Académico de Biodesarrollo y Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas 
Públicas (CABBOPP) - Guanajuato – México; Cuerpo Académico Consolidado “Administración 
Aplicada” (CUADAP) - Benemérita Universidad Autónoma de Puebla – Puebla – México; Red de 
Administración y Negocios (RedAyN) - Universidades Mexicanas – México; Universidad 
Autónoma de Nayarit (UAN) - Cuerpo Académico Sociedad, Educación y Desarrollo (CASED) – 
Tepic – Nayarit – México; Centro de Altos Estudios de Venezuela (CEALEVE) - Zulia - Venezuela; 
Centro Integral de Formación Educativa Especializada del Sur (CIFE - SUR) - Zulia – Venezuela y 
el Centro de Investigaciones Internacionales SAS (CEDINTER) - Antioquia - Colombia.
Descripción física: 90 páginas, 21cm.
ISBN: 978-980-449-018-7
Depósito legal: ZU2024000093
Notas:
Incluye referencias bibliográficas
Catálogo ISBN CENAL: http://isbn.cenal.gob.ve/catalogo.php?mode=detalle&nt=152273 
Catálogo Gestión del Conocimiento: https://gestconocimiento.org/publicaciones/978-980-
449-018-7/
Clasificación Dewey: 370.71
Clasificación LC: LB1707
Clasificación THEMA: JNMT (Pedagogía: teoría y métodos).
Proceso de evaluación de los capítulos de libros
El libro Concepciones sobre la formación docente, de la Colección Unión Global, es resultado 
de investigaciones. Los capítulos del libro son resultados de investigaciones desarrolladas 
por sus autores. El libro fue arbitrado por doctores de distintas Universidades del mundo bajo 
el sistema doble ciego. El Libro tiene el Aval Académico de 7 Universidades Públicas Inter‐
nacionales y de 3 Centros de Investigaciones Internacionales, mencionados a continuación: 
Universidad Sur del Lago “Jesús María Semprúm” (UNESUR) - Zulia – Venezuela; Universidad 
Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (UPTM) - Mérida - Venezuela;Universidad Gua‐
najuato (UG) - Campus Celaya - Salvatierra - Cuerpo Académico de Biodesarrollo y Bioe‐
conomía en las Organizaciones y Políticas Públicas (CABBOPP) - Guanajuato – México; 
Cuerpo Académico Consolidado“ Administración Aplicada” (CUADAP) - Benemérita Universi‐
dad Autónoma de Puebla – Puebla – México; Red de Administración y Negocios (RedAyN) - 
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Académico Sociedad, Educación y Desarrollo (CASED) – Tepic – Nayarit – México;Centro de 
Altos Estudios de Venezuela
(CEALEVE) - Zulia - Venezuela; Centro Integral de Formación Educativa Especializada del Sur 
(CIFE - SUR) - Zulia – Venezuela y el Centro de Investigaciones Internacionales SAS (CEDIN‐
TER) - Antioquia - Colombia.Los conceptos o criterios emitidos en el libro son responsabilidad 
exclusiva de sus autores.
Proceso de arbitraje: doble ciego
Recepción: enero de 2024
Evaluación de propuesta: enero de 2024
Evaluación de contenidos: febrero de 2024
Correcciones de autor: marzo de 2024
Aprobación: marzo de 2024
Publicación: abril de 2024
Repositorios de los libros Unión Global
1.- Universidad Sur del Lago "Jesús María Semprúm" – UNESUR - Santa Bárbara – Zulia - 
Venezuela.  Libros. Ver: https://www.unesur.edu.ve/libros-1
2.- Corporación Universitaria Antonio José de Sucre – CORPOSUCRE – Sincelejo – Sucre – 
Colombia. Ver: https://www.uajs.edu.co/investigacion/publicaciones
3.- Corporación Universitaria del Caribe – CECAR – Sincelejo – Sucre – Colombia. Libros digi‐
tales. Ver: https://biblioteca.cecar.edu.co/busqueda/recursos-electronicos/libros-digi‐
tales.html
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Ver: https://www.cedinter.com/books/
5.- Gestión del conocimiento – CEDINTER – Medellín – Antioquia – Colombia. Ver: https://
www.gestconocimiento.org/publicaciones
Fondo Editorial Universitario de la 
Universidad Nacional Experimental Sur 
del Lago Jesús María Semprúm - Santa 
Bárbara del Zulia - Estado Zulia – 
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del Lago “Jesús María Semprúm”
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CEALEVE
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Director General
Centro Integral de Formación Educativa 
Especializada del Sur
CIFE - SUR 
Edgar Alexander Martínez Meza 
Director General
Centro de Investigaciones 
Internacionales SAS 
CEDINTER SAS
Víctor Hugo Meriño Córdoba 
Director General
15
Índice
Agradecimientos...............................................................................................16
Resumen...........................................................................................................17
CAPÍTULO I: Una mirada a la formación docente.............................................19
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.............................................................20
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................21
1.3.1. OBJETIVO GENERAL........................................................................26
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................26
1.4. HIPÓTESIS..............................................................................................21
1.5. VARIABLES..............................................................................................21
1.6. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE.......................................22
CAPÍTULO II: El campo de las concepciones...................................................23
2.1.2. Una Aproximación al Programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil......................................................................................25
CAPÍTULO III: Marco metodológico.................................................................41
3.1 ENFOQUE Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN................................................41
3.2 Tipo de diseño de investigación..............................................................42
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA........................................................................42
3.4 UNIDAD DE ANÁLISIS..............................................................................42
3.5 CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN...............................................43
3.6 MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS..............................................43
3.7 PROCEDIMIENTO.....................................................................................44
CAPÍTULO IV: Análisis de resultados...............................................................45
Conclusiones....................................................................................................85
Recomendaciones............................................................................................87
Referencias.......................................................................................................89
Anexos..............................................................................................................91
16
Agradecimientos
Nuestro sincero agradecimiento a la Corporación Universi‐
taria Minuto de Dios – UNIMINUTO. 
A UNICORPORATIVA por su apoyo posgradual que ha per‐
mitido la culminación de este proyecto de investigación 
resultado de un estudio Doctoral. 
A la Rectoría Sur– Huila por el respaldo en la consecución 
de este proyecto desde la concepción de la idea hasta la 
socialización de los resultados.
Al programa de la Maestría en Educación por los invalu‐
ables aprendizajes que nos han permitido consolidar la di‐
vulgación de los presentes resultados como oportunidad 
para continuar creciendo profesionalmente.
17
Resumen
La formación docente es un campo donde circulan discursos y prácticas diver‐
sas en torno a los procesos de enseñanza- aprendizaje, de reflexión de teorías 
y conceptos ligados al ejercicio docente que tienen puntos de encuentro y ten‐
sión propio de las posturas epistemológicas de pensarse la educación y el su‐
jeto que se pretende formar. Como parte de esas reflexiones académicas 
surge el interés por investigar las concepciones sobre la formación docente en 
un grupo de maestros adscritos a la licenciatura de pedagogía infantil de la 
Corporación Universitaria Minutos de Dios Colombia en sus sedes Neiva, 
Garzón y Pitalito. Para profundizar en esas creencias, conceptos e imágenes 
que tienen sobre el ser docente y todas las dinámicas que se movilizan en el 
contexto educativo, especialmente el de educación superior. Por lo tanto, los 
objetivos que guiaron la investigación estuvieron orientados a indagar sobre 
las practicas pedagógicas, los procesos de investigación, imaginarios del que‐
hacer profesional y los procesos de educación continua. Para su desarrollo la 
investigación se enmarco en un enfoque mixto con diseño explicativo secuen‐
cial (DEXPLIS), con el uso de las técnicas de entrevista semiestructurada y 
cuestionario; aplicados a quince docentes cinco por cada sede.A partir de la 
recolección de datos y su posterior análisis mediante algunos elementos de la 
teoría fundada, triangulado con los datos de los cuestionarios los resultados 
que se encontraron fue que las concepciones de los docentes estaban cen‐
tradas en tres ejes: un de como la formación docente debe estar encaminada 
hacia la trasformación del mismo docente y de las realidades del contexto; que 
la investigación es un campo de disputa donde circula discursos donde la in‐
vestigación es vista como un pilar fundamental en la educación, que se hace 
con vocación, voluntad y gusto, pero por otro lado se visualiza como una obli‐
gación del docente contemporáneo. Esto último, marca otra tendencia es 
como el contexto social, político, cultural y educativo plantea unos desafíos a 
la formación docente actual.
19
CAPÍTULO I
Una mirada a la formación docente
La formación docente es un escenario de múltiples construcciones que surgen 
de miradas epistemológicas diversas (social, político, cultural entre otros) y 
que dan cuenta de las concepciones del ser docente y su conexión con la prác‐
tica pedagógica.
De esta manera, las concepciones de los docentes no son estáticas, sino 
que cambian en la medida en que el docente y su contexto se transforman, 
poniéndose en juego un cúmulo de experiencias, prácticas, creencias, valores, 
actitudes e intereses que constituyen el ser y hacer del docente; aspectos que 
se traducen en la planeación y evaluación de los contenidos. 
Por lo tanto, en la formación docente se movilizan un acervo de saberes 
que lo configuran en su referente epistemológico y práctico de cómo entender 
la docencia y el proceso de enseñanza. Entre los saberes que circulan está el 
Saber Disciplinar que es entendido como el manejo de teorías, conceptos, prin‐
cipios y todo lo correspondiente al área que el docente debe conocer en su for‐
mación. 
De igual forma, está un Saber Pedagógico que se entiende como: Con‐
strucción teórica que el docente realiza a partir de la reflexión sobre su prác‐
tica, es decir, él toma distancia de ella y se pregunta por su sentido, se inicia el 
discurso pedagógico, con otras palabras, la reflexión teórica sobre la edu‐
cación (Barrero, Bernal, Cuenca y García 2009).
Por último, un Saber Didáctico, que es adquirido de las áreas de didáctica, 
evaluación, currículo y políticas educativas que fortalecen el conocimiento del 
docente teniendo en cuenta, como diría Camilloni (1994) no es transmitir solo 
un saber teórico de la Didáctica, sino enseñarles cómo se aprende y cómo se 
enseña, ese Saber disciplinar, mediante métodos, principios y teorías aplica‐
bles en la clase.
20
Concepciones sobre la formación docente
Se comprende que un docente en ejercicio debe integrar en su labor forma‐
tiva, además de conocimiento específico y saber pedagógico, un manejo de lo 
que llamaron los griegos el pathos, el ethos y el telos. Significa, respectiva‐
mente, un manejo de las emociones, una coherencia entre el decir y el hacer, y 
una enseñanza con finalidades políticas superiores a las inmediatas que el 
contenido trabajado en el aula demanda. Lo que significa que un docente debe 
dominar un saber disciplinar, saber pedagógico y un saber didáctico que le 
permite, entre otras cosas, hacer lo que en términos de Chevallard (2005) se 
denomina la transposición Didáctica
Lo anterior hace necesario escudriñar más a fondo, sobre la formación de 
los docentes ya que este aspecto es importante en el desempeño profesional y 
en su práctica pedagógica que contribuya a elevar niveles en la calidad de la 
educación y de esta manera aportar a los estudiantes, respondiendo a las de‐
mandas de la sociedad y la nueva era, y sobre todo, cómo aplicar ese 
conocimiento; si realmente se está logrando transformar la información, abs-
trayendo conocimientos, de-construyendo y de-colonizando, recreando, cre‐
ando cultura, generando interés por el crecimiento cognitivo, enriqueciendo su 
quehacer laboral y profesional.
La educación en Colombia no alcanza los niveles de calidad que se tienen 
en otros países, como Chiley es precisamente la “formación docente” un as‐
pecto clave en el mejoramiento de la calidad educativa y de igual manera en 
los procesos de formación de niños, niñas y jóvenes con proyección en el 
mundo laboral. 
En la Educación Superior que representa la universalidad del conocimiento 
y que es un escenario para propiciar el debate, discenso y el pensamiento 
crítico para formar profesionales con competencias de lectura de realidad y 
fundamentación teórica y reflexiva de la práctica pedagógica, aspectos que se 
logran en este nivel y que son los docentes quienes en cierta medida deben di‐
namizar estos procesos; por esta razón, se hace necesario indagar por las 
concepciones de los docentes de un programa de pregrado en educación, de 
nivel universitario a partir de su propia formación. 
De esta manera, la pregunta que moviliza el presente ejercicio investigativo 
es la siguiente:
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 
¿Cuáles son las concepciones sobre la formación docente de la Licenciatura 
en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de los 
Centros Tutoriales Neiva, Garzón y Pitalito, a partir de su formación?
21
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Analizar las concepciones de los docentes de la Licenciatura en Educación In‐
fantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de los Centros Tutoriales 
Neiva, Garzón y Pitalito, a partir de su formación
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
✔ Describir las prácticas pedagógicas de los docentes en su proceso de 
formación.
✔ Indagar sobre los procesos de investigación en la formación del docente.
✔ Identificar los imaginarios y concepciones de su quehacer profesional. 
✔ Conocer la opinión de los docentes sobre la puesta en marcha en los 
procesos de formación continua. 
1.4. HIPÓTESIS
Las concepciones de los docentes de la Corporación Universitaria Minuto de 
Dios sobre su formación están asociadas a la importancia de la cualificación 
docente en el proceso de aprendizaje – enseñanza no solo en lo pedagógico y 
disciplinar sino también en la formación humana.
1.5. VARIABLES 
Estas variables emergen de la revisión teórica y de documentos institucionales 
como el proyecto curricular del programa. 
Tabla 1.
Lista de Variables
Variable independiente
Compromiso social e in‐
vestigativo 
Saber ser
Definición conceptual
Participación en proyectos de extensión 
a la comunidad, capacidad de inda‐
gación, búsqueda de información y es‐
píritu investigativo desde una postura 
crítica frente a las realidades de la región 
del Huila. 
Definición operacional
Expresiones acerca de participación en 
proyectos para la comunidad, partici‐
pación en semilleros de investigación y 
eventos académicos como ponentes, 
tesis. 
Desarrollo pedagógico Fundamentación de la relación entre las 
bases teóricas en pedagogía y su 
reflexión dialógica desde la práctica 
pedagógica.
Demostración de las competencias 
profesionales y disciplinares, 
cualificación docente. 
Desarrollo humano Desarrollo integral de la persona en 
construcción e interacción permanente 
con su grupo social y contexto habitado, 
al fomento de las relaciones humanas 
basadas en los valores que contribuyen 
a un desarrollo integral del (ser, hacer y 
tener). 
Muestran los valores humanos 
(sensibilidad, afecto. Identidad, libertad, 
compromiso, vocación de servicio) en 
sus relaciones interpersonales. 
1.6. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La formación docente en Colombia es un concepto que ha ido evolucionando a 
través de los tiempos y es a partir del año 1994 con la promulgación de la Ley 
115 donde se le dio un status y un significado muy importante al concepto de 
formación docente integrado al principio constitucional que la educación es un 
servicio público esencial. Este marco normativoconsolida la profesión del do‐
cente como el dinamizador del proceso educativo en todos los niveles educa‐
tivos, en el caso de la presente investigación el nivel de Educación superior. 
Por lo tanto, realizar una indagación sobre las concepciones de los docentes a 
partir de su formación, es pertinente y relevante por las siguientes razones: 
Mediante la investigación se va a generar conocimiento en el campo de las 
ciencias de la educación, que sirve de referente para nutrir conceptualmente el 
constructo de concepciones y provocar nuevos intereses investigativos en este 
escenario; que posibiliten complejizar el escenario de lo educativo desde la re‐
flexión constante y la acción transformadora. 
Uno de los beneficios centrales de la indagación es resaltar la importancia 
del rol del docente en la sociedad y la necesidad de su cualificación constante, 
tal como se manifiesta en la Constitución Política y la Ley General de Edu‐
cación donde se garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad 
docente (art. 68 inc. 3 C. P.) en procura de la profesionalización, como un as‐
pecto necesario para garantizar la calidad e idoneidad de quienes se dedican a 
la educación. 
Otro aspecto que hace relevante la investigación son los aportes que real‐
iza al contexto educativo de la región del Huila, Colombia, una zona ubicada en 
el suroccidente del país que ha sido afectada por los sucesos de violencia pro‐
ducto del conflicto armado, social y político que ha vivido el país por más de 
sesenta años y que lo ha convertido con su capital Neiva en el receptor de 
población desplazada de departamentos vecinos. Sumado a esto se presentan 
índices de pobreza y desempleo que se traducen en falta de oportunidades 
para los jóvenes en la realización de sus proyectos de vida. Jóvenes con pocas 
posibilidades de acceder a la educación superior y los que logran ingresar 
deben permanecer con algunas dificultades (económicas, académicas, fami-
liares, personales). Por lo tanto, contar con un estudio en el campo educativo 
de nivel de educación superior es fundamental para proyectar estrategias que 
fomenten la formación docente que coadyuve también a la oferta de una cali‐
dad educativa no solo desde lo académico sino también desde lo humano para 
los jóvenes de la región.
23
CAPÍTULO II
El campo de las concepciones
Las concepciones son una categoría que se ha venido estudiando con rigurosi‐
dad desde los años setenta y se ha desarrollado un cúmulo investigativo bas‐
tante amplio sobre cómo piensan los docentes-ideas, representaciones, ima-
ginarios, creencias- y qué relaciones se establecen entre estas concepciones y 
la práctica docente. 
Desde diversas perspectivas teóricas se relaciona a las concepciones con 
teorías implícitas del pensamiento, es decir, con esas descripciones del mundo 
a través de imágenes, representaciones, creencias con las que los sujetos 
enuncian sus formas de ser y estar en el mundo; que no llegan al nivel con‐
siente, sino que se asumen desde un lugar de familiaridad y como algo dado y 
naturalizado social y culturalmente. 
Turpo (2011) explica que las concepciones se van formando inconsciente‐
mente tanto con nuestras vivencias en el aula como con la formación 
adquirida. En el mismo sentido, Jenkins (2011) sugiere que las percepciones 
son dinámicas y se ven influidas tanto por las experiencias de aprendizaje 
pasadas como por la práctica actual y las interacciones con los estudiantes y 
con el contexto.
Otros autores realizan una aproximación teórica a las concepciones como 
Moreno y Azcárate (2003), que las definen de la siguiente manera: son organi‐
zadores implícitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y 
que incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imá‐
genes mentales, preferencias, etc. que influyen en lo que se percibe y en los 
procesos de razonamiento que se realizan.
De esta manera, como las concepciones se enmarcan en teorías implícitas 
del pensamiento de los docentes sobre la enseñanza, tal como lo refiere Ro‐
drigo & col. (1993) al describir cada una de esas teorías:
24
Concepciones sobre la formación docente
La teoría dependiente: hace referencia a los principios de la teoría tradi‐
cional de la educación. En este tipo de teoría implícita, el docente concibe 
la enseñanza como dependiente de los contenidos que debe transmitir y de 
sí mismo, quien se asume como fuente de conocimiento. El aprendizaje es 
receptivo, memorístico y asociativo, y el alumno contempla un rol pasivo. 
La teoría productiva: se fundamenta en la teoría pedagógica técnica; esta 
teoría implícita de los profesores destaca a la enseñanza como el proceso 
a través del cual se implementan las estrategias más convenientes para el 
logro eficaz de los resultados esperados y plasmados en objetivos. La eval‐
uación asume un lugar relevante como mecanismo de control. Además, la 
relación con los alumnos es jerárquica, no hay espacio para el intercambio 
y el aprendizaje se produce en un contexto de construcción individual del 
tipo estímulo-respuesta. 
La teoría expresiva: se basa en la corriente pedagógica activa de John 
Dewey (1859- 1952) desde esta teoría implícita sobre la enseñanza, la ac‐
tividad es fundamental, orientada a una permanente experimentación, que 
conlleva un rol activo del alumno. El aprendizaje se produce en contextos 
de interacción, donde los alumnos trabajan en pequeños grupos.
La teoría interpretativa: se enmarca en la corriente pedagógica construc‐
tiva, que se consolida en la segunda mitad del siglo XX con la obra de Pi‐
aget, los movimientos de la escuela nueva y la pedagogía operatoria. Se 
centra fundamentalmente en el alumnado, en sus necesidades y en su pro‐
ceso de aprendizaje. Los rasgos más distintivos de esta teoría implícita de 
los profesores sobre la enseñanza son: el lugar del docente como “orques‐
tador” - “artista”, quien promueve la interacción con los estudiantes y, por 
ende, asume una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno, favore‐
ciendo experiencias cooperativas de trabajo con permanentes espacios 
para la negociación de significado. 
La teoría emancipatoria: se consolida en el siglo XX con los trabajos de la 
nueva sociología de la educación (Giroux, Apple, Freire). Su eje conceptual 
es la racionalidad emancipatoria, asentada en la preocupación por las di‐
mensiones sociales de la práctica educativa y la influencia del contexto en 
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El objetivo principal de este tra‐
bajo de investigación es estudiar cómo enseñan los profesores. 
Algunas investigaciones han destacado como Concepciones de la en‐
señanza, que las mismas están centradas en el pensamiento del profesor, de 
su rol como agente activo en el desarrollo del proceso educativo, (Vicenzi, 
2009) o de cómo las concepciones ligadas a la enseñanza e investigación re‐
sponde a las demandas económicas, técnicas y administrativas (Paiva, 2004). 
25
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
Por lo tanto, las concepciones se configuran en una red de relaciones cog‐
nitivas que no surgen de manera aislada como un proceso netamente indivi-
dual, sino que emergen de esa relación que tienen las personas con su con‐
texto cultural, político, social, académico, entre otros; que se van tejiendo con 
las historias de vida y se convierte con el tiempo en esquemas mentales de 
pensamiento y razonamiento, que ciertas medidas van orientando la práctica 
docente. 
La universidad en las últimas décadas ha tenido que sortear los cambios 
sociales, económicos, políticos, culturales; que trae consigo una sociedad 
globalizada y con una influencia importante de las nuevas tecnologías de la 
comunicación e informática, que ha conllevado a transformaciones no solo 
desde la forma de organización de la universidad y sus dinámicas de fun‐
cionamiento, sino también en las maneras en que el docente se sitúa frente a 
dichos cambios, en cuantoa su pensamiento con relación a la enseñanza, 
relación docente- estudiante, métodos y didácticas, entre otros aspectos. 
Por tal razón, en el interés del presente libro es indagar sobre esas concep‐
ciones de los docentes frente a su formación y como estas se tejen y se movi‐
lizan en el contexto.
2.1.2. Una Aproximación al Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil
El Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil obtuvo registro calificado 
bajo la Resolución 12621 del 27 de diciembre de 2010, para ser ofrecido en la 
metodología a distancia en la ciudad de Bogotá. A través de la Resolución 
12378 del 29 de diciembre del año 2011, el Ministerio de Educación Nacional 
otorgó aprobación para que el programa en mención se oferte en diferentes 
centros tutoriales, dentro de ellos, en la sede de la ciudad de Neiva-Garzón y 
Pitalito. 
De esta manera, la Licenciatura en Pedagogía Infantil del Instituto de Edu‐
cación Virtual y Distancia de UNIMINUTO contempla una visión orientada a ser 
reconocida en el 2017 como un Programa de formación universitaria para do‐
centes en donde la infancia y la praxeología determinan y orientan la forma‐
ción de Licenciados que atienden a la Primera Infancia, con un alto compro‐
miso social e investigativo.
Desarrollar en los estudiantes las competencias pertinentes a la formación 
integral del profesional Licenciado en Pedagogía Infantil con relación al desar‐
rollo pedagógico y humano que le permitan crear ambientes de aprendizaje 
que promuevan el desarrollo de la comunidad infantil y aporten a la construc‐
ción una cultura de valoración y respeto hacia la primera infancia, según el In‐
stituto de Educación Virtual y Distancia (2010, p. 38)
Por otro lado, el perfil del licenciado en pedagogía infantil se centra en el 
desarrollo de competencias y habilidades en su campo de estudio como: 
26
Concepciones sobre la formación docente
✔Desarrollar competencias básicas de su quehacer pedagógico, que involu‐
cren los contextos y atiendan las necesidades propias de actualización y 
formación permanente.
✔Identificar las necesidades y los saberes pedagógicos que responden al de‐
sarrollo evolutivo del niño, utilizando como media la estimulación, el juego, 
el afecto y saberes que le permitan la detección precoz de discapacidades y 
de intervención temprana, teniendo en cuenta su medio social, ecológico y 
cultural.
✔Organizar las competencias para construir, con los niños y sus familias, 
proyectos pedagógicos de aula que propicien ambientes de aprendizaje y 
estimulen el desarrollo integral.
De igual forma, el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil dentro 
de su proyecto curricular contempla la formación del licenciado hacia una for‐
mación integral, orientada al desarrollo de un saber profesional traducido en la 
adquisición de competencias fundamentadas en tres aspectos (teorías - 
didácticas, investigación y transformación social, esta última relacionada con 
el ejercicio de la práctica profesional con comunidades); esto, materializado 
en los cuatro componentes que conforman la malla curricular, planteada por 
el PCP del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. 
1. Componente Básico Profesional: como su nombre lo indica busca el desar‐
rollo de las competencias básicas que debe tener todo profesional, dentro 
de él se encuentra las competencias genéricas y específicas, equivaliendo 
al 20% de la totalidad de los créditos. Se contemplan competencias 
Pedagógicas, Competencias básicas de la Lengua Materna y Competen‐
cias de la lengua inglesa, todo circunscrito en el aprendizaje autónomo, ya 
que es fundamental para una carrera que es a distancia. 
2. Componente Minuto de Dios: busca fortalecer en el estudiante sus compe‐
tencias en desarrollo humano y responsabilidad social, requeridas para que 
se forme como un profesional, y como ciudadano, altamente competente, 
éticamente responsable y líder de procesos de transformación social, esto 
coherente con el modelo Praxeológico de la Universidad. 
Las competencias de este componente son: 
✔Definir y orientar sus acciones de acuerdo a un proyecto personal de vida, 
percibiendo el entorno y su relación con los otros desde una concepción es‐
piritual y basando sus decisiones en una actitud ética, aquí se llamará Va-
lores Eudistas, como parte de la filosofía Herreriana. 
✔Involucrarse como ciudadano y como profesional en el desarrollo comuni‐
tario y en la construcción de una sociedad democrática, con una opción 
preferencial por el servicio hacia los más pobres.
27
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
✔Mantener una identidad colombiana en un contexto latinoamericano, abierto 
a los avances y manifestaciones culturales del mundo contemporáneo. 
Dentro de la anterior competencia y esta serán tomadas como la subcate‐
goría referente a valores sociales y civiles.
✔Desarrollar creativamente emprendimientos sociales, empresariales, labo‐
rales y/o académicos. El cual está dentro de la subcategoría de Liderazgo. 
3. Componente Profesional: se considera como el proceso por el cual los es‐
tudiantes accederán al conocimiento, a la comprensión y a socialización en 
la vida real y la cultura de una profesión, por lo general, hará énfasis en los 
aspectos instrumentales o procedimentales de un campo específico de tra‐
bajo profesional, los aspectos conceptuales y metodológicos, contextuali-
zados en el marco de las relaciones laborales. En este componente se 
tienen en cuenta tres aspectos: Área teórico pedagógica, Área disciplinar y 
Área de investigación. 
4. Componente Profesional Complementario: este componente comprende la 
formación dedicada a la fundamentación teórico-práctica por elección del 
estudiante como formación complementaria para su profesión. Se conside-
ró como el proceso por el cual los estudiantes acceden al conocimiento, a 
la comprensión y sistematización de su práctica profesional. Dentro de ella 
se ubicaron tres subcategorías, una referente a la Práctica Profesional 
Pedagógica -según Acuerdo 008 de 2017-, Áreas complementarias (aquel‐
las asignaturas que pueden fortalecer al futuro Graduado en su profesión), 
y otra referente al trabajo de grado.
2.1.3. Hacia un concepto de formación docente
La formación docente es un proceso continuo y de larga duración que no se 
agota durante la fase de la formación inicial. La profesión docente se encuen‐
tra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en 
las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la política, las tecnologías, el 
conocimiento científico.
En efecto, la formación docente reviste un papel importante en la sociedad 
no solo en la construcción de saberes sino en el proceso de formación ide‐
ológico y ético del ciudadano y su estatus político, de donde se derivan los 
conceptos de la democracia participativa.
De esta manera, Rouseea (citado por Quiceno, 1995) describe la formación 
docente en los siguientes términos:
“Solo el que llegue a comprender la totalidad del ciclo de la educación, in‐
cluyendo sus fases, las críticas y los estadios específicos pueden tener 
una idea de formación. La formación no es aquí concebida como el simple 
acto de ir a la escuela, estudiar, tener una profesión. Esto solo es estar ins-
28
Concepciones sobre la formación docente
truido. La formación es tener conciencia, haber comprendido en el pen‐
samiento y en la imaginación, la educación del hombre, antes que ella se 
realice. Es por eso que el Emilio Surge del pensar y experimentar lo que es 
la educación del hombre y se dirige a la humanidad para que sirva de guía 
para toda educación ilustrada” (Quiceno, 1995: 8). 
La formación docente se plantea como una estrategia de cambio educativo 
empleada con éxito en distintos escenarios educativos. Como lo menciona 
Guerrero (s.f., ULA, Venezuela). Las habilidades y destrezas pedagógicas son 
mínimas o en otros casos bajo desarrollo de estrategias cognitivas que fa‐
ciliten su aplicaciónen la diversidad escolar. Indudablemente, el desarrollo de 
competencias para el cambio educativo, como su sensibilidad y capacidad de 
generación de cambio, son elementos no considerados activamente en su for‐
mación. 
Este panorama pedagógico, se genera por la fragmentación de los con‐
tenidos del currículo de formación, el dominio de una enseñanza basada en la 
comunicación oral y bajo trabajo práctico, la escasa vinculación del proceso de 
formación con la realidad educativa o con los requerimientos técnico 
pedagógicos de las escuelas. 
El modelo de formación docente no responde hoy día a los cambios y de‐
manda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curricu‐
lares requeridas para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios 
metodológicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud 
autónoma y responsable, prepararlos para desempeñar un rol activo en la so‐
ciedad y en sus sistemas democráticos y económicos; y a las nuevas exigen‐
cias tecnológicas que plantea el cambio y la sociedad a la educación. 
El saber del maestro implica la articulación entre lo pedagógico y lo disci‐
plinar, para ello Antanas Mockus (2003) recomienda cualificar a los docentes 
en las mejores universidades del Mundo y de la nación, con el fin de atacar los 
problemas pedagógicos más álgidos mediante su adecuada explicación y me‐
diante el aprovechamiento de las expresiones de quienes mejor logran hacerle 
frente (p. 134)
2.1.4. NUEVOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE
Durante la década de los noventa, la formación de Docentes y la cualificación 
de su ejercicio en Colombia, corresponden a un período de más intensa pre‐
ocupación y reflexión crítica con la decisión de precisar y acertar, rectificar 
rumbos y provocar cambios significativos. A partir de 1991, con la promul‐
gación de la nueva Constitución Política, se empieza a mencionar con frecuen‐
cia al Maestro para reconocer su valía, pero, al mismo tiempo, para develar sus 
deficiencias. Y aunque el tema de su formación es omisión lamentable de la 
Ley 30/92 de Educación Superior —en cambio la Ley 115 reserva un capítulo a 
29
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
ella— el debate sobre las instituciones formadoras, la calidad de los Docentes 
y de la enseñanza, cobran mayor relevancia durante esta década del 90.
Desde los planteamientos de Niño (1999) la formación de educadores:
“No sólo necesita la presión y/o coacción externa de los cánones jurídicos. 
Requiere de un alto grado de conciencia de la sociedad y de los mismos 
educadores sobre la naturaleza de su profesión y de su desempeño, de una 
sólida preparación pedagógica. Del reconocimiento de la pedagogía como 
una ciencia y no en la pobre función de instrumento tecnológico. De la con‐
vicción de que el Maestro no es parte de esa instrumentación tecnológica 
sino un sujeto con autonomía y capacidad creadora y transformadora” (p. 
16). 
El docente en su papel de educador en la sociedad debe velar que las trans‐
formaciones del estudiante como ser humano íntegro sean desde el punto de 
vista moral y ético, que construyan personas motivadoras del cambio con val‐
ores bien cimentados.
La práctica docente se constituye así en objeto de “vigilancia epistemológ‐
ica” en el sentido que Gastón Bachelard (1884- 1962) nos propone, como exi‐
gencia en torno a los resultados que se producen en el seno de una comunidad 
de intereses: vigilancia del sujeto, pero vigilancia del objeto en tanto que dis‐
cusión, confrontación, permitiendo la construcción de un ámbito de exteriori‐
dad a la misma producción de conocimientos. 
Del mismo modo que una comunidad científica, la “comunidad pedagógica” 
constituye algo así como el coronamiento de las posibilidades abiertas de la in‐
vestigación educativa, en cuanto producción sujeta a confrontación de pares y 
de todos los actores sociales. En síntesis, diremos que nos interesa con partic‐
ular atención la producción de conocimientos en y para la formación de do‐
centes a partir de la recuperación de las formas posibles del saber pedagógico 
que en una comunidad acontecen. 
Vitarelli y Giordano (2005) hacen referencia a la relación del saber 
pedagógico describiendo que: 
“Los conocimientos que se producen en el fragor de la lucha y la formación 
docente como el ámbito por excelencia de lo público en relación a la educa‐
bilidad del conocimiento, constituyen focos de interés genuinos que tratare‐
mos de rescatar en el juego de estrategias de interacción que ellos mismos 
determinan (p. 9). 
De esta manera, Messina (1999) al hacer referencia a la formación docente 
afirma: 
“En formación docente se han realizado múltiples trabajos de investi‐
gación, pero han sido aislados y poco divulgados por lo que no se ha con‐
solidado una investigación que reúna algunos de ellos en pro del 
30
Concepciones sobre la formación docente
mejoramiento de los procesos de formación docente en el país, esa es una 
de las insistentes recomendaciones por parte de Graciela Messina en su 
obra Investigación acerca de la formación docente: estado del arte en los 
90” (p. 9). 
Las experiencias de algunos países, permite tener una visión documentada 
de la problemática de formación docente, que contribuye así, al análisis y 
comprensión de los procesos de formación en nuestro país. Se consignan en 
la siguiente tabla algunos rasgos de la formación en distintos países así: 
Tabla 2.
Características de la formación docente en diferentes países
Características de la Formación docente en países europeos
Francia La formación de docentes según la Red Europea de Información en Educación – eurydice (2002) 
en Francia, la formación docente está a cargo de los IUFM -Institutos Universitarios de Formación 
de Docentes-, creados en 1991 por cada zona administrativa educativa denominadas “Academias” 
La centralización del sistema educativo se ha caracterizado por una unificación del cuerpo de 
docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales y profesionales). En este 
sentido, todo docente para ejercer debe tener un título equivalente, como mínimo, a una licenciatura 
(3 años de estudios superiores) o un Título superior que se da en la mayoría de los docentes.
La tutoría aparece, como un eje central de la formación inicial de los docentes. La función de tutor 
tiene como finalidad ayudar al futuro o al nuevo docente a construir su identidad profesional, a 
elaborar el camino de su formación. 
Para acceder a la carrera docente debe:
✔ Tener un título equivalente, como mínimo, a una licenciatura (3 años de estudios superiores) o un 
título superior que se da en la mayoría de los docentes 
✔ Concursos y prácticas profesionales para trabajar en el primer nivel, que comprende pre-escolar 
y primaria, una vez finalizadas las prácticas, y después de la obtención del diploma profesional de 
“profesor de escuela”, se nombra en posesión. 
✔ Para el segundo nivel, de secundaria, concurso y prácticas profesionales validadas por un 
examen o un certificado de calificación profesional cuya aprobación condiciona la titulación del 
profesor. 
✔ Todos los funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permiso individual 
de formación) por un período máximo de tres años (de los cuales se remunera hasta un año) 
durante toda su carrera profesional, a cambio, deben permanecer activos durante un período 
equivalente al triple de la duración del permiso remunerado”. 
✔ Para el segundo nivel, de secundaria, además del concurso se realizan prácticas profesionales 
que deben estar validadas por un examen o un certificado de calificación profesional cuya 
aprobación condiciona la titulación del profesor. 
✔ Su evaluación corresponde a los inspectores quienes verifican el desarrollo de las evaluaciones. 
Alemania En Alemania, la política de formación docente está reglada de acuerdo a cada Estado (Länder), 
aunque comparten aspectos del ejecutivo nacional y las ordenanzaslegales de los Länder. 
En general se puede decir que no existen programas de inducción para los docentes principiantes, 
pero los Estados federados tienen a su cargo la formación docente continua. 
Para acceder a la carrera docente debe:
✔ Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de 2,5 a 3 años de duración, 
que puede reducirse o extenderse hasta los 5 años. En ese periodo se hace un seguimiento de las 
aptitudes y el desempeño de cada profesor. Tras ese periodo los docentes son nombrados 
funcionarios públicos. 
✔ Para acceder a un puesto permanente en las escuelas públicas, es necesario haber realizado 
previamente un servicio preparatorio que se realiza tras haber superado un examen estatal y 
concluye con la ejecución de un segundo examen. 
✔ La selección de los nuevos docentes la realiza la autoridad educativa central de cada unidad 
administrativa territorial. Criterios: cualidades personales y profesionales. Expediente académico. 
✔ Los Estados federados tienen a su cargo la formación docente continua. 
✔ Los Estados están encargados de la evaluación de los profesores y de los planes curriculares. 
El desempeño profesional de los docentes alemanes es evaluado antes de cualquier cambio en su 
estatus como funcionario. 
31
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
España La Organización de Estados Iberoamericanos – OEI (2003) refieren que en España, la formación ini‐
cial se da en las facultades de Educación, Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas Politécnicas 
Superiores. 
La política pública que dirige el sistema de formación de docentes es concertada con las asocia‐
ciones autónomas de educadores. La formación docente continua o en servicio es considerada un 
derecho reconocido, y por tanto, es función de los diferentes órganos del poder público, de acuerdo 
con las orientaciones de los diferentes entes europeos en materia educativa. 
El sistema de formación de docentes es unificado, adquiere ciertas especificidades, según las 
necesidades de cada comunidad autónoma. Para acceder a la carrera docente debe acreditar: Estu‐
dios de primer y segundo ciclo, con una duración de cuatro, cinco o seis años. Además, es nece‐
sario poseer un título profesional de Especialización Didáctica que se obtiene tras la realización de 
un curso de cualificación pedagógica. 
En cuanto a la evaluación, los órganos encargados de esta, pertenecen al Ministerio de Educación y 
Ciencia y a las comunidades autónomas, y difieren de una Comunidad a otra.
Inglaterra En Inglaterra y Gales, la formación de los docentes corresponde a las Universidades, Escuelas de 
Educación. El sistema de formación de docentes es descentralizado y de esta manera se permite 
que se gesten planes de formación docente en el sector privada. 
En Inglaterra y Gales, para ser contratados, se requiere el estatus de docente calificado (QTS). Este 
se obtiene al completar un curso inicial de entrenamiento docente, acreditado por la Agencia de 
Formación de Profesorado (en Inglaterra) o el Consejo de Enseñanza Superior, (en Gales). Los 
docentes estudian al menos una especialidad, y los cursos comprenden edades específicas. Todos 
los docentes que adquieren su QTS, pueden enseñar cualquier materia en cualquier nivel. 
La formación permanente es una obligación del sistema de formación de docentes y se han creado 
vínculos muy estrechos entre los dos sistemas, para crear una sola estrategia uniforme para el 
desarrollo de las competencias profesionales, en los docentes. El proceso de evaluación de los 
procesos de formación inicial y continua se fundamenta en el desarrollo de las competencias 
propias de la enseñanza, aunque se abordan también aspectos propios de la investigación y la 
aplicación de tecnología de la información y la comunicación. 
Finlandia En este país según Melgarejo (2006) las Facultades de Pedagogía se encargan de impartir la for‐
mación docente. Se parte del principio de que “los mejores docentes deben situarse en los primeros 
años de enseñanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los pos‐
teriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hábitos, etc., ya que es necesario garantizar, 
desde el inicio de la escolaridad, igualdad de oportunidades para toda la población. 
Los centros de prácticas son centros de excelencia. Se evidencia un grado elevado de coordinación 
entre los centros y las facultades. Los centros de prácticas cuentan con los mejores recursos tec‐
nológicos, para facilitar los procesos de formación. Rigurosa selección y formación. Se identifican 
tres subsistemas de formación: Subsistema familiar, subsistema sociocultural y el subsistema es‐
colar. 
Los procesos de selección de aspirantes a la formación docente comprenden tres fases: 
✔ En la fase A: selección nacional, exclusiva para los profesores de primaria. 
✔ La fase B: selección, tanto de los profesores de primaria como los de secundaria. La hacen las 
facultades de educación de las universidades. 
✔ La fase C: selección de profesores para su formación en los departamentos de formación do‐
cente y las escuelas de prácticas. Congrega a los mejores profesores. se les exige alta califi‐
cación para su ingreso, cursar 6.400 horas de formación – estudio y redactar una tesis, en el caso 
de los profesores de primaria. Para profesores de secundaria pasar pruebas de selección, antes 
del ingreso a la Facultad de Educación, donde cursarán más de 1.400 horas de formación 
pedagógica 
La formación continua del profesorado es responsabilidad del empleador, autoridades locales o es‐
tatales; ésta puede ser gratuita o parcialmente costeada por los profesores, quienes la pueden re‐
alizar en horario lectivo o en otro horario.
Comentario
El análisis de los sistemas de formación docente en los países europeos 
seleccionados permite precisar algunos rasgos generales del sistema de formación de educadores, 
que tendrían también incidencia en nuestro país. Se citan los siguientes: 
✔ El acompañamiento brindado a quienes comienza a insertarse en el contexto laboral como una 
manera de solucionar los problemas generados en la práctica de la etapa inicial. 
✔ El valor otorgado a la reflexión sobre la práctica de los docentes, como elemento a tener en 
cuenta para los docentes que ingresan, con lo cual se favorece la formación de nuevos investi‐
gadores. 
✔ La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de formación de profesores, 
autoridades educativas y los docentes y sus organizaciones. 
El énfasis en la evaluación docente, como práctica permanente y estrategia de mejoramiento del 
desempeño, a través de la articulación entre evaluación interna y externa. 
Características de la Formación docente en países americanos
Estados 
Unidos
Tanto en el nivel primario como secundario, la mayoría de los docentes de las escuelas poseen una 
licenciatura, muchos tienen un grado de magíster o superior y la mayoría están acreditados 
Existen las Universidades de formación de docentes. Si bien éstas continúan siendo instituciones 
de educación superior (universidades y universidades de pregrado), ahora trabajan más es‐
trechamente que nunca con escuelas primarias y secundarias como asociados en el proceso.
El sistema norteamericano de formación docente no tiene una estructura uniforme, según Vezub 
(2005) dada su organización descentralizada en la que cada estado goza de libertad para la adop‐
ción de políticas y programas en la materia. Sin embargo, en los últimos años, es posible identificar 
algunas tendencias de carácter nacional en la construcción de alternativas para el desarrollo profe‐
sional docente, principalmente a partir de la formulación de políticas desde el nivel central. 
32
Concepciones sobre la formación docente
Estados 
Unidos
En el marco de la política “Que ningún niño se quede atrás”, se han creado estrategias de formación 
que hacen énfasis en la responsabilidad compartida entre el Estado, los docentes y lascomu‐
nidades en el rendimiento de los alumnos. 
Para acceder a la carrera docente debe acreditar:
✔ Aprobación de un programa universitario de formación docente, el cumplimiento de un número 
determinado de horas de práctica en el aula, bajo supervisión, y la aprobación de un examen so‐
bre el conocimiento de su materia de estudio. Esta primera certificación es de carácter provi‐
sional; para la obtención de la certificación estándar se requiere tener entre 3 y 5 años de 
experiencia en el aula, bajo la tutoría de un docente más experimentado y aprobar los exámenes 
establecidos en cada Estado. 
La formación continuada se lleva a cabo a través de la asociación entre escuelas e instituciones de 
formación docente, y con el apoyo y financiamiento de organizaciones profesionales tanto públicas 
como privadas, con el fin de promover la creación de grupos de estudio, proyectos de investigación, 
participación en cursos de actualización y congresos. En este país está creciendo el fenómeno de la 
evaluación de desempeño y la retribución por méritos. Quienes se encargan de impartir formación 
docente son Institutos de Educación Superior.
Canadá En Canadá no existe un sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propias 
formas de organización del sistema, respetando los principios federales como la declaración del 
país oficialmente bilingüe, la gratuidad y obligatoriedad de la educación desde el primer grado 
hasta el final de la secundaria. (Ortego, 2008). 
En el modelo de formación, la profesionalización del docente implica un proceso que consiste, 
además de la formación disciplinar e interdisciplinar, en desarrollar las habilidades y saberes 
propios de la profesión y en lograr la integración en los contextos de práctica, de tal manera que, 
durante los cuatro años de formación inicial del docente, se debe completar un número mínimo de 
700 horas de práctica supervisada en las escuelas. Para acceder a la carrera docente es necesario 
tener un título universitario para ejercer la docencia, es un requisito en la mayoría de las provincias. 
Cada provincia define y establece formas de educación continuada. Se da importancia a la práctica 
tanto en los procesos de formación como en la evaluación docente. 
Comentario
La indagación sobre estos dos países de América del Norte tiene como propósito llamar la atención 
sobre la importancia otorgada a la práctica tanto en los procesos de formación como en la 
evaluación docente, la importancia de la interdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo 
entre pares, el aprendizaje sobre las experiencias de otras instituciones y docentes, a través de 
medios virtuales, el trabajo de coordinación y articulación entre instituciones formadoras y 
escuelas, es decir entre el conocimiento experto y el práctico. 
Es igualmente representativo la concepción de la formación de docentes, en competencias y 
objetivos definidos, que corresponden a saberes específicos de la profesión docente, sin escindir lo 
disciplinar y lo pedagógico.
Características de la formación docente en países asiáticos
Japón En Japón el sistema de formación de educadores se destaca la metodología de “aprendiz” donde 
hay un constante aprendizaje e interacción con sus colegas, con el fin de retroalimentar sus 
prácticas. 
Los maestros principiantes deben cumplir un mínimo de veinte días de capacitación en el servicio 
durante su primer año de trabajo. Esta capacitación la reciben de maestros experimentados, 
seleccionados por su capacidad de enseñar y su buena disposición a ayudar a sus jóvenes colegas. 
El proceso de selección de educadores incluye una serie de pruebas en función de la administración 
regional. El examen escrito centra la atención en teoría de la pedagogía y metodología, orientación y 
consejo para los estudiantes, materias específicas, legislación y regulaciones. En Japón, maestros y 
catedráticos universitarios ganan casi lo mismo y su prestigio es prácticamente equivalente.
Tailandia Entre las naciones asiáticas, Tailandia también destaca por su alto nivel de docentes de la 
educación primaria que tienen una licenciatura o un grado académico de nivel superior al igual que 
Estados Unidos.
Corea del 
Sur
 
En Corea del sur, la docencia es una ocupación relativamente atractiva, debido a su seguridad 
laboral y a su alto estatus social. 
La formación de educadores es responsabilidad de las universidades de profesores. La prueba de 
acceso, (Test (CSAT)) es la única prueba escrita que deben realizar los futuros docentes. Incluye 
entrevista personal, pruebas físicas, exámenes prácticos, test de personalidad, y recomendaciones. 
Es de destacar la vinculación de los educadores con programas orientados principalmente hacia la 
investigación, por escuelas o por áreas, de maestros de distintos centros. Para ello, existen 
subvenciones para los colegios o grupos de profesores, que elijan un proyecto de investigación que 
beneficiará al profesional y al sistema educativo, con incentivos.
China
 
En China, un certificado de educación secundaria es el nivel mínimo requerido para ingresar a la 
docencia en la educación primaria, mientras que los docentes del segundo ciclo de la educación 
secundaria deben tener una licenciatura con una duración de cuatro años. 
La formación de los docentes en China, se caracteriza por vacilaciones acerca del carácter 
«normal» o «académico» de la formación y por disparidades regionales no sólo en cantidad sino 
también en calidad, pero que, a pesar de todo, conoce evoluciones muy positivas en numerosos 
ámbitos.
En china a pesar de que en este país no existe la obligación de obtener una titulación específica 
para practicar la docencia, el gobierno reduce la posibilidad de ingreso, aumentando el perfil de los 
candidatos y el prestigio de la profesión docente, realizando una prueba de acceso a los estudios 
superiores en chino mandarín). 
33
Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Martha Cecilia Jaimes Castañeda y
Tany Giselle Fernández Guayana.
Es importante dar a conocer las características de la formación docente en 
países Latinoamericanos, contextos más cercanos a las realidades de 
Colombia y que son fundamentales tenerlas en cuenta para el análisis en la 
presente investigación. 
Tabla 3.
Características de la formación docente en países Latinoamericanos
 
Uno de los elementos del éxito educativo en China, es el vínculo de las personas más aptas para 
ejercer la docencia y formarlas hasta convertirlas en profesores eficientes. Paralelamente, existen 
mecanismos que estimulan el desarrollo de la profesión docente: promoción e incentivos donde la 
carrera profesional es evaluada de forma externa al centro, en varios niveles simultáneamente: 
local, provincial y nacional. Pero el elemento más innovador de este sistema, reside en que no se 
valora exclusivamente la experiencia profesional sino que los méritos se basan también en el grado 
de adquisición de competencias docentes en el periodo de evaluación de su función profesional. 
 Israel En Israel la formación de docentes es prioritaria para el ejercicio legal y desempeño, con excelentes 
competencias.
En las instituciones de formación docente se establecen tipos de estudiantes que según sus 
intereses, integran el gremio de estos profesionales: maestros para ciudades en desarrollo (Plan 
Maof), maestras soldado, dos años de estudio; maestras del servicio nacional (servicio que prestan 
las jóvenes religiosas a la sociedad, en lugar de cumplir con el Servicio Militar), maestros 
inmigrantes - estudios de adecuación de maestros inmigrantes con título docente (hasta 3 años en 
Israel), maestros y maestras jardineras para la diáspora - plan de estudios anual o bianual especial. 
Existen también estudios de formación para ampliar el certificado docente - maestros en actividad, 
con título docente, el objetivo de los estudios es ampliar el ámbito de la especialidad o 
transformarlo en un programa educativo diferente; entre otros. 
Para complementar la formación se realizanlas prácticas docentes en instituciones seleccionadas. 
Existe la especialización en docencia que unifica la finalización de los estudios universitarios. El 
Ministerio de Educación se encarga del programa de estudio, la legislación educativa y la 
supervisión del personal docente. 
 Singapur En Singapur, es importante resaltar que, no examina a sus futuros docentes antes de su acceso 
laboral, sino que, le dan valor, al momento previo al acceso del estudio de capacitación docente, 
asegurando una salida profesional eficaz. Tal cual lo expresa Manso (2011) al referir que los 
docentes son seleccionados y empleados por el Ministerio de Educación antes de comenzar su 
capacitación docente, obteniendo en el momento de su graduación, la garantía de un empleo y un 
salario. 
No obstante, también en Singapur, antes de la contratación definitiva se realiza una entrevista 
personal en la que se valoran aspectos como la vocación, las habilidades de comunicación, la 
creatividad y el espíritu innovador, la confianza, las cualidades de liderazgo o la posibilidad de ser 
un buen modelo a seguir para los estudiantes. Después de trabajar durante 3 años en aula, un 
docente puede elegir tres trayectos diferentes: el de liderazgo, que incluye responsabilidades de 
gestión de centro pudiendo llegar a alcanzar el puesto de director; el de especialista, donde el 
docente se especializa en diseño curricular, tutoría, psicología educativa o evaluación e 
investigación educativa; y el de docente en aula. 
Respecto a los incentivos individuales, luego de ser examinados por un grupo de expertos, los 
docentes podrán recibir anualmente una cantidad estipulada entre la mitad y tres veces su sueldo. 
Comentario
 Como características macro de los sistemas de formación docente asiáticos se destaca: 
✔ Un componente primordial para lograr que las personas indicadas se interesen por la docencia, 
es ofrecer buena remuneración. 
✔ La coordinación de políticas que permitan un adecuado desarrollo profesional progresivo, 
incentivado y reconocido: aspecto especialmente importante para retener a los buenos 
candidatos. 
Lograr la selección de candidatos con altas aptitudes, para ejercer la docencia, ya que pone de 
manifiesto que la selección y atracción a la profesión docente es un factor imprescindible para el 
mejoramiento del rendimiento académico. 
México El Observatorio de la Educación Iberoamericana (2003) hace mención que, en México, quien 
desarrolla la formación docente son las Universidades (Pedagógica Nacional) y Escuelas Normales 
de México. 
A partir del año 2000 se han venido realizando cambios trascendentales para el sistema de 
formación docente: la formación se orienta al manejo de las competencias de la disciplina 
específica, la investigación y la capacidad para la innovación en el marco de su autonomía y la 
formación permanente que va adquiriendo. Se ha venido trabajando en el fortalecimiento de 
programas de formación docente. 
En los programas de formación inicial, la investigación educativa hace parte de los componentes 
básicos de la línea pedagógica que tiene un porcentaje de 39,7% en el currículo. En el Sistema 
Educativo Mexicano, las escuelas normales han desempeñado y siguen desempeñando un papel 
importante en el desarrollo cultural del país. 
Para acceder a la carrera docente debe acreditar:
✔ Título de licenciado en Educación Básica, o Maestría en Educación. 
✔ Todos los maestros de las escuelas públicas de nivel preescolar, primaria y secundaria deben ser 
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Concepciones sobre la formación docente
graduados de una escuela normal. 
✔ Examen de selección. 
Existen los siguientes programas: 
✔ Programa Nacional para la Actualización Permanente de los docentes de Educación Básica en 
Servicio (PRONAP).
✔ “Programa General de Formación Continua de Docentes de Educación Básica” (PGFC) 
✔ Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales de 
México”, 
✔ Programa de Mejoramiento del Profesorado” (PROMEP) 
✔ Programa de Superación Académica (SUPERA) 
La formación continua incluye la actualización en los aspectos pedagógicos, científicos y culturales, 
tendientes a mejorar no solo los conocimientos sino las actitudes que se consideran 
fundamentales para el ejercicio de la profesión docente. Así mismo, se pretende situar como 
referente principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del maestro, por lo cual la práctica 
se constituye en fuente principal del aprendizaje de los docentes en formación.
Cuba En Cuba, la formación inicial permanente de docentes, se desarrolla en las universidades 
pedagógicas. 
Los programas de formación buscan establecer el equilibrio entre el componente teórico y el 
componente práctico e investigativo. 
La existencia de un sistema unitario de educación a nivel nacional en Cuba, ha permitido la 
estandarización de los currículos que ha aportado claridad a los contenidos, a las expectativas de 
formación. En este proceso, se prepara al profesor de manera general e integral para orientar todas 
las asignaturas de un mismo grado (excepto inglés y educación física), para ser consejero y guía de 
los estudiantes y mantener el contacto directo con los padres. 
La experiencia cubana en materia de formación de los docentes deja claro la importancia de formar 
desde la escuela y para la escuela. La existencia de institutos pedagógicos y la política de 
universalizar la educación superior, recoge para sí las exigencias y criterios que regulan el 
desempeño docente en todos los niveles. 
Para acceder a la carrera docente debe acreditar:
✔ Ser Licenciado en Educación en el perfil específico de la carrera cursada. 
✔ En los cursos de formación emergente o de habilitación, se emite un Certificado de Habilitación 
para trabajar en la enseñanza correspondiente mientras se alcanza el nivel universitario. 
La formación continua la organizan los Institutos Superiores Pedagógicos, conjuntamente con las 
estructuras metodológicas y de dirección de la Educación de cada territorio, y tiene como punto de 
partida la evaluación profesoral que anualmente se realiza a cada docente en su propia escuela, en 
la que se precisan no solo los resultados de su trabajo en el curso escolar, sino su preparación para 
enfrentar las tareas docentes de las cuales es responsable. 
La formación en servicio se realiza a través de encuentros semanales de 8 horas y todos los 
docentes deben obtener una evaluación profesoral satisfactoria cada año.
Cuba En Argentina existen dos subsistemas de formación de docentes: El primero comprende la 
formación docente impartida a través de los institutos superiores, terciarios o de los profesorados 
no universitarios, recordando que la formación docente se originó en las Escuelas Normales 
Nacionales del nivel secundario. 
El segundo, comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuesta a demandas 
puntuales, particularmente por los requerimientos de formación docente para profesionales 
universitarios que ya estaban ejerciendo o podían ejercer la docencia supletoriamente, estas son las 
actualmente llamadas carreras docentes con condiciones especiales de ingreso como, por ejemplo, 
la carrera de Profesor de Contabilidad para contadores públicos. 
Para acceder a la carrera docente debe acreditar:
✔ Poseer el título docente o habilitante o supletorio que reglamentariamente corresponda a la 
especialidad y al cargo. 
✔ Someterse a los concursos. 
En relación con la formación continua, se proponen modalidades tales como: formación de grado, 
perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de docentes para nuevos roles profesionales 
y capacitación de profesionales no docentes. 
Las instituciones de formación docente se encargan de implementar proyectos de especialización y 
actualización, destinados al personal docente y directivo de los Institutos de Formación Docente 
Continua, a la sistematización de nuevas experiencias docentes, así como el desarrollo de cátedras 
para la discusión permanente de la formaciónrespectiva. 
Cámpoli (2004) describe que, en Argentina, las universidades e Institutos Pedagógicos imparten 
formación docente. 
Las Comisiones Evaluadoras Provinciales, se encargan de evaluar las carreras e instituciones sobre 
la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales. Las Universidades e Institutos 
Superiores son los encargados de la formación docente.
Chile Un rasgo específico del sistema de formación docente en Chile es la existencia de programas de 
“formación de formadores” que involucran a los profesores de los departamentos, en cada una de 
las universidades que están encargadas de la formación docente. A través de estos programas se 
promueve el desarrollo de proyectos innovadores, en la formación inicial de docentes, en cuanto al 
cambio hacia aprendizajes prácticos y a condiciones para asegurar el mejoramiento de la calidad y 
se conceden apoyos para la formación posgradual de los docentes. 
Actualmente, existe una propuesta que busca generar un sistema que considere una trayectoria as‐
cendente con base a méritos y responsabilidades profesionales, entregando a los docentes un 
marco explícito, conocido y motivador que encauce su desarrollo profesional y personal. 
Para ser docente en Chile hay que estudiar la carrera de pedagogía en institutos superiores o uni‐
versidades. Estas últimas se dividen en dos grupos: aquellas que pertenecen al Consejo de Rec‐
tores de Universidades Chilenas (CRUCH) y las que no. Para acceder a la carrera docente debe 
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La impresión general que nos deja este estado del arte es que, si bien las 
investigaciones desvelan acontecimientos importantes de la formación, con‐
tinúa predominando un enfoque que investiga acerca de la formación docente 
y que no realiza investigación «en formación docente», aun cuando se han 
dado pasos en ese sentido. En efecto, grupos de profesionales congregados 
en algunas instituciones que se presentan como pioneras en la región, están 
desarrollando experiencias de intervención institucional-curricular e investiga‐
ciones asociadas como mecanismos de reflexión-sistematización-acción. Sin 
embargo, la mayoría de los centros de formación y de las escuelas sigue en la 
poseer el título de profesor, estar habilitado o tener una licenciatura de al menos ocho semestres. 
La política de formación profesional permanente de los docentes se fundamenta en el desarrollo de 
los conocimientos disciplinares y pedagógicos y en las estrategias de articulación. La formación 
continua está regulada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones 
Pedagógicas (CPEIP), quien decide acerca de los programas. Además de ofrecer cursos, puede 
autorizar a instituciones de educación superior para que los lleven a cabo. 
Por medio de la evaluación del desempeño docente, se promueve el mejoramiento de las prácticas 
profesionales. En este sentido, la evaluación tiene un carácter formativo y se sustenta en un cuerpo 
de estándares o Marco para la Buena Enseñanza, el cual establece lo que un docente debe saber y 
debe saber hacer en el ejercicio de su profesión.
Brasil En Brasil, la formación docente se lleva a cabo en Universidades y en los Institutos Superiores de 
Educación. 
En Brasil, no se habla de un Sistema Nacional de Formación Docente, sino de un marco legal para la 
creación de un “sistema de formación en los que se articulan la formación inicial y continua de los 
formadores. Es importante resaltar dos elementos del sistema de formación de docentes: la 
existencia de un sistema descentralizado de formación, que se articula con el programa nacional y 
la atención a las condiciones salariales con las cuales el docente ejerce su profesión. 
Otro aspecto significativo es la preocupación por definir y exigir las competencias que debe tener 
quien se dedica a la labor docente, en donde el dominio de lo pedagógico se erige como una 
condición sin la cual no se puede ejercer la labor formativa. Además del título que se exige, hay que 
mencionar dos formas para acceder a un cargo docente: 
1. Por concurso de pruebas y títulos. 
2. Por indicación de la autoridad administrativa correspondiente, mediante una habilitación 
personal para el ejercicio de la función. 
La duración de los programas de formación continua es variable, dependiendo de sus objetivos y de 
las características de los profesionales matriculados; tales cursos están abiertos a profesionales 
de educación básica en los diversos niveles, y su conclusión de derecho a certificado. 
El proceso de evaluación es considerado como uno de los factores determinantes de la calidad 
educativa. 
El análisis de los sistemas de formación docente en América Latina permite destacar, como rasgo 
importante, la existencia, en cada uno de los países analizados, de organismos y unidades 
directamente relacionados con la formación del docente. 
También se evidencia la distinción de los procesos de formación inicial, por una parte, y la 
actualización y perfeccionamiento del docente en servicio, por la otra, aunque persisten dificultades 
en los mecanismos de articulación. 
Una preocupación central de todos los sistemas de formación de docentes, en América Latina, es la 
definición de competencias básicas para el desempeño docente y la creación y consolidación de 
sistemas de evaluación que posibiliten el mejoramiento continuo.
Colombia En Colombia, el proceso de formación docente se enmarca con el Estatuto Docente. No podía faltar 
en el registro de la normatividad sobre formación docente la alusión a los dos estatutos docentes, 
que actualmente están en vigencia en el país: el primero, el establecido por el decreto 2277 de 
1979, mediante el cual se determinó un régimen especial para el ejercicio de la profesión docente y 
se creó el escalafón docente, que consiste en un sistema de clasificación de los educadores de 
acuerdo con su preparación académica, experiencia docente y méritos reconocidos; se definen los 
requisitos para el ascenso y el retiro del servicio. 
Hay que precisar que con esta norma cobraron relevancia los estudios de profesionalización y los 
cursos de formación permanente para la obtención de créditos, que permiten el ascenso en el 
escalafón docente. 
El segundo estatuto, es el Decreto 1278 de 2002, el cual articula el ejercicio profesional docente a la 
calidad educativa y en consecuencia, regula las relaciones del Estado con los educadores a su 
servicio para garantizar que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, reconoce la 
formación, la experiencia, el desempeño y las competencias como los atributos esenciales que 
“orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente”, 
esperando con ello ofrecer una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de 
los docentes. 
En el análisis de ambos estatutos se presentan marcadas diferencias principalmente con la entrada 
de la Constitución de Política de Colombia en 1991, a partir de la que se concibe la educación como 
un servicio público esencial y por ende juega un papel importante el educador y a raíz de esa 
concepción el Estado empieza a controlar normativamente el ejercicio de la profesión y su 
formación.
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Concepciones sobre la formación docente
vieja lógica del paradigma de la transmisión de conocimientos, donde la inves‐
tigación no es un elemento estructurante de la práctica de la formación do‐
cente ni de la práctica educativa en general.
De acuerdo con Graciela Messina (1999) existen reducidas investigaciones 
que tratan el tema del desempeño docente a partir de su formación inicial, 
tampoco se tratan las organizaciones sindicales de docentes, tampoco en for‐
mación docente en educación para adultos, ni en una educación bilingüe multi‐
cultural, ni formación para profesores de modalidad técnico profesional de la 
educación media.
Para Pérez (2003) la investigación relacionada con la formación perma‐
nente de docentes se ha desarrollado en un marco occidentalizado, creando 
de alguna manera un sesgo