Psicologia de la lectura

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PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
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PSICOLOGÍA DE LA LECTURA:
PROCESOS, TEORÍAS Y APLICACIONES INSTRUCCIONALES
Pilar Vieiro Iglesias
Universidade da Coruña
Isabel Gómez Veiga
Universidad Nacional de Educación
a Distancia
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Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gómez Veiga
Psicología de la Lectura. Procesos, teorías 
y aplicaciones instruccionales
PEARSON EDUCACIÓN, S. A., Madrid, 2004
ISBN: 978-84-832-2555-4
Materia: Psicología 159.9
Formato: 17 x 24 Páginas: 296
Todos los derechos reservados.
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© 2004 PEARSON EDUCACIÓN, S. A.
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28042 Madrid (España)
PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN
Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gómez Veiga
Psicología de la Lectura. Procesos, teorías y aplicaciones instruccionales
ISBN: 84-205-4232-6
Depósito Legal: M-
Editor: Juan Luis Posadas
Técnico editorial: Elena Bazaco
Equipo de producción:
Director: José Antonio Clares
Técnico: María Alvear
Fotografía de cubierta: © Corbis
Diseño de cubierta: Equipo de Diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S.A.
Composición: DiScript Preimpresión, S. L.
Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L.
IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN
Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos
Datos de catalogación bibliográfica
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Índice General
Introducción .................................................................................................................................... IX
CAPÍTULO 1. Aproximación histórica al estudio de la lectura
Esquema-Resumen................................................................................................................ 2
1.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 3
1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA
DE LA LECTURA.............................................................................................................. 3
1.2.1. Los estudios de Huey y Javal............................................................................. 3
1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector .. 5
1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista... 6
1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA.......................................................................... 7
1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: INTELIGENCIA 
ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO .................................................................................... 8
1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGER
Y SAMUELS (1974)......................................................................................................... 18
Actividades prácticas............................................................................................................. 19
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 20
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 20
CAPÍTULO 2. Los procesos cognitivos de lectura
Esquema-Resumen................................................................................................................ 22
2.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 24
2.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA .................................................... 27
2.2.1. Los movimientos oculares durante la lectura................................................. 28
2.2.2. El análisis visual................................................................................................... 34
2.2.3. Las rutas de acceso al léxico ............................................................................. 39
2.2.4. El sistema semántico .......................................................................................... 46
2.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras ................. 47
2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓN............................................... 48
2.3.1. Estrategias de análisis sintáctico....................................................................... 52
2.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate ................ 55
2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTO ........................................................ 58
2.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previo...................... 60
2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓN......................................................................... 63
2.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURA...................................................... 65
Actividades prácticas............................................................................................................. 70
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 72
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 73
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CAPÍTULO 3. La representación del significado en la memoria
Esquema-Resumen................................................................................................................ 76
3.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 77
3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR............................... 79
3.2.1. La representación lingüística superficial ......................................................... 85
3.2.2. La representación proposicional: el texto base ............................................. 85
3.2.3. La representación situacional: el modelo mental.......................................... 96
3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO .... 103
3.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción
de la macroestructura ........................................................................................ 105
3.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación.... 114
3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA................................................ 116
3.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS..................................................................................... 122
Actividades prácticas............................................................................................................. 123
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 126
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 126
CAPÍTULO 4. Adquisición y desarrollo de la lectura
Esquema-Resumen................................................................................................................ 128
4.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 130
4.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLO .......................................... 130
4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS
................................................ 133
4.3.1. Modelos de etapas.............................................................................................. 133
4.3.2. Modelos continuos ............................................................................................. 138
4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO................... 141
4.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ....................................... 142
4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructurales ........................................... 142
4.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructurales .......................................... 144
4.5.3. Desarrollo de las estrategias de integración................................................... 144
4.6. DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓN ........................................ 146
4.7. DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA ............................................................. 148
Actividades prácticas............................................................................................................. 150
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 150
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 151
CAPÍTULO 5. Métodos de enseñanza de la lectura y de la comprensión
Esquema-Resumen ............................................................................................................... 154
5.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 155
5.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER?............................................................................ 156
5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológica ........................................................... 157
5.2.2. Factores lingüísticos............................................................................................ 161
VI PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
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5.2.3. Factores cognitivos.............................................................................................. 162
5.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA............................................................ 162
5.3.1. El método ABC..................................................................................................... 162
5.3.2. El método de la palabra completa ................................................................... 163
5.3.3. Métodos sintéticos .............................................................................................. 164
5.3.4. Métodos globales o analíticos........................................................................... 165
5.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicional....................................... 167
5.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintos sistemas de escritura... 168 
5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE 
DE TEXTOS ...................................................................................................................... 169
5.4.1. ¿Por qué y qué enseñar?.................................................................................... 169
5.4.2. Ayudas sobre el texto y el lector ...................................................................... 171
Actividades prácticas............................................................................................................. 177
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 178
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 178
CAPÍTULO 6. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
Esquema-Resumen................................................................................................................ 180
6.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 182
6.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE RECONOCIMIENTO DE 
PALABRAS, ACCESO LÉXICO, PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO .. 183
6.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesos perceptivos................. 183 
6.2.2. Evaluación y entrenamiento en los procesos perceptivos............................ 184
6.2.3. Dificultades en el acceso al léxico .................................................................... 186
6.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico ............................................. 192
6.2.5. Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al léxico ............ 194
6.2.6. Dificultades en los procesos sintácticos y semánticos .................................. 196
6.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos ...... 198
6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN.......................................... 200
6.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar, identificar 
e integrar .............................................................................................................. 200
6.3.2. Evaluación de los procesos de comprensión ................................................. 204
6.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión ........................ 208
Actividades prácticas............................................................................................................. 216
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 219
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 220
CAPÍTULO 7. Métodos de investigación en psicología de la lectura
Esquema-Resumen................................................................................................................ 222
7.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 223
7.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 224
Índice General VII
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7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA DE LA LECTURA..... 228
7.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lectura ...................................... 229
7.3.2. Técnicas y tareas de decisión ............................................................................ 234
7.3.3. Tareas de recuerdo y comprensión .................................................................. 242
7.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentes técnicas 
metodológicas ...................................................................................................... 246
Actividades prácticas............................................................................................................. 248
Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 251
Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 251
Referencias bibliográficas ...................................................................................................... 253
VIII PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
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Los hombres nos comunicamos a través de un sistema de signos denominado lengua
y que tiene su realización concreta en los distintos actos comunicativos de los individuos.
Durante miles de años los hombres se han comunicado oralmente a través de estos siste-
mas de signos, pero la propia historia ha ampliado las posibilidades de comunicación con
la invención de sistemas de signos gráficos caracterizados por la estabilidad comunicati-
va en un tiempo y en
un espacio no inmediatos así como por la necesidad de un aprendi-
zaje específico.
Así considerada, la lecto-escritura tiene una existencia relativamente reciente, entre
los cinco y los tres mil años, según los criterios de definición que se adopten. Pero tam-
bién se puede considerar la lengua escrita desde la perspectiva más general de su carac-
terización básica como instrumento de relación indirecta entre el ser humano y el mundo.
Desde esta perspectiva, tal como indican Cole y Griffin (1978) y otros muchos autores
que estudian la lengua escrita, desde el punto de vista de la antropología cultural, las raí-
ces de la lecto-escritura forman parte de la misma aparición del homo sapiens. Lo que
definiría en este sentido los inicios de la lecto-escritura es que el ser humano utiliza de-
liberadamente unos signos para regular su relación con el mundo de forma indirecta. 
La elaboración histórica de los signos gráficos en códigos sistematizados ha dado lu-
gar a distintos sistemas (logográficos, silábicos, alfabéticos) donde la lectura constituye
un largo y laborioso período de aprendizaje, que debemos de adquirir y automatizar a tra-
vés de la activación de diversos procesos que han de funcionar de manera interactiva.
Como tendremos la oportunidad de tratar en este libro, la lectura es un proceso de cons-
trucción donde interactúan los conocimientos previos del lector con lo que el autor del
mensaje nos quiere transmitir. Es decir, aprender a partir de un texto supone ir más allá
de lo que el texto en sí mismo nos presenta, y para ello hemos de relacionar lo que en él
se nos dice con los conocimientos previos que poseamos, lo cual supone, en última ins-
tancia, aprender de forma significativa. En definitiva, el significado del texto se constru-
ye, fundamentalmente, influido por las habilidades cognitivas y metacognitivas. Y la
lectura, como actividad instruccional que es, se aprende. 
El nuevo interés teórico por la lectura como proceso de comprensión coincide, por
otra parte, con los cambios producidos en su valoración educativa. La enseñanza ha de-
jado de basarse en la memorización de contenidos y pasa a interesarse por la capacidad
de comprender lo que se lee.
Introducción
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Desde estas consideraciones el presente libro pretende un carácter eminentemente di-
dáctico sobre el proceso lector, y está dirigido, fundamentalmente, a alumnos que cursan
esta asignatura o se inician en el estudio de la Psicología de la Lectura. En el Capítulo 1
se realiza una breve revisión histórica del estudio de la Psicología de la Lectura, cen-
trándonos fundamentalmente en las aportaciones de la Psicología Cognitiva. En el
Capítulo 2 se describen y explican los distintos niveles de procesamiento lector, reali-
zando un análisis de la actividad lectora desde una doble perspectiva (funciones y proce-
sos). En el Capítulo 3 estudiamos los procesos de más alto nivel, es decir, los procesos
de comprensión y aprendizaje a partir de los textos. En el Capítulo 4, nos acercaremos al
estudio de los modelos de adquisición y desarrollo de la lectura, para en el capítulo si-
guiente profundizar, una vez explicados los prerrequisitos del aprendizaje lector, en los
métodos de enseñanza de la lectura y de la mejora de la comprensión de los textos. En el
Capítulo 6 abordamos un tema de sumo interés para los profesionales de la educación, en
él intentaremos dar una explicación acerca de qué es lo que ocurre cuando el niño tiene
dificultades para decodificar los textos escritos y, además, no comprende. Para finalizar,
y no de menor importancia, en el Capítulo 7 presentamos uno de los aspectos funda-
mentales que contribuyen al desarrollo de nuestro campo de conocimiento y que no es
otro que el estudio de los principales métodos de investigación que tratan de describir los
mecanismos cognitivos implicados en la lectura y, aunque la investigación en lectura y
comprensión de textos no difiere sustancialmente de la que se lleva a cabo desde otras
áreas de la Psicología, al igual que cualquier otra disciplina cuenta con técnicas y proce-
dimientos de investigación propios.
En líneas generales, podemos decir que el lector se encuentra ante un texto que con-
tiene información actual sobre aspectos teóricos y prácticos que rodean la compleja tarea
de aprender a leer y a comprender, así como el estudio experimental de dichos procesos.
Por ello esperamos que el resultado de nuestro esfuerzo suponga una guía útil a los inte-
resados en el estudio de la lectura.
Las autoras,
A Coruña, marzo 2004
X PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
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C A P Í T U L O
Aproximación histórica al estudio 
de la lectura
1
Esquema-Resumen
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA
DE LA LECTURA
1.2.1. Los estudios de Huey y Javal
1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector
1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista
1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA
1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: INTELIGENCIA
ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO 
1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGE 
Y SAMUELS (1974)
Actividades prácticas
Resolución de las actividades prácticas
Lecturas recomendadas
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 1
ESQUEMA-RESUMEN
1.2. Las primeras investigaciones en psicología de la lectura
Las obras de Huey sobre los procesos de lectura, así como los hallazgos de Javal sobre
los procesos perceptivos, constituyen los primeros estudios en Psicología de la Lectura. Son
trabajos de gran interés psicofisiológico obtenidos en los laboratorios experimentales.
La revolución behaviorista supuso un debilitamiento en el interés por el estudio de la
lectura durante los años veinte y sesenta. Desde el enfoque skinneriano, la lectura se si-
túa dentro del tipo de conducta llamada textual, es el texto el que controla lectura y la
comprensión del mismo.
Los estudios de Chomsky suponen la crisis de conductismo al defender el desarrollo de
la ciencia cognitiva y considerar el carácter específico, autónomo y reglado del lenguaje.
La obra de Chomsky da paso a una fructífera línea de investigación acerca de los pro-
cesos cognitivos en el ámbito del lenguaje.
1.3. La alternativa constructivista
Desde la perspectiva constructivista, la epistemología genética de Piaget y la orientación
sociolingüística de la escuela de Moscú poca influencia ejercen en el estudio de la lectura.
Piaget insiste en el carácter constructivo y no preprogramado de la adquisición y el
desarrollo del lenguaje.
Las aportaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev se centran en el desarrollo de la fun-
ción simbólica y la construcción de significados.
1.4. Las aportaciones de la psicología cognitiva: inteligencia
artificial y conexionismo
La Psicología Cognitiva tiene por objeto de estudio el análisis funcional de los pro-
cesos implicados en la actividad de lectura. Dentro de la Psicología Cognitiva destaca-
mos dos corrientes: la inteligencia artificial y el conexionismo.
Desde la inteligencia artificial se estudian las estructuras (elementos físicos) y los
procesos o estrategias cognitivos de procesameinto. Desde el conexionismo se adopta la
«metáfora cerebral» sobre el procesamiento en paralelo de las neuronas.
1.5. Las aportaciones de Perfetti y Curtis (1986) y de Laberge 
y Samuels (1974)
La automaticidad desempeña, para estos autores, un papel muy importante en el ac-
ceso al léxico.
La percepción de las letras y las palabras se automatiza con la práctica, no requirien-
do de los recursos limitados de la atención.
2 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 2
1.1. INTRODUCCIÓN
Las investigaciones pioneras en el área de la Psicología de la Lectura empiezan a sur-
gir a finales del siglo XIX, produciéndose a partir de aquí una prodigiosa evolución, so-
bre todo gracias a los trabajos provenientes de la Psicología Cognitiva y la Inteligencia
Artificial,
los cuales sostienen todavía buena parte de la fundamentación teórica de la ex-
perimentación actual.
A lo largo de esta evolución histórica se fueron gestando diversos criterios para el es-
tudio de la lectura, lo cual pone de manifiesto su recorrido interdisciplinar. Entre ellos
cabe destacar las aportaciones provenientes de los trabajos de interés psicofisiológico ob-
tenidos en los laboratorios experimentales a finales del siglo XIX y principios del XX. Los
postulados de estos primeros estudios de corte más cognitivo, serán aparcados durante
varios años debido al surgimiento de la doctrina behaviorista. Sin embargo, a partir de los
años setenta del pasado siglo, comenzaron a proliferar los manuales sobre lectura. En es-
te sentido, a pesar de que se hace evidente la necesidad de recuperar de la memoria his-
tórica dos de las más destacadas tradiciones de investigación psicológica europea del
siglo XX: la epistemología genética piagetiana y la orientación sociohistórica de la
Escuela de Moscú, en el campo de la lectura, los estudios más sobresalientes son aque-
llos que están interesados en el estudio de los procesos cognitivos en combinación con
otras disciplinas tales como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría
de la información. Estas disciplinas, originalmente inconexas, encontraron una platafor-
ma común, a saber, el lenguaje y sus productos: la lectura y la escritura. 
Los resultados de estos estudios se completan con los provenientes del procesamiento
de la información utilizando, de forma más o menos explícita, la metáfora del computa-
dor para explicar cómo se representa la información en memoria; así como los provenien-
tes del conexionismo, desde donde se puso de manifiesto que la comprensión se realiza
merced a la interacción de diferentes procesos psicológicos que actúan en paralelo, acti-
vándose en el momento en el que les llega algún tipo de información integrada del dis-
curso. 
1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO
DE LA PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
1.2.1. Los estudios de Huey y Javal
A pesar de que los orígenes de la Psicología Cognitiva pueden situarse en los estudios
de laboratorio de Wundt en Leipzig (1879) sobre memoria y procesamiento del lengua-
je, no será hasta treinta años más tarde (1908), con la publicación de la obra de Huey The
Psychology and Pedagogy of Reading, cuando podamos encontrar el primer estudio so-
bre los procesos de lectura. Huey aportó importantes datos acerca del papel de los movi-
mientos oculares durante la lectura, sobre la naturaleza de la capacidad perceptiva (qué
cantidad de información se percibe durante una fijación ocular), sobre los procesos im-
plicados en el reconocimiento de palabras y sobre la comprensión lectora. De hecho
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 3
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 3
muchos de los datos que poseemos acerca del papel de los movimientos oculares durante
la lectura provienen de la obra de Huey, así como de los hallazgos de Javal.
Emile Javal fue el primero en observar que durante la lectura nuestros ojos no se
mueven de forma lineal sino que se mueven a saltos tanto hacia delante (movimientos sa-
cádicos) como hacia atrás (regresiones oculares), y que entre sacádico y sacádico, el lec-
tor realiza una fijación ocular de cara a extraer información textual. Además, al igual que
los estudios actuales, mantenía que el lector focaliza un campo visual relativamente am-
plio que va más allá de las letras e, incluso, de la palabra, y que durante el movimiento
de los ojos no se efectúa lectura alguna sino una rápida percepción de los signos ópticos.
Sólo en las breves «fijaciones oculares» se procesa lo que se lee. Para ello se utilizó un
proyector de diapositivas, que emite una imagen sobre una pantalla durante un tiempo
controlado por el experimentador, conocido con el nombre de taquitoscopio o t-scope.
Estos primeros descubrimientos efectuados mediante el uso de este dispositivo durante la
última década del siglo pasado consistieron en que el ojo tenía que ser expuesto a la in-
formación visual durante un tiempo mucho menor del que generalmente se pensaba. Si
hay la suficiente intensidad, una exposición de 50 mseg es más que adecuada para toda
la información que el cerebro puede manejar en un determinado momento; esto no sig-
nifica que 50 mseg sea el tiempo adecuado para identificar todo con una sola mirada; ob-
viamente esto no ocurre así. Pero sí es un tiempo de exposición suficiente para obtener
toda la información visual posible en una sola fijación. 
Un segundo hallazgo es el relativo a la cantidad de información que podía percibirse
en una sola presentación breve. Para Javal, esto dependía tanto del estímulo presentado
como del conocimiento previo del observador. Si se presentan letras del alfabeto al azar
(por ejemplo, la secuencia KYBVOD), entonces sólo podrían conocerse cuatro o cinco
letras. Pero si se presentan palabras, se podrían reconocer dos o tres de ellas que suma-
sen unas 12 letras. Y si las palabras están organizadas en frases cortas, entonces podrían
percibirse cuatro o cinco palabras, de un total de unas 25 letras aproximadamente, en una
sola exposición (para una revisión de los estudios de Huey y Javal, véase Puente, 1990).
Posteriormente, diversos investigadores han aportado más datos sobre el estudio de
los procesos perceptivos en lectura a nivel de movimientos oculares. Concretamente, los
estudios de Buswell (1922), de Dixon (1951) y de Ballantine (1952) sobre las diferencias
individuales en el movimiento de los ojos y las pausas visuales, concluyen que los niños
4 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
TABLA 1.1. ¿CUÁNTO SE PUEDE PERCIBIR EN UNA SOLA MIRADA?
T G F H K L M N P D F Ñ Q P P O T R E S
Letras al azar: cuatro o cinco
CASA MALETA FLOTADOR T R I G O C A M A
Palabras no relacionadas: aproximadamente 2 (10-12 letras)
L O S NIÑOS JUEGAN AL FÚTBOL
Una frase significativa: 4 o 5 palabras (aproximadamente 25 letras)
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 4
hacen más pausas y con un tiempo más largo que los adultos, sin embargo, los movi-
mientos de aquéllos son más rápidos, al mismo tiempo las pausas disminuyen rápida-
mente durante los primeros cuatro años escolares.
Todos estos resultados fueron posteriormente recogidos por diversos investigadores
interesados por su aplicación a la enseñanza de la lectura. En ellos está el origen del cam-
bio significativo que hacia mediados de siglo comienza a detectarse en el enfoque del
proceso lector. Puede decirse que, a partir de aquellos resultados, se pasa del interés tra-
dicional por una lectura concebida en función de la sonorización del texto escrito, al desa-
rrollo e interés por una lectura cuyo fin sea la comprensión de lo leído.
La investigación relacionada con los procesos cognitivos implicados en la lectura
continuó durante varios años después de la publicación del libro de Huey. Sin embargo,
las investigaciones más relevantes sobre los procesos de lectura aparecieron con poste-
rioridad a 1913. En este año comenzó la revolución behaviorista, según la cual sólo son
de interés experimental aquellas actividades observables y medibles. El hecho de que los
procesos cognitivos implicados en las habilidades lectoras no puedan ser observados y
medidos directamente ha hecho que el interés por el estudio de la lectura se debilitase en-
tre los años 1920 y 1960. 
Será en 1968 cuando se edite una nueva edición del libro de Huey, cuyos plantea-
mientos fueron adaptados en las escuelas a fin de encontrar métodos apropiados de en-
señanza de la lectura.
Hoy día, podemos encontrarnos con un gran interés de los psicólogos por el estudio
de los procesos psicológicos implicados en la actividad de lectura; lo cual, sin duda, pue-
de ser debido al hecho de que los conductistas establecieron las leyes del aprendizaje y
del comportamiento a través de tareas simples, las cuales no parecían poder ser genera-
lizables a tareas más complejas como el procesamiento del lenguaje.
1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio 
del comportamiento lector 
Los orígenes del conductismo provienen de diversas fuentes como la aristotélica y
cartesiana, el empirismo británico, la corriente positivista derivada de Comte, la teoría de
la evolución, los estudios de Ebbinghaus acerca de la memoria, la psicología objetiva, en-
tre ella los estudios de Pavlov, Thorndike o Watson, y toda la línea de pensamiento aso-
ciacionista (Navarro, 1991).
Los principios que rigen esta corriente mantienen que la psicología es una ciencia na-
tural que tiene por objeto de estudio los hechos observables (conductas) que son estudia-
dos en situación controlada de laboratorio para garantizar su objetividad y predicción.
Por otro lado, defienden la idea de que los resultados de los experimentos realizados con
animales pueden ser generalizados al ámbito de la conducta humana. 
Dentro de la perspectiva conductista destacan dos corrientes claramente definidas:
Pavlov y Watson que mantienen que la conducta está controlada por estímulos antece-
dentes; frente a Skinner que sostenía que ésta está controlada por estímulos consecuen-
tes, y su principal característica consistía en ocasionar efectos sobre el ambiente,
consecuencias que a su vez incidían sobre el comportamiento que las produjo a modo
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 5
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 5
de refuerzos y castigos. Todas estas ideas defendidas por Skinner son publicadas en el
año 1957 en su libro Verbal Behavior. En este manual, trató el tema del lenguaje desde
una perspectiva behaviorista con experimentos de caso único que pretenden establecer
leyes empíricas teniendo en cuenta las relaciones entre un estímulo y su respuesta (lo
que sucede en la mente humana no se puede conocer). Este paradigma ha dado res-
puesta a múltiples cuestiones en el ámbito de la solución de problemas y la conducta
verbal. Pero, desde el enfoque skinneriano, el problema de la lectura se sitúa dentro del
tipo de conducta llamada textual porque la clase de estímulo que ejerce control sobre la
operante verbal es un texto y, por tanto, el estímulo controlador es visual y de topogra-
fía diversa: cuadros, jeroglíficos, letras, símbolos fonéticos (Navarro, 1991, p. 45). Lo
que se está afirmando es que el lector está siendo controlado por el texto y que la com-
prensión de dicho texto puede ser reforzada a través de muchos medios (por ejemplo,
el contexto educativo). Desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa, he-
mos de decir que la perspectiva conductista nos se preocupa por las estrategias que lle-
va a cabo el lector a la hora de enfrentarse a la comprensión de un texto (su mente es
una caja negra de la que poco podemos decir); sin embargo, se preocupará de manipu-
lar el estímulo (texto) para mejorar la comprensión. Ello hace que los planteamientos
skinnerianos trasciendan al ámbito educativo y, en este sentido, el propio Skinner ma-
nifiesta que la adquisición de las destrezas lectoras puede iniciarse ya sea a partir de los
sonidos, las sílabas, las letras, las palabras o las unidades de mayor extensión como los
párrafos. 
1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento 
del funcionalismo mentalista
En contrapartida a los estudios conductistas, el lingüista Noam Chomsky (1959) es-
cribe una crítica a los estudios provenientes del conductismo, impulsando una revolución
metodológica con su gramática generativa y transformacional (1957, 1967). En concre-
to, defiende: a) el carácter específico, autónomo y reglado del lenguaje; b) el desarrollo
de la ciencia cognitiva por ser las estructuras lingüísticas estructuras de conocimiento y
las gramáticas descripciones del conocimiento lingüístico; c) que las personas producen
y comprenden el lenguaje porque poseen cierto conocimiento sobre la gramática; d) el
carácter innato de la adquisición del lenguaje, siendo una gran exigencia para las teorías
del lenguaje explicar el modo en que los niños adquieren la gramática de su lengua ma-
terna; e) el establecimiento de los componentes y reglas necesarios para identificar la es-
tructura profunda de las reglas lingüísticas que subyacen a todas las oraciones bien
formadas de una lengua y sólo a ellas, así como las reglas de transformación que permi-
ten generar estructuras superficiales.
Todas estas ideas se plasman en una obra publicada por el propio Chomsky en 1957,
titulada Syntactic Structures en la que sugiere que el estudio del lenguaje y de la mente
está íntimamente relacionado con una teoría de la gramática.
Como consecuencia de esta publicación, a mediados de los sesenta, comienzan a pu-
blicarse revistas especializadas en el estudio de los procesos cognitivos y la psicología
experimental humana.
6 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 6
El nuevo funcionalismo cognitivo aplicaba, al ámbito de las explicaciones psicológi-
cas, las conclusiones derivadas por los filósofos de la ciencia en su crítica al conductis-
mo. Además, permitía relacionar causalmente la conducta de los sujetos con
componentes o entidades con realidad epistémica pero no por eso necesariamente físicas
o definibles en términos físicos. Por ello, recibe la denominación de funcionalismo men-
talista.
El funcionalismo mentalista fue desarrollado a lo largo de la década de los setenta por
Hilary Putnam (1960, 1967) y por su discípulo Jerry Fodor (1968), y contribuyó de for-
ma crucial, tal y como también lo hiciera la lingüística chomskyana, al resurgimiento del
cognitivismo en la psicología científica.
1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA
A pesar de que su influencia en el estudio de la lectura y la escritura no ha sido tan
fuerte como otras corrientes (por ejemplo, el enfoque computacional), no hemos de ol-
vidarnos de la impronta de dos tradiciones psicológicas de gran importancia en
Psicología de la Educación: la epistemología genética piagetiana y la orientación socio-
histórica de la Escuela de Moscú.
Estas dos escuelas pertenecientes a la Psicología Cognitiva por apelar a elementos no
directamente observables y de naturaleza mental, a pesar de su cognitivismo han resulta-
do totalmente ajenas a los desarrollos computacionales de la última mitad del siglo, y só-
lo en fechas relativamente recientes han comenzado a ser tomadas en cuenta.
Dento de la perspectiva constructivista, existen dos grandes enfoques: el de la Escuela
de Ginebra y el de la Escuela de Moscú.
En la primera escuela se observa una fuerte dependencia conceptual de las investiga-
ciones del lenguaje respecto de los modelos explicativos psicológicos más generales: la
psicolingüística piagetiana desarrollada en la Escuela de Ginebra.
La impronta del iniciador de esta escuela, Jean Piaget, puede detectarse en práctica-
mente todos los aspectos de la psicología del lenguaje en general, y de la psicología de
la lectura en particular, por su énfasis en el carácter constructivo y no preprogramado
de la adquisición y el desarrollo lingüísticos, tal y como lo expresa este autor en sus obras
La formation du symbole chez l’enfant (1946), o en Le language et la pensée chez l’en-
fant (1923) por considerar que la adquisición del lenguaje es evolutivamente dependien-
te de la adquisición de determinadas competencias simbólicas o representacionales.
En la segunda, destacan los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev quienes, en el ám-
bito del lenguaje, realizaron importantes aportaciones acerca del desarrollo de la función
simbólica y de la construcción de significados, así como de los mecanismos neurofisio-
lógicos que subyacen y posibilitan el uso del lenguaje. Lev Vygotsky atribuye a la fun-
ción simbólica factores cognitivos y de interacción social los cuales se convierten en un
mecanismo capaz de regular la propia actividad del sujeto.
A Alexander Luria le corresponde el mérito de haber identificado y promovido un do-
minio de investigación (el de la neurolingüística o neuropsicología del lenguaje) que
constituye una pieza indispensable
de cara a una explicación satisfactoria de la adquisi-
ción y actividad lingüística en el marco de la ciencia cognitiva actual.
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 7
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 7
1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS LECTORES: 
INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO
Los primeros indicios de la Psicología Cognitiva podríamos encontrarlos en la obra
de Wundt (1904), de los psicólogos del acto y los de la escuela de Wurzburgo. De hecho
en muchos de sus tópicos y métodos de investigación, la psicología cognitiva actual re-
presenta una vuelta a Wundt, a la psicología del acto, a los psicólogos de Wurzburgo y a
William James quien realizó importantes aportaciones acerca de los procesos mnémicos,
perceptuales y atencionales.
Por su parte, Bartlett (1932) con su libro Remembering da un giro a los estudios so-
bre memoria, utilizando materiales verbales con superestructura clara de cuento. A tra-
vés de la observación del recuerdo, estudia las características de la memoria utilizando
materiales verbales estructurados en forma de historias como «La guerra de los fantasmas»,
un cuento indio exótico donde se narra una expedición.
La guerra de los fantasmas
Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas y estando allí se
vieron envueltos en niebla y en silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pen-
saron: «parece que se preparan para la guerra». Escaparon a la orilla y se escon-
dieron detrás de un tronco. Vieron aparecer varias canoas, oyeron el ruido de los
remos y observaron que una se dirigía hacia ellos. Los cinco hombres que venían
en ella les dijeron «¿Qué os parece?, os queremos llevar, vamos a remontar el río
para luchar contra la gente» .
Uno de los dos jóvenes dijo: «Yo no tengo flechas».
Los otros contestaron: «Las flechas están en la canoa». «Yo no iré, podrían
matarme. Mi familia no sabe dónde he ido. Pero tú» dijo volviéndose hacia el otro
«puedes ir con ellos».
Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro regresó a casa.
Y los guerreros retomaron el río hasta un poblado de Kalama. Sus habitantes
bajaron de aquel pueblo hasta la orilla y comenzaron a luchar y muchos resulta-
ron muertos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los guerreros decía:
«Rápido, volvamos a casa, que aquel indio ha sido alcanzado». Entonces pensó:
«Oh, son fantasmas». No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado.
Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó y fue a casa y
encendió un fuego. Y le contó a todo el mundo: «Escuchad, acompañé a los fan-
tasmas y fuimos a luchar. Muchos de los nuestros murieron y muchos de los que
nos atacaron murieron. Decían que fui herido y yo no me sentí mal».
Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se des-
vaneció. Algo negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba.
Estaba muerto (Bartlett, 1932, p. 65)
Bartlett pidió a varios grupos de sujetos la reproducción de este cuento. Las condi-
ciones experimentales variaban en los distintos grupos en cuanto al período de recuerdo
(recuerdo inmediato, quince minutos, ocho días, un mes y diez años después de la lectu-
ra). Bartlett observó que: a) aparecían abundantes omisiones en sus protocolos de re-
cuerdo; b) realizaban múltiples construcciones de la información literal; c) el recuerdo
8 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 8
era más coherente; y, d) abundaban las aportaciones provenientes de los conocimientos
previos de los lectores a modo de inferencias textuales, adaptando el texto a las diversas
perspectivas culturales de los lectores.
Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de vital importancia en los
posteriores estudios en el campo de la comprensión de los textos, proponiendo el con-
cepto de esquema cognitivo como una herramienta mental que guía el aprendizaje a par-
tir de los textos. De hecho sus conclusiones son recogidas por investigadores tan
destacados como Rumelhart y Ortony (1977) o Schank y Abelson (1987). Realmente en
el ámbito de estudio de la lectura será en los años setenta y ochenta cuando se produzca
un fenómeno de crecimiento sorprendente de la psicología cognitiva en combinación con
otras disciplinas tales como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría
de la información. Se produce un cuestionamiento a los modelos tradicionales y, en mu-
chos casos, se renuncia a ellos para dar origen a planteamientos nuevos y revolucionarios
(para una revisión más exhaustiva se recomienda Puente, 1991).
Los nuevos enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de procesamiento tienen
interés por llegar a realizar un estudio de la lectura a través de un análisis funcional de
los procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer las relaciones
entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora y, diseñar las estrategias de naturaleza
cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector. De ahí que, hoy día, el concepto
de lectura se solape en gran medida al de comprensión. El proceso lector es considerado
como algo más que la suma de los significados de las palabras aisladas, leer es construir
un significado global del texto.
Durante los años setenta, existió un gran interés por el estudio de los procesos de lec-
tura y, más concretamente, por el estudio de la comprensión del discurso (Kintsch y van
Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch 1983). En la década de los años ochenta se siguieron in-
crementando las publicaciones en la misma línea, centrando su interés en el estudio de la
estructura de los textos y cómo las variables textuales afectan al lector (Spiro, Bruce y
Brewer, 1980; Meyer, 1984; entre otros). Finalmente, en la década de los años noventa los
psicólogos cognitivos se interesan por el estudio de las técnicas de procesamiento on-line
(Balota, Flores d’Arcais y Rayner, 1990; McKoon y Ratcliff, 1998; Zwann, Magliano y
Graesser, 1995, entre otros) (para una revisión, véase Elosúa, 2000).
El tema de la lectura y de la comprensión del discurso es objeto de estudio de los dos
principales enfoques cognitivos: enfoque del procesamiento de la información y la teoría
conexionista. 
El enfoque del procesamiento de la información se fundamenta en el símil hombre-má-
quina; según esta perspectiva, los hombres buscamos información activamente y los objeti-
vos y planes que establecemos con el mundo los hacemos basándonos en la información que
buscamos y encontramos. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la perspectiva del proce-
samiento de la información es el estudio de los procesos que ocurren en la mente, y que nos
permiten realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e incorpo-
rarlas a un almacén de memoria permanente. Dicho sistema está constituido por estructuras
y procesos. Las estructuras constituyen los elementos físicos que permiten ejecutar las ope-
raciones específicas que son procesadas. Estas partes estructurales son, según Atkinson y
Shiffrin (1968), comunes a todas las personas. Los procesos pueden ser inherentes al fun-
cionamiento de las estructuras (percepción, reconocimiento de pautas, atención, repetición
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 9
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 9
encubierta y transferencia desde una parte del sistema a otra) o complejos y, por lo tanto, ac-
túan como estrategias cognitivas o procesos de control que influyen en la profundidad del
procesamiento y, consecuentemente, en la distracción de la información. Para Atkinson y
Shiffrin los procesos de control varían de una persona a otra dependiendo de la tarea, las ins-
trucciones, los objetivos que el sujeto se proponga y la experiencia previa (Navarro, 1991).
El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y en se-
rie de los procesos cognitivos; es decir, se defiende la idea de que algunos procesos cog-
nitivos dirigen a otros de manera
jerárquica, y que el sistema cognitivo, en su conjunto,
tiene una organización «modular», es decir, está compuesto por partes más o menos se-
paradas unas de otras (Best, 2001).
En el análisis de la lectura, los estudios del procesamiento de la información tienen
como objeto fundamental relacionar los mecanismos de entrada, reconocimiento y selec-
ción de información textual. De ahí la importancia que estos investigadores dan a la me-
moria y a la forma en cómo la información se encuentra organizada y que adopta diversas
formulaciones en los distintos autores: marcos (frames) para Minsky (1975), guiones
(scripts) para Schank y Abelson (1977) y esquemas para Rumelhart y Ortony (1977).
Pero, todos ellos tienen un objetivo común: describir la representación del conocimiento
en la memoria (los esquemas cognitivos).
A pesar de que en los Capítulos 2 y 3 profundizaremos más en este aspecto (concep-
to y tipología de esquemas cognitivos), hagamos una primera aproximación al objeto de
estudio del enfoque de la IA. Para estos autores, los esquemas cognitivos son estructuras
conceptuales que representan sucesos, secuencias de eventos, situaciones, relaciones e in-
cluso objetos (Eysenck y Keane, 1990). Cada esquema comprende un campo de conoci-
mientos o actividades determinado, así como las reglas que indican cómo deben de ser
usados esos conocimientos. Y, puesto que nuestros campos de conocimiento son varia-
dos, también lo serán los esquemas. 
En cuanto a la metodología utilizada por los estudios en el marco de la inteligencia
artificial, éstos han planteado problemas de computador que simulan la competencia hu-
mana en el campo de la comprensión; pues consideran que las personas son «procesado-
res de información» y que si se logra entender cómo comprenden los seres humanos se
puede saber cómo conseguir que un computador entienda y viceversa. Tanto el tipo de co-
nocimiento que el humano y la máquina activan en los procesos de comprensión, está
mucho más próximo al contenido episódico de la entrada que a formalizaciones dema-
siado abstractas y generales. 
Desde el enfoque del procesamiento de la información la tarea de lectura se ha descom-
puesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una función específica, y
que caracterizan a la lectura como un proceso de actuación con las siguientes características:
Dinámico y activo porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un lector es-
tratégico que tiene como objetivo final comprender el texto. 
En paralelo porque la comprensión no se produce al final sino al mismo tiempo que
se está efectuando el procesamiento (por ejemplo, el procesador sintáctico no tiene por
qué esperar a que en su totalidad esté realizado el análisis léxico).
Prioridad por la búsqueda del significado porque el lector interpreta cada palabra del
texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información «nueva» con la «da-
da» (previa en el texto o en los conocimientos previos del lector).
10 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 10
Actuación de la memoria operativa en la coordinación de todos los procesos impli-
cados en lectura (reconocimiento rasgos, acceso léxico, procesador sintáctico, procesa-
dor semántico, discursivo...).
La revolución cognitiva supuso un importante avance metodológico al permitir con-
trastar las teorías psicológicas mediante el desarrollo de modelos computacionales que
permiten evaluar su integridad; es decir, teorías ajustadas a los datos y libres de incohe-
rencias, contradicciones y lagunas o «huecos» en su explicación de los mismos.
En este sentido, los orígenes de lo que se ha venido en llamar conexionismo se en-
cuentran en las ideas y los trabajos de los neurofisiólogos de Jackson y Luria donde no nos
podemos olvidar de la contribución del psicofisiólogo canadiense Donald Hebb, con su
idea de las «asambleas de células», y de Karl Lashley, quien resaltó la «equipotencialidad»
de diferentes zonas del córtex cerebral. Por otra parte, dentro de la inteligencia artificial,
ya en sus inicios, se planteó la posibilidad de que la capacidad computacional de la mente
humana surgiera de las interconexiones entre las células cerebrales. Los trabajos de
McCulloch y Pitts (1943) mostraron cómo las redes neuronales podrían dar cuenta del po-
der computacional del cerebro humano. En este sentido Kenneth Craik (1943) sostuvo que
la capacidad de la mente humana de modelar la realidad estaba basada en las característi-
cas del sistema nervioso, en la combinación de patrones coherentes de activación entre las
células cerebrales. Más recientemente, el «perceptrón» de Rosenblatt (1962) o el modelo
«logogen» de Morton (1969) captaron algunas de las cualidades de los actuales modelos
PDP. Estos modelos surgen directamente de los estudios de Hinton y Anderson (1981) so-
bre la capacidad de las redes neuronales para dar cuenta de la habilidad humana de reco-
nocer objetos y de recuperar la información de la memoria, y de los modelos interactivos
de la lectura que, en el contexto de la teoría de los esquemas, desarrollaron Rumelhart y
McClelland (McClelland y Rumelhart,1981; Rumelhart y McClelland, 1982).
La investigación conexionista se inspira en las neuronas; es decir, han adoptado, en
palabras de Best (2001), la «metáfora cerebral» frente a los primeros que adoptan la «me-
táfora computacional». Estos modelos plantean la hipótesis de un procesamiento en pa-
ralelo basado en las neuronas, las cuales estarían dispuestas en posición jerárquica.
También defienden la idea de que el sistema cognitivo no es modular, es decir, no puede
descomponerse en partes, por lo tanto, en cada acto cognitivo los sistemas neuronales y
cognitivos trabajan como un único bloque, no como distintos sistemas.
Llegados a este punto, quizás sería conveniente centrarnos en el conocimiento lingüís-
tico, en particular, en su descripción y estructura. En líneas generales, existe un plantea-
miento para cada una de las dos alternativas expuestas: primero, estarían las propuestas de
corte simbólico propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la información, y,
por otra parte, estaría el conexionismo que defiende la idea de que no hay necesidad de ha-
blar de un lenguaje abstracto al que se haya tenido que adaptar el sistema cognitivo huma-
no; sino que el lenguaje y la comprensión son fruto de un cómputo cerebral que no es
abstracto. Es decir, los primeros sugieren que el conocimiento se recupera consultando en
una «enciclopedia mental» frente a los segundos que defienden la idea de que si un grupo
suficientemente grande de entidades de tipo neuronal interactúan entre sí, podrían alma-
cenarse y recuperarse de una manera organizada (Best, 2001, p.162).
Un tipo de tarea objeto de estudio de la Psicología de la Lectura y, que ha sido utili-
zada por los psicólogos cognitivos para demostrar el enfoque simbólico como estructura
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 11
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 11
de conocimiento, es el acceso al léxico. Ellos defienden la idea de que nuestro léxico es
como un diccionario mental organizado. Sobre este diccionario afirman que: a) la dispo-
nibilidad de las unidades léxicas es diversa, lo cual está relacionado con la frecuencia de
la palabra (efecto de facilitación por repetición); b) cuando un elemento léxico es activa-
do, esta activación facilita el subsiguiente acceso a elementos léxicos muy cercanos des-
de un punto de vista semántico (facilitación semántica).
A lo largo de los años, dentro de esta perspectiva teórica, se han sucedido diversos
modelos de redes simbólicas que intentan explicar y representar las estructuras de cono-
cimiento. Un tipo de modelo utilizado con mucha frecuencia es el de red simbólica que
establece que los elementos individuales de nuestro conocimiento se producen conforme
a una disposición estructurada de asociaciones (véase Figura 1.1).
Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos y suelen
ser
utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del procesa-
miento semántico. Uno de los modelos de redes más conocidos dentro de la comprensión
del lenguaje es el «Teachable-Language Comprehender» de Quillian (1968). Este modelo
mantiene que todos los nodos tienen dos tipos de relaciones: primero, cada nodo está re-
lacionado supraordenadamente con los de algún otro nodo, lo cual le determina la perte-
nencia a una determinada categoría, y, en segundo lugar, que el acceso al conocimiento se
consigue mediante una búsqueda de intersección que comienza en los nodos específicos
y se despliega a partir de ellos (véase Fig. 1.2).
12 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
FIGURA 1.1. PEQUEÑA PARTE DE UN MODELO DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA.
medio de transporte
es un
Bicicleta
tiene 
dos ruedas
FIGURA 1.2. ESTRUCTURA DE LA MEMORIA SEGÚN EL TLC. SE REPRESENTA UNA PARTE 
DE LA RED SEMÁNTICA PARA ANIMALES (ADAPTADO DE COLLINS Y QUILLIAN, 1969).
tiene alas
Pájaro puede volar
tiene plumas
Periquito puede cantar
es verde
tiene aletas
Pez puede nadar
tiene agallas
tiene piel
Animal puede moverse
come
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 12
Como alternativa al modelo anterior, Collins y Loftus (1975) desarrollaron un modelo
donde el conocimiento no estaba ordenado jerárquicamente sino que el argumento organi-
zativo utilizado fue la relación semántica, en el sentido que las líneas que conectan los no-
dos indican que una asociación conecta estos conceptos, tal y como puede observarse en la
figura siguiente, donde por ejemplo los conceptos «rosa» o «amapola» se asocian con «ro-
jo», y éste, a su vez, con cereza, pero sin embargo, cereza y amapola no están relacionadas.
Los modelos conexionistas utilizan términos y procedimientos que, al menos en apa-
riencia, parecen tener mucho en común con los eventos neuronales reales (Best, 2001).
En las redes neuronales reales, la información se transmite entre las neuronas gracias a
un potencial de acción; en los modelos conexionistas esta transmisión se representa me-
diante una función de transferencia. ¿Qué quiere decir esto? Pues que existen unas en-
tradas en el sistema que se propagan a todo el sistema; de este modo se crea una red
neuronal que reduce o disminuye la estimulación de entrada. Estas redes neuronales pue-
den representar el conocimiento y las acciones cognitivas del mismo modo que lo hacen
los modelos simbólicos a través de los nodos. Sin embargo, hay sutiles e importantes di-
ferencias: los nodos son capaces de almacenar mucha más información que las neuronas;
los nodos representan un fragmento importante de la información, frente a las neuronas
donde la información es vista como un patrón de activación en la totalidad del conjunto
de las neuronas que interactúan (Best, 2001).
Veamos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de representaciones:
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 13
FIGURA 1.3. UNA PARTE DE UNA RED DE MEMORIA SEMÁNTICA PROPUESTA POR EL MODELO
DE PROPAGACIÓN DE LA ACTIVACIÓN (ADAPTADO DE COLLINS Y LOFTUS, 1975).
rosa
fruta plátano
amapola jazmín
pera cereza
verde
rojo amarillo
moto
coche
camión carretera
barco agua
FIGURA 1.4. DOS REPRESENTACIONES DE CONOCIMIENTO CONCEPTUAL: A) UNA DESCRIPCIÓN
SIMBÓLICA Y B) UNA DESCRIPCIÓN CONEXIONISTA (ADAPTADO DE BEST, 2001).
a) Gato b) A B C
Siamés Común Persa Maúlla Negro Pelo corto
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 13
La consideración de la mente humana como un dispositivo computacional siempre
planteó la necesidad de analizar adecuadamente las características diferenciales del sis-
tema cognitivo humano y la máquina. En primer lugar, una diferencia evidente es la re-
lativa al tiempo (las neuronas realizan su trabajo a una velocidad mucho más pequeña que
los componentes electrónicos). En este sentido, hay que destacar la restricción del lla-
mado «programa de 100 pasos» (Feldman, 1985) que conduce necesariamente a postu-
lar que la tarea debe ser hecha, en gran medida, en paralelo. En segundo lugar, hemos de
destacar el carácter interactivo del procesamiento humano. Un ejemplo extraído de Miller
(1977) puede ilustrar este fenómeno:
The Smith saw the Rocky Mountains while they were flying to California
[Los Smith vieron las Montañas Rocosas mientras iban volando a California]
Esta oración es sintácticamente ambigua, pero a pesar de ello, su comprensión no pre-
senta dificultad alguna ya que nuestro conocimiento del mundo incluye la posibilidad de
que los seres humanos puedan volar; es decir, el análisis semántico no espera a que haya
terminado el análisis sintáctico sino que proporciona información a este último que le
ayuda a eliminar la ambigüedad facilitando el sujeto gramatical de la oración subordina-
da. En términos de la teoría del esquema «los Smith» rellena mejor la variable «quien
vuela», asignando a la variable «instrumento de vuelo» el valor de «avión».
Los modelos PDP han dado explicaciones acerca de diversos problemas relacionados
con el control motor, la percepción, la memoria y el lenguaje. A continuación, presenta-
remos la explicación que estos modelos ofrecen acerca del proceso perceptivo, por estar
este aspecto muy directamente relacionados con el proceso lector.
Completar patrones familiares. La percepción está influida por la familiaridad, así
por ejemplo, somos capaces de leer una palabra conocida aunque una de las letras de esa
palabra esté borrosa o no aparezca. La familiaridad nos ayuda, por lo tanto, a determinar
cuáles son las estructuras de nivel superior cuando la información de los niveles inferio-
res es ambigua y a rellenar los patrones familiares de orden superior con información de
nivel inferior ausente (Warren, 1970).
En este mismo sentido, McClelland y Rumelhart han propuesto un modelo basado en
interacciones excitatorias e inhibitorias entre unidades que representan hipótesis diferen-
tes acerca de la entrada de información con distintos niveles de abstracción (McClelland
y Rumelhart, 1981, y Rumelhart y McClelland, 1982), en concreto, están interesados en
el papel que desempeña la familiaridad en la percepción de las letras de palabras presen-
tadas visualmente, y se ha demostrado que predice de forma muy precisa los resultados
de un gran número de experimentos. El modelo parte del supuesto de que existen unida-
des que actúan como detectores de los rasgos visuales que distinguen a las letras entre sí.
Por consiguiente, las palabras de cuatro letras tendrán cuatro juegos de detectores. Cada
unidad del modelo posee un valor de activación que se corresponde, aproximadamente,
con la fuerza que tiene la hipótesis de que el elemento que representa esa unidad se en-
cuentra presente en la entrada perceptiva. EI modelo cumple las siguientes relaciones
fundamentales que rigen entre estas hipótesis o activaciones.
Vamos a ver qué es lo que sucede en un sistema como éste cuando un estímulo fami-
liar aparece distorsionado. Cuando la estimulación se produce, se activan los detecto-
res de rasgos presentes en cada posición (es decir, su nivel de activación aumenta por
14 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 14
encima de cero). A partir de ese momento, los detectores de rasgos empiezan a excitar e
inhibir a sus correspondientes detectores de letras. 
Este ejemplo ilustra cómo los modelos PDP consiguen que el conocimiento relativo a
qué letras pueden unirse para formar palabras actúe conjuntamente con las restricciones
naturales que se dan en la tarea (es decir, el hecho de que en cada momento sólo puede ha-
ber una letra en cada posición) para que se produzca el fenómeno de completamiento per-
ceptivo de una manera sencilla y directa.
Completar patrones nuevos. Sin embargo, la inteligencia perceptiva de los seres hu-
manos va mucho más allá de la capacidad de reconocer patrones familiares rellenando
los huecos con los fragmentos que faltan. En los seres humanos también se da un efecto
de facilitación de la percepción de letras presentadas
en secuencias no familiares que pa-
recen palabras, pero que no son realmente palabras conocidas.
Una manera de explicar este fenómeno es imaginando que el sistema de percepción
de las personas, además de los detectores de palabras familiares, también posee una se-
rie de grupos de receptores de unidades regulares pertenecientes a un nivel inferior al de
la palabra, tales como agrupaciones familiares de letras; o bien podemos suponer que uti-
lizan reglas abstractas que especifican qué clases de letras pueden aparecer con otras en
diferentes contextos. Sin embargo, el modelo que acabamos de describir no necesita una
estructura adicional de este tipo para producir la facilitación perceptiva de secuencias de
letras semejantes a palabras.
Imaginémonos que a un lector se le presenta el estímulo CLAO, que es una palabra
no conocida de idioma castellano y que se distorsiona la segunda letra (L) con un tachón
de tal modo que él sólo pueda percibir la parte de la misma a modo de I. El lector acti-
vará inmediatamente la letra «L» en vez de la «I». ¿Por qué sucede esto? Según los mo-
delos conexionistas al aparecer la secuencia CLAO, los lectores no encuentran alguna
palabra congruente con la secuencia C,L,A,O pero sí con otras palabras tales como
CLAN. Estas y otras coincidencias incompletas son activadas parcialmente como conse-
cuencia del patrón de activación que se produce en el nivel de las letras. Aunque compi-
ten entre sí, ninguna de estas palabras llega a activarse con fuerza suficiente como para
suprimir por completo todas las demás. 
El hecho de que este modelo de percepción de las palabras produzca un efecto de fa-
cilitación perceptiva tanto con palabras reales como con secuencias de letras pronun-
ciables en español, aunque no sean palabras de este idioma, pone de relieve una vez más
cómo, a partir de las interacciones entre unidades sencillas de procesamiento, puede sur-
gir un comportamiento que esté de acuerdo con principios o reglas generales. Por su-
puesto, el comportamiento de este modelo de percepción de las palabras no pone en
práctica exactamente ninguno de los sistemas de reglas ortográficas que han propuesto
los lingüistas (Chomsky y Halle, 1968, y Venesky, 1970) o los psicólogos (Spoehr y
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 15
FIGURA 1.5. EJEMPLO DE CÓMO A TRAVÉS DEL CONTEXTO Y DE NUESTRO CONOCIMIENTO PREVIO,
UNA PALABRA CON UNA LETRA AUSENTE, ENMASCARADA O BORRADA PUEDE SER ACTIVADA.
Mi c❁sa está en el campo
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Smith, 1975). Desde este punto de vista, el modelo sólo supone una aproximación a esas
descripciones del procesamiento perceptivo basadas en la formulación de reglas. Sin
embargo, parece que sistemas de reglas como los que proponen Chomsky y Halle o
Venesky también se siguen sólo de forma aproximada en la conducta real de los seres
humanos (Smith y Baker, 1976). Es más, algunas de las discrepancias que se producen
entre los datos relativos al comportamiento humano real y los sistemas de reglas teóri-
cos ocurren exactamente de la manera que predeciríamos a partir del modelo anterior de
percepción de las palabras (Rumelhart y McClelland, 1982). Este hecho pone de mani-
fiesto la posibilidad de que, por lo menos en algunos terrenos, los modelos PDP puedan
proporcionarnos explicaciones más precisas de los detalles del comportamiento huma-
no real que los modelos basados en conjuntos de reglas que representan la competencia
humana.
El enfoque PDP ofrece una aproximación alternativa muy clara. Básicamente, tene-
mos un sistema adaptativo que continuamente intenta configurarse de forma que se em-
pareja con los datos que le llegan. Este sistema funciona automáticamente, preinstalado
si se desea, para ajustar sus propios parámetros de manera que se acomoda a la entrada
de información que se le presenta. Es un sistema que es flexible y, sin embargo, rígido.
Esto quiere decir que aunque siempre intenta reflejar los datos que le Ilegan, lo hace por
medio del conocimiento y de las configuraciones existentes. No se espera que haga un
emparejamiento perfecto, sino más bien simples intentos de conseguir el mejor empa-
rejamiento posible en cualquier momento: cuanto mejor sea el emparejamiento, más es-
table será el sistema. El sistema funciona almacenando acontecimientos particulares,
pero los resultados de sus operaciones dan lugar a generalizaciones de esos ejemplos
particulares, aunque las generalizaciones nunca se almacenan directamente. EI resulta-
do es que aunque el sistema no desarrolla ni reglas de clasificación ni de generalizacio-
nes, actúa como si tuviera esas reglas. Por tanto, el sistema refleja de hecho la
experiencia; las regularidades de sus operaciones funcionan en parte de las regularida-
des del mundo y en parte de las interpretaciones del observador. Es un sistema que ex-
hibe inteligencia y lógica, a pesar de que no tenga en ninguna parte reglas explícitas de
inteligencia o lógica.
No obstante, ha surgido una importante polémica sobre el alcance y nivel de explica-
ción de los modelos PDP. El conexionismo ha supuesto un revulsivo general en la cien-
cia cognitiva que ha provocado la aparición de un gran número de publicaciones, entre
ellas, algunas claramente críticas. En respuesta a estas críticas, Fodor y Pylyshyn (1988)
contraatacan concluyendo que «todas las razones que hay para pensar que los modelos
conexionistas podrían ser verdaderos, son razones para pensar que no pudieran ser psi-
cología». De esta manera, Fodor y Pylyshyn le confieren al conexionismo el estatus de
una teoría acerca del soporte biológico, cuyo nivel de actuación se reduce al terreno de
los niveles propuestos por Marr, el de la puesta en práctica, sin nada que decir sobre la
cognición.
En cualquier caso, tal y como señalan diferentes autores (García Madruga, 1991;
Johnson-Laird, 1983; Smolensky, 1988) posiblemente se pueda mantener que ambas teo-
rías son necesarias ya que, a distintos niveles, proporcionan descripciones válidas del
funcionamiento de la mente humana. En esta línea García Madruga (1991) y
Smolensky (1988) defienden la idea de que las conexiones de unidades distribuidas son
16 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
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capaces de explicar completamente la cognición, aunque su explicación desde la pers-
pectiva de la microestructura, en el nivel simbólico, puede llegar a ser muy importan-
te. Por otro lado, también parece bastante plausible la concepción que se hace en
términos de reglas explícitas, como las reglas de producción o las funciones que se
pueden definir en un lenguaje de alto nivel como es el LISP; esta teoría sigue siendo
completamente necesaria, aunque no pueda dar cuenta de características en las que 
se pone de manifiesto el soporte físico de tipo biológico en el que se realizan los cóm-
putos.
Aunque los psicólogos cognitivos están casi todos de acuerdo en que los modelos co-
nexionistas son de gran utilidad, se han suscitado cuestiones de tipo teórico sobre la mo-
delización de las redes neuronales y la precisión fundamental del enfoque conexionista
(Best, 2001). Desde el enfoque simbólico que vimos anteriormente, defendíamos la idea
de que durante el acceso léxico podíamos mostrar cómo está organizado el sistema cog-
nitivo, y, en este sentido, hablábamos de «componentes» en la representación de una pa-
labra (podemos describir el conocimiento sobre el significado de una palabra como su
componente semántico, el conocimiento sobre el sonido de una palabra como su com-
ponente fonológico, etc.). Por lo tanto, decíamos que cuando uno tiene que acceder a una
representación léxica, echa mano de los principios organizativos y de su estructura; sin
embargo, la postura conexionista suprime todos estos componentes y rutinas, defen-
diendo la idea de que hay un solo procedimiento que nos permite leer y que no está ba-
sado según Seindenberg y McClelland (1989) en «lexicón» alguno. Estos autores
idearon un modelo conexionista que no tenía ni lexicón, ni reglas
de pronunciación.
Ellos defendían la idea de que la experiencia podía ser suficiente para enseñar al mode-
lo, porque existe bastante regularidad en las palabras irregulares o pseudohomófonas.
Sin embargo, el modelo de Seindenberg y McClelland no funcionó del todo bien en un
experimento realizado por Besner, Twilley, McCann y Seergobin (1990) con palabras rea-
les y pseudohomófonos donde se observó que sólo eran pronunciados correctamente el
59% de los pseudohomófonos presentados. Estos resultados cuestionan el enfoque co-
nexionista; en palabras del propio Best (2001), estos fallos en la lectura de pseudoho-
mófonos podrían señalar, de manera indirecta, la necesidad de un modelo simbólico que
tuviera conocimiento léxico. De todas formas Seindenberh y McClelland (1990) res-
ponden a Besner y col., centrándose en el tamaño del juego de entrenamiento. Se de-
fienden diciendo que no es justo comparar su modelo en un experimento con menos de
3.000 palabras con personas que tenían vocabularios de más de 30.000 (Best, 2001, 
p. 219).
Finalmente, no hemos de olvidarnos que sobre todo en el campo de la comprensión
de los textos, han surgido en los últimos años una serie de modelos a los que podríamos
denominar «híbridos» por recoger tanto presupuestos simbólicos como conexionistas.
Así, en nuestro país contamos con las aportaciones de García Madruga (1991) o Sebastián
(1994), entre otros, por defender ambas posturas; en el ámbito internacional, destacan los
trabajos de Sun y Alexandre (1997) o de Wilkes, (1997). Este enfoque, tal y como seña-
la Elosúa (2000), ha proliferado en el ámbito del procesamiento del lenguaje y, muy es-
pecialmente, en la explicación acerca del procesamiento textual. En este contexto,
tendremos, en el capítulo siguiente, la oportunidad de tratar con más detalle uno de estos
modelos (Kintsch 1988, 1998).
Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 17
01 Capítulo 01 31/5/10 09:26 Página 17
1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) 
Y DE LABERGE Y SAMUELS (1974)
Hemos comenzado este capítulo con los estudios sobre percepción, afirmando que lo
primero que el lector hace es desplazar su mirada por la línea impresa al tiempo que se
fija en determinadas palabras. Sin embargo, el hecho de fijarse en una palabra no garan-
tiza que el lector le preste atención. En este sentido, muchos han sido los investigadores
que han estudiado los procesos atencionales. Así, por una parte, situaríamos a los estu-
dios que defienden la existencia de un «cuello de botella» que actúa en algún estadio del
procesamiento (Broadbent y Treisman) y, por otra parte, están los estudios que conside-
ran la atención como una capacidad cuya limitación es la distribución de procesamiento
de las entradas sensoriales.
Neisser (1967) introdujo el concepto de procesos preatencionales, defendiendo la
idea de que la atención puede funcionar de forma automática sin que el sujeto esté cons-
ciente de la tarea que realiza en ese momento. Esto sucede cuando realizamos activida-
des rutinarias, por ejemplo, cuando leemos palabras conocidas. Por lo tanto, el nivel de
automaticidad con el que se realiza una actividad de lectura va a depender de factores co-
mo la familiaridad con el material, la riqueza conceptual, de los esquemas almacenados
en la memoria semántica y los propósitos que se persigan (Navarro, 1991).
En este contexto, Perfetti y Curtis (1986) así como LaBerge y Samuels (1974) man-
tienen que la automaticidad desempeña un papel muy importante en el acceso al léxico.
Para estos autores, algunos procesos demandan atención mientras que otros no la requie-
ren. El lector puede atender directamente a uno de los múltiples elementos disponibles
mientras inspecciona visualmente una palabra, pero es incapaz de prestar atención a to-
dos ellos. De hecho, demuestran que un lector experto automatiza muchos procesos que
en principio demandan atención. Para ambos equipos de investigación, la percepción de
las letras (LaBerge y Samuels, 1974) y de las palabras (Perfetti y Curtis, 1986) se auto-
matiza con la práctica y no requiere de los recursos limitados de la atención. Para de-
mostrar la automatización en el procesamiento de las palabras, Perfetti y Curtis recurren
al llamado «fenómeno Stroop». Stroop (1935) informó de uno de los resultados más
aprovechables, según Crowder (1985), de toda la psicología experimental. A través de un
trabajo con dos condiciones: a) condición experimental donde se presenta a los sujetos
palabras que representan nombres de colores, impresas en un color diferente al que re-
presentan (por ejemplo, la palabra rojo impresa en verde) y, b) condición control donde
las palabras escritas son tintas de colores que no tienen relación con los nombres de los
colores o son una serie de «X» (XXXXX). Se les pide a los sujetos que digan en qué co-
lor aparece impresa la palabra y, entonces, se observa cómo los sujetos tienden a leer la
palabra, o dicho de otra manera, les resulta más difícil decir el color de la tinta en la con-
dición experimental que en la control. Lo que parece suceder es que, de manera automá-
tica, la palabra activa su entrada léxica en la memoria e interfiere con la demanda
atencional requerida por la tarea.
Por su parte LaBerge y Samuels (1974) estaban interesados en investigar la influencia
del aprendizaje perceptivo en el procesamiento de la información visual durante la lectu-
ra donde lo importante era el grado de atención a la hora de percibir los rasgos de las
18 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA
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letras. Para ello utilizó una muestra de lectores novatos que debían aprender los rasgos dis-
tintivos de las letras. Los resultados demostraron la existencia de un proceso de atención
dividida entre la codificación de los signos y la capacitación del significado en sujetos que
comenzaban a aprender a leer, lo cual sugiere que en las fases iniciales de adiestramiento
en la lectura es necesario que se automaticen los procesos de decodificación orientados
por los datos. Según Crowder (1985) el experimento de LaBerger y Samuels parece un po-
co exagerado, ya que la mayor parte de las personas se pasan la vida leyendo sin tener que
hacer nada ni remotamente parecido a lo que realizaron los que participaron en este expe-
rimento. Sin embargo, en palabras de Crowder, la idea principal de las conclusiones de es-
tos autores se puede aplicar directamente a los niños que están aprendiendo a leer, quienes
se enfrentan con un problema de atención dividida, en otras palabras, se esfuerzan por
aprender y recordar las relaciones entre los símbolos visuales de la página y las unidades
del lenguaje, esto es lo que se llama «fenómeno de la decodificación». Por tanto, en la lec-
tura del novato existe un conflicto de atención dividida «en la medida en que la decodifi-
cación y el análisis del significado requieran ambos atención» (Crowder, 1985, p. 99).
Para Crowder (1985) lo importante de la teoría de LaBerger y Samuels es que, si la deco-
dificación pudiera llegar a ser automática, se podría reservar la atención para la auténtica
función en la lectura: el significado, es decir, si la identificación de rasgos y letras con sus
logogenes correspondientes se produjese sin intervención de la atención, el niño podría
centrar su actividad de lectura sólo en la extracción del significado (para una revisión más
exhaustiva se recomienda Navarro, 1991 o Crowder, 1985).
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
Actividad 1
Juicios de verdad
Decide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Para ello marca en el
recuadro de la derecha V o F según corresponda.
1. El enfoque skinneriano considera que la lectura está controlada por las
características del propio texto.
2. Para Perfetti y Curtis o LaBerger y Samuels, la percepción de las letras 
y las palabras requieren de los recursos limitados de la atención.
3. Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse 
nodos y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar