CAC-spa-2022-Evaluacion_de_la_flexibilidad_curricular_del_programa_de_optometria_en_una_universidad_del_caribe_colombiano

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EVALUACIÓN DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR DEL PROGRAMA DE 
OPTOMETRÍA EN UNA UNIVERSIDAD DEL CARIBE COLOMBIANO DURANTE EL 
PERIODO 2016 – 2021 
 
 
 
 
MANUEL LORA MERCADO 
 
 
 
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, D.C. 
2022 
 
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EVALUACIÓN DE LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR DEL PROGRAMA DE 
OPTOMETRÍA EN UNA UNIVERSIDAD DEL CARIBE COLOMBIANO DURANTE EL 
PERIODO 2016 – 2021 
 
Énfasis: Evaluación de Programas Educativos 
 
 
MANUEL LORA MERCADO 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de 
Magíster en Evaluación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación 
 
 
 
PROFESOR: MG. JAVIER CABALLERO SÁNCHEZ 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA 
 
 
 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
 
 
 
 
MAESTRIA EN EVALUACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA 
LINEA DE INVESTIGACIÓN: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS 
BOGOTA D.C. 
2022 
 
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Resumen Analítico en Educación - RAE 
 
Página 
1. Información General 
Tipo de documento Tesis de grado 
Acceso al documento Universidad Externado de Colombia 
Título del documento 
Evaluación de la flexibilidad curricular del Programa de 
optometría en una universidad del caribe colombiano 
durante el periodo 2016 – 2021 
 
Autor(es) Manuel Lora Mercado 
Director Javier Caballero Sánchez 
Publicación 
Unidad Patrocinante 
Palabras Claves Flexibilidad Curricular, Programa de Optometría, 
Evaluación, Internacionalización. 
 
2. Descripción 
La flexibilidad curricular constituye un criterio importante dentro de la evaluación de la calidad de 
una institución y sus programas académicos, por lo cual la normatividad en educación vigente en 
Colombia, la incluye dentro de los aspectos de calidad a evaluar cuando se aspira a obtener un 
registro calificado o una acreditación de alta calidad. El presente trabajo de investigación evalúa los 
procesos de flexibilidad curricular de un Programa de Optometría de una Universidad del Caribe 
Colombiano, con la finalidad de emitir juicios de valor que sirvan de referencia para brindar 
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recomendaciones en pro del mejoramiento del programa en la condición de la calidad. 
 
3. Fuentes 
Las fuentes utilizadas en el estudio incluyeron temáticas referentes a conceptualización de 
flexibilidad curricular, metodología de la investigación, evaluación de programas, marco 
normativo en educación superior en Colombia y normativa institucional. Las relacionadas con la 
conceptualización de flexibilidad curricular incluye a: Diaz, M. (2007) Lectura Crítica de la 
Flexibilidad; en la evaluación de programa a: Corporación Andina de Fomento (2016) La 
evaluación de políticas. Fundamentos conceptuales y analíticos, Tejedor, J. (2000) El diseño y los 
diseños en la evaluación de programas y Lukas, S. Evaluación Educativa, (2014); en metodología 
de la investigación a: Álvarez, J (2003), Cómo hacer investigación cualitativa. Moreno, M. 
(2000), Gómez, M. (2019) Introducción a la metodología de la investigación educativa II y 
Sampieri, R. (2018) Metodología de la investigación; en normativa de educación superior 
nacional a: Consejo Nacional de Acreditación (2003) Lineamientos de acreditación para 
Programas de Pregrado, Consejo Nacional de educación superior. (2020). Acuerdo 02 de 2020.y 
Ministerio de Educación Nacional (1997). Ley 372 de 1997, Ministerio de educación Nacional. 
(1992). Ley 30 de 1992, Ministerio de educación nacional, (2019). Decreto 1330, Ministerio de 
educación nacional, (2020). Resolución 021795 y finalmente en la normativa institucional a: la 
Universidad Metropolitana (2017). Lineamientos curriculares, Universidad Metropolitana. 
(2017). Plan de desarrollo institucional 2017-2021, Universidad Metropolitana (2016). Proyecto 
educativo institucional, Universidad Metropolitana de Barranquilla. (2016). Reglamento 
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Estudiantil de Pregrado, Universidad Metropolitana de Barranquilla. (2016). Modelo pedagógico 
dialógico, Universidad Metropolitana de Barranquilla. (2020). Proyecto Educactivo del Programa 
y Universidad Metropolitana de Barranquilla. (2017). Documento de Extensión. 
 
4. Contenidos 
 
Capítulo 1: Se expone el problema de investigación, argumentos que sustenta el estudio y objetivos 
que persiguió la investigación. 
Capítulo 2: Se presenta el marco de referencia a través del desarrollo del marco conceptual y 
normativo. Se establecen los referentes conceptuales que soportan la investigación y se sustenta 
finalmente mediante el marco normativo y legal pertinente a la investigación. 
Capítulo 3: Se determina el diseño y enfoque metodológico que se utiliza para desarrollar la 
investigación; además, el tipo de investigación evaluativa, la población objeto de estudio y la 
muestra. Finalmente, se presenta la matriz categorial de análisis, hipótesis y consideraciones éticas. 
Capítulo 4: Comprende la presentación y análisis de los resultados de la investigación, finalizando 
con la discusión frente a los referentes conceptuales. 
Capítulo 5: Se emiten los juicios de valor de acuerdo con los resultados y análisis de la 
investigación, orientados según los objetivos e hipótesis y finalmente se plantean las 
recomendaciones de mejora. 
 
 
5. Metodología 
El enfoque de investigación utilizado para la presente evaluación es Mixto y El tipo de 
investigación evaluativa que se desarrolló fue la de resultados. Se diseñaron tres instrumentos para 
recolección de la información, una guía de análisis documental para el componente cualitativo y dos 
6 
 
 
cuestionarios para el componente cuantitativo de la investigación. Las fases de la investigación evaluativa 
siguieron lo descrito Scriven (1980) en la evaluación orientada por criterios, con una primera fase 
donde se determinaron los criterios de evaluación, una segunda donde se identificaron los niveles 
de rendimiento para cada criterio y una última fase donde se comparó el rendimiento con el 
referente o criterio establecido. 
 
6. Conclusiones 
De acuerdo con los datos de la investigación se concluye el Programa de Optometría ha 
cumplido aceptablemente con los lineamientos del CNA referentes a flexibilidad curricular y que 
se describen en las estrategias planteadas en el documento de lineamientos curriculares 
institucionales, encontrando procesos fuertes como la actualización curricular, plan de estudios y 
uso de estrategias didácticas; y otros débiles como los relacionados con la internacionalización. 
No existe una política explícita de flexibilidad curricular; sin embargo, se plantea una 
política y lineamientos de internacionalización que favorecen la flexibilidad curricular, y definidas 
en diferentes documentos institucionales. Así mismo, la flexibilidad se define en la institución y el 
programa a través de la actualización del currículo y microcurrículos, el favorecimiento del 
desarrollo de un segundo idioma, uso de las tecnologías de la información y comunicación, 
participación de estudiantes en actividades de bienestar universitario, elección de cursos electivos 
e intersemestrales y oportunidades diversas para la realización de las prácticas formativa y 
elección del tema de investigación; estrategias descritas en el documento de lineamentos 
curriculares y adoptadas por el programa en su proyecto educativo. 
Con referencia a los Stakeholder, se evidencia una percepción positiva de los estudiantes y 
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docentes con referencia a la aplicación de estrategias relacionadas con los procesos de 
actualización curricular, didáctica y plan de estudios, por el contrario, se encuentra una percepción 
negativa en las estrategias relacionadas con la internacionalización. 
 
 
 
Elaborado por: Manuel Lora Mercado. 
Revisado por: 
 
Fecha de elaboración del Resumen: 15 01 2022 
 
 
 
 
 
 
 
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TABLA DE CONTENIDO 
 
CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................11 
1.1 Planteamiento del problema ................................................................................................ 11 
1.2 Pregunta de investigación .................................................................................................... 14 
1.3 Objetivo ............................................................................................................................... 14 
1.3.1 General: ........................................................................................................................ 14 
1.3.2 Específicos: ................................................................................................................... 14 
1.4 Antecedentes del problema ................................................................................................. 14 
1.5 Justificación del problema ................................................................................................... 17 
CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA ............................................................................... 19 
2.1 Marco conceptual ........................................................................................................... 19 
2.1.1 Evaluación de programas .............................................................................................. 19 
2.1.2 Flexibilidad Curricular ................................................................................................. 21 
2.1.3 Programa de Optometría ............................................................................................... 23 
2.1.4 Flexibilidad Curricular en el programa de Optometría ................................................ 24 
2.2 Marco normativo y de políticas ...................................................................................... 25 
CAPÍTULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................. 27 
3.1 Enfoque Metodológico ........................................................................................................ 27 
3.2 Tipo de la Investigación ...................................................................................................... 28 
3.3 Población y muestra de la investigación ............................................................................. 29 
3.4 Categorías de análisis / Variables ........................................................................................ 31 
3.5 Hipótesis .............................................................................................................................. 32 
3.6 Validez ................................................................................................................................ 33 
3.7 Consideraciones Éticas ........................................................................................................ 33 
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ............................................................................. 34 
4.1 Caracterización del proceso de flexibilidad curricular en el Programa de Optometría 
durante los años 2016 a 2021 .................................................................................................... 34 
4.1.1 Convenios con Instituciones de Educación Superior y movilidad nacional e 
internacional. ......................................................................................................................... 35 
4.1.2 Lineamientos para el índice de flexibilidad curricular ........................................... 37 
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4.1.3 Formulación y referentes de políticas de flexibilidad curricular ............................ 37 
4.2 Percepción de los Profesores y Estudiantes del Programa de Optometría en relación con la 
aplicación y eficacia de las políticas institucionales en materia de flexibilidad curricular ....... 38 
4.2.1.1 Actualización de los microcurrículos según las tendencias de contexto disciplinar y 
social ...................................................................................................................................... 39 
4.2.2.1 Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes ...... 40 
4.2.2.2 Uso de estrategias de enseñanza aprendizaje que aplican estudios de casos con 
problemática de otros contextos, países y culturas. ............................................................... 40 
4.2.2.3 Uso de las tecnologías de la información y comunicación – TIC’s en el desarrollo de 
las actividades académicas .................................................................................................... 41 
4.2.3.1 Inclusión en los microcurrículos de bibliografía en un segundo idioma ....................... 42 
4.2.3.2 Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma según interés ................... 43 
4.2.3.3 Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases ............... 44 
4.2.3.4 Participación en actividades de movilidad externa .................................................... 45 
4.2.4.1 Participación de estudiantes y docentes en cursos intersemestrales .......................... 46 
4.2.4.2 Elección de cursos de profundización disciplinar y cursos electivos en el plan de 
estudio según interés del estudiante ....................................................................................... 47 
4.3 DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 49 
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 51 
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 51 
RECOMENDACIONES ........................................................................................................... 54 
LIMITACIONES DEL ESTUDIO ............................................................................................... 57 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 58 
ANEXOS ...................................................................................................................................... 60 
 
 
 
 
 
10 
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
Tabla 1 Población y muestra de la investigación 
……………………………………………¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 2 Matriz de categorías 
…………………………………………………………………¡Error! Marcador no definido. 
 
LISTA DE ANEXOS 
ANEXO 1. GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL .................................................................. 60 
ANEXO 2. CUESTIONARIO ESTUDIANTES ......................................................................... 61 
ANEXO 3. CUESTIONARIO PROFESORES ........................................................................... 63 
ANEXO 4. FORMATO JUICIO DE EXPERTOS ...................................................................... 64 
ANEXO 5. CARTA EVALUADOR ........................................................................................... 66 
ANEXO 6. CONSENTIMIENTO INFORMADO CUESTIONARIO ESTUDIANTES ........... 68 
ANEXO 7. CONSENTIMIENTO INFORMADO CUESTIONARIO PROFESORES .............. 69 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
1.1 Planteamiento del problema 
Para (Diaz, 2007), la flexibilidad es un concepto amplio, difícil de definir y analizar, que 
en educación superior ha adquirido gran significado transformando las bases jurídicas, políticas y 
administrativas, por ejemplo, en la innovación tecnológica, acreditación y aseguramiento de la 
calidad. 
La amplitud y la importancia de este concepto, se evidencia en el contexto de la 
educación en Colombia, la cual la incluye como un aspecto que debe evidenciar una Institución 
de Educación Superior para soportar una condición de calidad que le permita obtener un registrocalificado o una certificación de acreditación. 
El decreto 1330 del 2019, reglamentario de la renovación de registros calificados en los 
programas académicos de Instituciones de Educación Superior, deja implícito que los programas 
deben desarrollar actividades académicas que evidencien estrategias de flexibilización curricular. 
Igualmente, los lineamientos de acreditación del CNA (Consejo Nacional de Acreditación) 
incluyen dentro del factor de procesos académicos la evaluación de la flexibilidad del currículo. 
La Universidad Metropolitana de Barranquilla, en concordancia con los criterios de 
calidad establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y el CNA (Consejo Nacional de 
Acreditación) incluye en su Plan de Desarrollo Institucional (2017 -2021) el eje estratégico 
“fortalecimiento académico hacia la excelencia”, el cual establece la acreditación de programas 
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de pregrado, promoviendo la autoevaluación con fines de renovación de registros calificados y 
de acreditación. Además, entre los objetivos estratégicos que expone el Plan de Desarrollo 
Institucional (2017 – 2021) se encuentran elevar los estándares de diferenciación, competitividad 
y de la calidad educativa de los programas académicos y consolidar la internacionalización como 
un proceso transversal e intrínseco a la identidad institucional; objetivos que se enlazan a los 
criterios de flexibilidad curricular. 
Los ejes estratégicos, programas y políticas del Plan de Desarrollo Institucional 
relacionados con los aspectos curriculares se articulan en cada uno de los programas académicos 
de la Universidad a través del documento de Lineamientos Curriculares, guía orientadora de las 
actividades académicas que establece como una de las características del Currículo 
Metropolitano la flexibilidad. El programa de Optometría, como parte de la Universidad 
Metropolita se acoge a los lineamientos institucionales y articula su plan de acción con el Plan de 
Desarrollo Institucional; por lo tanto, con miras a la renovación de su registro calificado realizó 
su primer momento de autoevaluación en el año 2016 y uno posterior en el año 2018, acogiendo 
los lineamientos de CNA como criterios de evaluación del programa. 
El documento del primer momento de autoevaluación (2016) devela como resultado del 
diligenciamiento de las encuestas para evaluar la percepción de los directivos y docentes frente a 
la aplicación de las políticas y estrategias existentes en la universidad para fortalecer la 
flexibilidad en su currículo, que solo el 30% de los directivos estaban de acuerdo en que la 
institución aplica políticas y estrategias referentes a la flexibilidad de currículo, mientras que el 
70% expresó estar parcialmente de acuerdo; además, el 20% de los docentes contestaron estar de 
acuerdo, el 60% parcialmente de acuerdo y un 20% manifestaron estar en total desacuerdo. 
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Estos resultados muestran que no existe una opinión favorable en gran parte de los directivos y 
docentes con respecto a la aplicación de las políticas en materia de flexibilidad curricular. La 
evaluación general obtenida en la característica fue aceptable, y se generaron como aspectos a 
mejorar; la diversificación de las opciones de grado, la búsqueda de doble titulación y la 
articulación del pregrado en Optometría con los posgrados. 
En el documento del segundo proceso de autoevaluación (2018), los resultados de la 
encuesta de percepción para fortalecer la Flexibilidad en sus currículos; muestra una mejoría en 
la percepción de los directivos y docentes con relación al primer momento de autoevaluación. En 
este segundo proceso, el 100% de los directivos manifestó estar de acuerdo; los docentes en un 
42.85% totalmente de acuerdo, 28.57% de acuerdo y parcialmente de acuerdo en un 28.57%. Los 
estudiantes se incluyeron en el nuevo proceso, los cuales expresaron estar totalmente de acuerdo 
en un 25.92%, el 50.71% de acuerdo, el 11.11% parcialmente de acuerdo y el 12.34% en 
desacuerdo. A pesar de la mejora en la percepción de los directivos y docentes, y la percepción 
positiva en gran parte de los estudiantes encuestados, la evaluación general de la característica 
siguió siendo aceptable. Igualmente, los aspectos a mejorar siguen siendo los mismos: la 
diversificación de las opciones de grado, la búsqueda de doble titulación y la articulación del 
pregrado en Optometría con los posgrados. 
Por lo tanto, para dar cumplimiento a la condición de calidad es pertinente evaluar la 
flexibilidad curricular en el programa de Optometría, de tal manera que se puedan generar 
estrategias que permitan el mejoramiento de esta característica, más cuando el programa está 
encaminado a una renovación del registro calificado. A pesar de que la institución tiene 
lineamientos que promueven la flexibilidad curricular, no se puede evidenciar la 
14 
 
 
operacionalización en el programa de muchos de estos aspectos, específicamente los que 
promueven la internacionalización. 
1.2 Pregunta de investigación 
¿Cómo ha sido el proceso de flexibilidad curricular en el programa de Optometría de la 
Universidad Metropolitana durante el periodo comprendido entre los años 2016 - 2021? 
1.3 Objetivo 
1.3.1 General: 
Evaluar el proceso de flexibilidad curricular del programa de Optometría de una 
Universidad del Caribe Colombiano durante el periodo 2016 – 2021 
1.3.2 Específicos: 
• Caracterizar los procesos de flexibilidad curricular del programa de Optometría durante 
los años 2016 -2021. 
• Determinar la percepción de los directivos, profesores y estudiantes del programa sobre 
la aplicación y eficacia de las políticas institucionales en materia de flexibilidad 
curricular. 
• Plantear recomendaciones que permitan mejorar la flexibilidad curricular del programa 
de Optometría. 
 
1.4 Antecedentes del problema 
 
La importancia de la evaluación de la flexibilidad curricular no se circunscribe 
únicamente al contexto educativo superior en Colombia. Nieto (2002), expresa que su búsqueda 
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es promovida por Organizaciones como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial; por lo tanto, 
la indagación de referentes debe realizase dentro y fuera del ámbito nacional. 
Según lo anterior, se referencian primeramente dos investigaciones a nivel internacional; 
una de tipo cuantitativo realizada en los Emiratos Árabes Unidos por Darwish & Qasim (2016), 
titulada “Quantitative evaluation of flexibility in undergraduate engineering curricula in the 
United Arab Emirate” y otra con un diseño observacional, retrospectivo, transversal y 
comparativo elaborada en México por Zabala et al (2009) “Flexibilidad curricular y tutorías, 
efecto en la formación de personal de salud, en Tabasco, México”. Las investigaciones en 
mención desde sus diferentes enfoques evaluaron la flexibilidad de los planes de estudios de los 
programas académicos de pregrado y su relación con el rendimiento académico y continuidad de 
los estudiantes en los programas. Los autores coinciden en que la flexibilidad curricular debe 
posibilitar y mejorar la capacidad de elección del estudiante en relación con sus intereses y 
necesidades de formación y ayudar a la consecución de sus logros. Este postulado se relaciona 
con unos de los criterios que evalúa el Consejo Nacional de acreditación en Colombia (CNA, 
2013), para la acreditación de programas académicos, el cual expresa que el currículo debe ser 
“suficientemente flexible para mantenerse actualizado y pertinente, y para optimizar el tránsito 
de los estudiantes por el programa y por la institución”; criterio que se pretende evaluar en la 
investigación a desarrollar en el programa de Optometría. Los resultados obtenidos en las 
investigaciones evidenciaron que la flexibilidad de los planes de estudios de los programas 
académicos evaluados no respondió a mejorar el rendimiento académico y continuidad de los 
estudiantes en el programa.De igual forma, en Colombia se analizaron dos estudios con enfoques de investigación 
mixto; una de ellas de naturaleza descriptiva-explicativa realizada por Olmedo (2017) y otra 
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descriptivo-analítico realizada por Diaz & Gómez (2016). La primera se ubica en el mismo 
contexto de la investigación que se pretende desarrollar en el programa de Optometría de la 
Universidad Metropolitana, al relacionar los conceptos de acreditación y flexibilidad curricular. 
Su objetivo fue examinar el impacto de las políticas de acreditación de programas académicos de 
Educación Superior en Colombia en el mejoramiento de la flexibilidad curricular; si bien no es el 
objetivo central de la investigación que se pretende desarrollar en el programa de Optometría, la 
evaluación de la flexibilidad curricular del programa se fundamenta en el proceso de 
autoevaluación con fines de acreditación de los programas de pregrado de la Institución. Para 
responder al objetivo central de investigación, el autor propone y desarrolla un modelo semiótico 
curricular a través de 5 categorías específicas y 33 aspectos a evaluar vinculados a las categorías. 
El resultado de la investigación demostró la utilidad del modelo desarrollado en la evaluación del 
impacto de la flexibilidad curricular; y se logró evidenciar que las políticas nacionales e 
institucionales de flexibilidad curricular impactaron positivamente el programa académico en 
estudio. 
De otra parte, Diaz & Gómez (2016), realizaron un estudio crítico en el cual se analizó la 
propuesta de formación flexible predominante en una muestra de 36 programas de pregrado de 
Psicología en Colombia. Los hallazgos obtenidos identificaron que la estructura curricular con 
relación a la formación flexible en el campo de la psicología en Colombia se articula a criterios 
de agencias internacionales, que según los autores apuntan a una reestructuración mercantil del 
sistema educativo, esto promueve que las instituciones cedan su autonomía para acatar las 
orientaciones de dichos organismos. Esta investigación expone aspectos que se utilizaron para 
justificar la investigación evaluativa que se desarrolló en el programa de Optometría, 
considerando que los resultados obtenidos en el presente antecedente encuentran una relación 
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entre los criterios de agencias internacionales como la UNESCO y la OCDE en la propuesta de 
flexibilidad de los programas de Psicología, si bien los investigadores asumen que la 
instituciones ceden su autonomía para ajustarse a los criterios de dichas organizaciones, su 
influencia puede ser vista igualmente positivamente, al estimular a las Instituciones de 
Educación Superior y sus Programas a desarrollar currículos que consideren las necesidades 
globales, aspecto que aportaría a la internacionalización del currículo. 
Desde los objetivos planteados en la presente investigación, los antecedentes expuestos se 
convierten en referentes relevantes, debido a que evaluaron aspectos que son contrastables con 
los resultados obtenidos en la investigación evaluativa desarrollada en el Programa de 
Optometría; especialmente el análisis de la flexibilidad curricular a través del plan de estudio, la 
internacionalización y la aplicación de políticas nacionales referentes a la flexibilidad. 
1.5 Justificación del problema 
Para argumentar la importancia de la evaluación de la flexibilidad curricular se toman 
como referentes lo expuesto por organizaciones internacionales como la UNESCO y la OCDE, 
además se recorren las políticas en materia de calidad en educación en Colombia aterrizando en 
el plan de desarrollo institucional de la Universidad Metropolitana. 
Con relación a la UNESCO, la meta 4.4 del Objetivo de desarrollo sostenible N°4, 
propone para el año 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen 
las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el 
trabajo decente y el emprendimiento, lo que implicaría “aumentar y diversificar las posibilidades 
de aprendizaje mediante una amplia variedad de modalidades educativas y formativas” 
(UNESCO, 2015). Además, la meta 4.7 plantea para el año 2030 garantizar que todos los 
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alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo 
sostenible, lo que sugiere una flexibilidad de los currículos para articularse primeramente a las 
necesidades del país, pero sin desviar la mirada del contexto global. 
La OCDE, también deja explicito la importancia de un currículo flexible, y resalta que, 
en un mundo cambiante es necesario la reorganización de los entornos de aprendizaje formales e 
informales; además, la reinvención del contenido y la entrega de la educación. Organización 
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019). Igualmente, menciona que, 
para lograr la conexión de la educación con el mundo a través de la movilidad estudiantil es 
necesario además del desarrollo de competencias en un segundo idioma; adaptar los planes de 
estudios, métodos de evaluación, así como la cultura organizacional de los entornos educativos 
para reflejar la diversidad cultural. Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económicos (OCDE, 2019). 
Del mismo modo, la normativa de educación superior en Colombia da importancia a la 
evaluación de la flexibilidad curricular, a través del decreto 1330 de 2019, el cual en su artículo 
2.5.3.2.3.2.4 la incluye como requisito para que las Instituciones de Educación Superior puedan 
obtener su registro calificado. De igual forma, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en 
los lineamientos para acreditación de programas de pregrado, enuncia en el factor de procesos 
académicos que el currículo debe ser lo suficientemente flexible para mantenerse actualizado y 
pertinente, y para optimizar el tránsito de los estudiantes por el programa y por la institución. 
Consejo Nacional de Acreditación (Consejo Nacional de Acreditación, 2003). 
Lo anterior se articula con el Plan de desarrollo institucional de la Universidad 
Metropolitana, el cual da prioridad a la autoevaluación de los programas académicos con fines de 
acreditación, y para ello es indispensable que la institución cumpla con los criterios de calidad en 
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materia de flexibilidad curricular; por lo tanto, la investigación aportará información relevante 
para que la Institución adopte las acciones de mejora que le permita cumplir con los criterios 
establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación(CNA) e igualmente por el Ministerio de 
Educación Nacional; de tal forma que el Programa de Optometría pueda obtener en un mediano 
o largo plazo una acreditación de alta calidad o en un corto plazo una renovación de su registro 
calificado. 
Así mismo, los resultados del estudio se articulan a los del énfasis de evaluación de 
programas educativos, dado que evalúa una condición de calidad importante de un programa 
académico como lo es la flexibilidad curricular; por tanto, podría servir como referente de otras 
investigaciones que se realicen en la facultad de educación de la Universidad Externado u otras 
instituciones de educación superior en Colombia o internacionales. 
 
CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA 
 
2.1 Marco conceptual 
En este capítulo se exponen los referentes que en materia de evaluación de programas se 
articulan con el proyecto de investigación, además se conceptualiza la flexibilidad curricular 
desde la postura de uno de los autores con más experiencia en el campo de la flexibilidad en 
Colombia y finalmente se contextualiza el programa en el cual se desarrollará la investigación. 
2.1.1 Evaluación de programas 
Para Ligero (2016), no existe una única forma de evaluar; afirmación que no resulta 
difícil de argumentar cuando se estudian las posturas de los diferentes referentes evaluadores, 
20 
 
 
como Scriven, Stake,Cronbach, Weiss y Wholey entre otros; el planteamiento de cada autor 
supone fortalezas y aspectos críticos en alguna de las fases del proceso de investigación, por lo 
cual no se podría utilizar el mismo modelo o enfoque de evaluación en todos los estudios. Una 
característica común entre los diferentes referentes es el reconocimiento que le dan a los 
Stakeholder en el proceso de la investigación evaluativa. Scriven señala, por ejemplo, que una 
investigación evaluativa no podría desarrollarse correctamente si se ve influenciada por intereses 
organizativos sobre el programa objeto de evaluación, (Scriven,1980, como se citó en Ballarte, 
2016); igualmente Campbell, Weiss y Wholey hablan de la influencia política y administrativa 
en la utilización de los resultados de investigación, lo cual derivaría en que en ocasiones las 
recomendaciones no se tengan en cuenta en la toma de decisiones. Lo anterior supone claramente 
que los intereses de los Stakeholder son diferentes, y esto tendría que ver con las necesidades de 
cada grupo, por lo tanto, cuando se imponen las percepciones de unos sobre otros, se sesgaría la 
evaluación. 
A pesar de que todos los modelos y enfoque de evaluación tienen observaciones con 
referencia a sus debilidades, el modelo de Scriven y la evaluación orientada por criterios, poseen 
puntos concordantes que se relacionan con el tipo de investigación evaluativa que se pretende 
desarrollar en el programa de Optometría de la Universidad Metropolitana. Scriven 
(Scriven,1980, como se citó en Ballarte, 2016) hace referencia a tres aspectos o fases importantes 
para evaluar programas: 
1. Determinar Criterios de evaluación 
2. Determinar niveles de rendimiento para cada criterio 
3. Comparación del rendimiento con el referente o criterio establecido 
21 
 
 
De la misma forma, la evaluación orientada por criterios plantea los siguientes puntos 
dentro de la evaluación de programas: 
1. Elección de criterios de evaluación por un modelo estandarizado o ad hoc. 
2. Identificar a los diferentes actores del proceso de evaluación (Stakeholder) 
3. Extracción de las necesidades o requerimientos de los Stakeholder 
4. Operacionalización 
Como se puede analizar, para realizar la evaluación en ambos modelos se debe partir de 
criterios, además se le da participación a los Stakeholder. Igualmente, se emite un juicio de valor 
mediante la comparación de los criterios establecidos previamente. Con relación a la elección de 
criterios, el modelo ad hoc o sensible a las necesidades podría suponer ventajas en relación con 
el modelo estandarizado al tenerse en cuenta las necesidades de los diferentes actores; sin 
embargo, ubicados en el contexto de la investigación a desarrollar en la Universidad, el modelo 
pre ordenado o estandarizado podría dar respuesta a la pregunta de investigación planteada, 
teniendo en cuenta que se busca emitir juicios de valor con relación con el proceso de 
flexibilidad curricular comparando los resultados de la evaluación con los estándares 
establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación y asumidos por la institución en las 
estrategias planteadas en el documento de lineamientos curriculares (2017). 
 
2.1.2 Flexibilidad Curricular 
Niuwenhius et al, (2002) citado por Diaz (2007, p. 24) sitúan a la flexibilidad como 
centro transformador de los aspectos educativos y económicos; percepción que según los mismos 
autores es motivo de debate entre diferentes referentes. Esta controversia según Díaz (2007) se 
debe al uso amplio que se le da al término “flexibilidad” convirtiéndola en un concepto difícil de 
22 
 
 
conceptualizar y analizar; por lo tanto, no se podría definir la flexibilidad desde un solo enfoque. 
En este sentido como lo expresa Carter (1997), citado por Diaz (2017, p. 26) para algunos la 
flexibilidad representa cambios positivos, mientras para otros dudas e incertidumbre. Desde el 
contexto de la educación superior según Diaz (2007), la flexibilidad no tiene la misma 
concepción para todas las Instituciones, por lo cual podrían adoptar diferentes nociones según su 
naturaleza. Sin embargo, independientemente de la mirada que se le esté dando a la flexibilidad 
su inserción dentro de las instituciones representan desafíos administrativos, académicos, 
pedagógicos y curriculares; al asumirla como expresa Díaz (2007) como una estrategia socio 
política que debe facilitar la formación integral de los estudiantes con un sentido social y crítico. 
Para Díaz (2007) se deben tener en cuenta dos referentes para el estudio de la 
flexibilidad: uno interno que está determinado por la estructura y cultura de la institución; 
representada por sus principios, prácticas pedagógicas, misión, visión, políticas entre otros 
aspectos. El segundo principio, determinado por factores externos representados por los aspectos 
de un mundo globalizado que se interrelacionan con la educación y que motivan 
transformaciones al interior de las instituciones; Diaz (2007) describe dentro de estos aspectos 
los económicos, cambios en la concepción del conocimiento, tecnológicos, socio políticos y 
culturales. Es en este aspecto que las instituciones de educación superior toman como referentes 
los objetivos planteados por organismos internacionales como la OCDE, Banco Mundial y la 
UNESCO para ajustar sus currículos a las necesidades planteadas en los contextos sociales de 
capa país. 
Desde el punto de vista del currículo existen igualmente distintas ópticas de la noción de 
flexibilidad. Díaz (2007) expresa que se puede relacionar con oferta diversificada de cursos o 
desarrollo de diversas competencias, ritmos de aprendizaje, valores culturales, entre otros; pero 
23 
 
 
distintamente de la óptica la flexibilidad curricular es una herramienta metodológica que impacta 
a las instituciones con el fin de transformar sus currículos, su organización académica, planes de 
estudios, proyectos educativos y la asociación con el mundo laboral (Orozco, 2000; Gibbons, 
1998, citado por Diaz 2007, p. 164). 
Finalmente, para el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) la flexibilidad curricular se 
articula con su actualización, pertinencia, planes de estudios, movilidad estudiantil, existencia y 
aplicación de políticas en otros; guardando relación con las nociones de flexibilidad curricular 
expuestas por Díaz, la valoración a las instituciones de educación superior en Colombia se 
realiza entonces con estándares definidos en el documento de lineamientos para acreditación de 
programas de pregrado con el fin de acceder a una acreditación de alta calidad. 
 
2.1.3 Programa de Optometría 
 
La Optometría nace en Colombia en el año 1933 bajo el gobierno de Enrique Olaya 
Herrera, con la promulgación del Decreto 449 que definía la optometría como ―la mensuración 
y determinación de los defectos de refracción y acomodación, ensayo y prescripción de dichas 
lentes, posteriormente este decreto es derogado por el Decreto 1219 de julio 12 de 1933, 
definiéndose la Optometría como: ―La mensuración y determinación de los defectos de 
refracción, acomodación y equilibrio de los ojos, ensayo y la prescripción de las lentes que 
corrigen tales defectos, sin el uso de drogas, medicina o intervención quirúrgica. El 23 de marzo 
de 1954 la Optometría pasa a ser una profesión autónoma, independiente y de proyección social 
bajo el decreto Número 0825; este Decreto reglamentó el ejercicio de la Optometría en Colombia 
hasta el año 1997 cuando se sanciona la ley 372 de 1997, dándole protagonismo al Optómetra en 
24 
 
 
el Cuidado Primario Ocular, incluyendo dentro de sus actividades la ejecución de actividades de 
prevención y corrección de las enfermedades del ojo y del sistema visual, igualmente el 
reconocimiento y diagnóstico de las manifestaciones sistémicas que tienen relación con el ojo. 
La formación académica en Colombia se inicia en el año 1.966, en la Universidadde la 
Salle, en Bogotá, la cual se constituyó durante 29 años en el único programa de Colombia. El 22 
de diciembre de 1995, el consejo directivo de la Universidad Metropolitana de Barranquilla, 
aprobó la creación del Programa de Optometría mediante acuerdo N° 005 del Consejo directivo e 
inicia actividades académicas el 22 de julio de 1996, constituyéndose en el primer Programa de 
Optometría del Caribe Colombiano. El programa tiene como misión la formación integral de 
Optómetras, competentes para desempeñarse en las diferentes áreas disciplinares, promoviendo 
principios y valores que le permitan poner sus conocimientos al servicio de la 
comunidad y dar solución a las problemáticas en Salud Visual y Ocular que las aqueja (PEP, 
2013). 
 
2.1.4 Flexibilidad Curricular en el programa de Optometría 
El programa de Optometría se acoge a los lineamientos institucionales en materia de 
flexibilidad curricular, brindando la posibilidad de que los estudiantes puedan escoger o 
seleccionar la forma, el lugar y el momento de su aprendizaje, teniendo en cuenta sus 
necesidades, intereses y posibilidades, apoyándose en las estrategias, medios, tiempos y espacios, 
que la institución ofrece para responder a las demandas de formación. (PEI, 2016). Las 
estrategias que el programa adopta para responder a las necesidades de flexibilidad curricular 
incluyen la evaluación y actualización del currículo de acuerdo con las tendencias: el uso de 
estrategias pedagógicas dentro de la pedagogía dialógica de forma concertada con los 
25 
 
 
estudiantes, la elección de cursos de profundización referente a las cuatro áreas disciplinares 
(diagnóstico visual y ocular, rehabilitación visual, corrección y tratamiento ocular y el área de 
social y comunitaria), selección de cursos electivos interdisciplinares y de formación integral, 
uso de bibliografía que desarrolla las competencias en una segunda lengua, eventos de educación 
continua que incluyen invitados nacionales e internacionales que motiven la movilidad docentes 
y estudiante, convenios con universidades nacionales e internacionales, uso de tecnología de la 
comunicación como herramienta del proceso formativo y oferta de cursos intersemestrales con la 
posibilidad de adelantar o nivelar cursos. 
 
2.2 Marco normativo y de políticas 
La ley 30 de 1992 de educación promueve la flexibilidad curricular en las instituciones de 
educación superior. El artículo 4 enuncia que la Educación Superior se desarrollará en un marco 
de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra, igualmente en su 
artículo 15, se expresa de manera implícita la flexibilidad al promulgar que las instituciones de 
educación superior podrán adelantar programas de metodología de educación abierta y a 
distancia, por lo cual es claro que las diferentes instituciones pueden adaptarse a las necesidades 
del contexto para brindar oportunidades de formación cuando no se pueda realizar desde un 
espacio físico visible. 
Igualmente, en Colombia la flexibilidad curricular se regula a través de los lineamientos 
para acreditación de programas de pregrado del CNA, con el acuerdo 02 de 2020 por el cual se 
actualiza el modelo de acreditación de alta calidad y por otra parte por lo establecido en el 
decreto 1330 de 2019 para renovación de registros calificados en Colombia. 
26 
 
 
El acuerdo 02 de 2020 incluye 12 factores que se avalúan para acreditar un programa de 
educación superior, uno de los factores corresponde a aspectos académicos y resultados de 
aprendizaje, el cual incluye dentro de sus características la flexibilidad curricular, evaluando 
criterios de actualización y pertinencia del currículo, además de su importancia para optimizar el 
tránsito de los estudiantes por el programa y la institución. La evaluación de la flexibilidad 
curricular bajo los criterios del CNA se realiza de forma trasversal en la institución como en los 
programas académicos, los cuales deben hacer operativo lo establecido a través de las políticas y 
estrategias institucionales; de esta forma la flexibilidad permea los diferentes procesos del 
programa al involucrar a los diferentes actores de la comunidad académica como son los 
directivos, docentes y estudiantes. 
El decreto 1330 del 2019 del Ministerio de Educación Nacional que reglamenta el 
proceso para solicitud, renovación y modificación del registro calificado en los programas de 
Instituciones de Educación Superior, de igual forma da importancia a la evaluación de la 
flexibilidad curricular en los programas académicos. El artículo 2.5.3.2.3.2.4, expone que el 
programa académico debe desarrollar actividades académicas que evidencien estrategias de 
flexibilidad curricular y además que sus perfiles de egreso deben estar en armonía con los 
contextos Internacionales, lo cual supone un currículo internacional y flexible de acuerdo con las 
tendencias globales. Queda claro que la flexibilidad curricular tiene un lugar importante dentro 
de la normatividad de la educación superior en Colombia, al incluirlo como criterio de 
evaluación para que los programas accedan a un registro calificado o una acreditación de alta 
calidad. 
Finalmente, la resolución 21795 de 2020 mediante la cual se establecen los parámetros de 
autoevaluación, verificación y evaluación de las condiciones de calidad de los programas 
27 
 
 
académicos, para obtención, modificación y/o renovación de registro calificados, determina 
cuatro criterios de flexibilidad que deben cumplir los programas académicos, relacionados con: 
la distribución de horas de interacción profesor – estudiante, rutas formativas, gestión de tiempo 
y formas en que se desarrolla la interdisciplinariedad. Así mismo, incluye como aspecto 
importante de evaluación los componentes de interacción, evaluando las actividades académicas, 
docentes, formativas, científicas, culturales y de extensión que favorecen la internacionalización. 
La evaluación de la flexibilidad curricular posee de esta forma unos referentes que 
soportan su importancia dentro de un programa académico, convirtiéndose en una condición 
prioritaria y necesaria de calidad educativa para una institución de educación superior; el 
impacto de la flexibilidad curricular transciende al mejoramiento continuo de los planes 
curriculares, la internacionalización e incluso la cultura organizacional de las instituciones; 
además, se requiere para la obtención de un registro calificado o una acreditación de alta calidad 
en Colombia. Es pertinente por tanto desde las bases conceptuales, la evaluación de esta 
condición en todos los programas académicos. 
CAPÍTULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO 
 
En este capítulo se exponen los elementos metodológicos que se emplearon para dar 
respuesta a la pregunta de investigación. Incluye: el enfoque metodológico, tipo de investigación 
(Tejedor, 2000)evaluativa, población y muestra de investigación y matriz categorial de análisis; 
esta última estructurada a partir de los objetivos específicos. 
3.1 Enfoque Metodológico 
28 
 
 
El enfoque de investigación utilizado para la presente evaluación es Mixto. Como 
expresa Chen (2006) Citado por Sampieri (2018, p.10) el enfoque mixto integra de forma 
sistemática los métodos cuantitativos y cualitativos para conseguir una mejor perspectiva del 
fenómeno de estudio. Además, se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos con el 
fin de realizar metainferencias que permiten conseguir una mejor comprensión del objeto de 
estudio, (Sampieri y Mendoza, 2008, como se citó en Sampieri, 2018). Igualmente, el enfoque 
mixto como plantea Savoie-Zajc y Karsenti (2000) citado por Gómez Mendoza, Deslauriers, 
Alzate Pihedraita (2019, p.104) permite realizar triangulación de los resultados desde diversas 
perspectivas. Desde esta concepción, se obtuvieron datos cualitativos a través de la 
caracterización de los procesos de flexibilidadcurricular y datos cuantitativos provenientes de las 
percepciones de docentes y estudiantes del Programa de Optometría en relación con la aplicación 
de las políticas en materia de flexibilidad curricular, información que permitirá una mayor 
comprensión del objeto de estudio desde diferentes ópticas. 
3.2 Tipo de la Investigación 
El tipo de investigación evaluativa que se desarrolló fue de resultados. Para Tejedor 
(2010) este tipo de evaluación analiza el grado en el que el programa consigue lo resultados 
previstos. Además, expone que a través de ella se puede efectuar la “evaluación de verificación” 
que tiene como objetivo efectuar comprobaciones a base de patrones claramente identificados, 
tomando como base datos cuantitativos y cualitativos. En las fases de la investigación evaluativa 
se toma como referencia la evaluación orientada por criterios, la cual se considera un tipo de 
evaluación por resultados. Según, Bustelo (2010), citado por Lasa (2016, p.50) un criterio es 
“una definición sobre la situación deseable u optima de un proyecto en una determinada parcela 
29 
 
 
de la realidad”. Contextualizando la información anterior, la investigación evaluativa que se 
desarrolló en el Programa de Optometría analizó los resultados del proceso de flexibilidad 
curricular entre los años 2016 -2021 y confrontó los datos cualitativos y cuantitativos obtenidos 
con criterios de cumplimiento claramente definidos por lineamientos institucionales y nacionales 
a través del CNA. Las fases que siguió la evaluación fueron: 
1. Elección de modelo: estandarizado o ad hoc 
2. Identificación de fuentes y actores clave (Stakeholder) 
3. Extracción de las necesidades o requerimientos de los Stakeholder: 
• Fase divergente: Recopilación de necesidades informativas 
• Fase Convergente: Selección de necesidades informativas 
4. Operacionalización: 
• Trabajo vertical: Definición de los criterios y preguntas. 
• Trabajo horizontal: Definición de indicadores y fuentes. 
3.3 Población y muestra de la investigación 
 
La población de la investigación estuvo constituida por los profesores y estudiantes 
activos del programa de Optometría e igualmente por los documentos institucionales y del 
programa relacionados con los procesos de flexibilidad curricular. Para determinar la muestra se 
utilizó la estrategia de muestreo no probabilística o dirigida, la clase de muestra será homogénea, 
es decir, las unidades deben poseer un mismo perfil o característica según expresa Sampieri 
(2018). El criterio de inclusión se determinó en el caso de los docentes por las horas de clases y 
años de servicio, seleccionando los docentes de medio o tiempo completo con más de un año en 
la institución, y para la muestra de estudiantes el criterio es el semestre cursado, por lo cual se 
30 
 
 
escogieron los ubicados entre IV y X semestre, debido a que han transitado por mínimo tres 
semestres del plan de estudios. Además, en ese tiempo han adquirido mayor conocimiento de los 
procesos institucionales relacionados con la flexibilidad curricular. 
La muestra en el caso de los estudiantes quedó establecida en 84 correspondientes al 78% 
de la población. En el caso de los profesores la muestra quedó en definida en 14. estos datos se 
obtienen con una confianza del 95% con un margen de error del 5%. Lo anterior se obtuvo con la 
siguiente formula: 
 N * Z2a * p * q 
 = -------------------------- 
 e2 * (N – 1) + Z2a * p * q 
 
 
Donde “N” es igual a la población, “Z” un Parámetro estadístico que depende del nivel de 
confianza, “p” es igual a la probabilidad de que ocurra el evento estudiando, “q” es la 
probabilidad de que no ocurra el evento estudiando y “e” error de estimación. Tabla N° 1. 
 
Tabla 1. 
Población y Muestra de la Investigación. 
Población Estrategia de muestreo Criterios de inclusión 
14 docentes incluidos en la 
carga académica del 
programa de Optometría en 
el primer periodo 
académico 2021. 
Muestreo no probabilístico. 
muestra homogénea. 
 
Muestra: 14 profesores 
Docentes medio tiempo y 
tiempo completo con más 
de un año en la institución 
108 estudiantes 
matriculados en I semestre 
académico 2021 en el 
programa de Optometría. 
Muestreo no probabilístico. 
muestra homogénea. 
 
Muestra 84 estudiantes. 
Estudiantes entre IV y X 
semestre. 
31 
 
 
10 documentos 
institucionales y del 
programa 
Se seleccionará 100% de los 
documentos para análisis. 
Documentos relacionados 
con procesos de 
flexibilidad curricular. 
Fuente: Elaboración propia. 
 
3.4 Categorías de análisis / Variables 
La matriz de categorías, por su parte, se estructura a partir de los objetivos específicos y 
plantean la estructura general del proceso investigativo a partir de las categorías y subcategorías. 
 
Tabla 2. 
Matriz de Categorías 
Objetivos 
específicos 
Categoría Subcategoría 
de primer 
orden 
Subcategoría 
de segundo 
orden 
Instrumento Fuentes 
Caracterizar los 
procesos de 
flexibilidad 
curricular del 
programa de 
Optometría 
durante los años 
2016 -2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Determinar la 
percepción de 
los profesores y 
estudiantes del 
programa sobre 
la aplicación y 
Flexibilidad 
Curricular 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Percepción 
de los 
profesores y 
estudiantes 
 
 
Movilidad 
estudiantil 
 
 
 
 
 
 
Índice de 
flexibilidad 
curricular 
 
Políticas 
institucionales 
de flexibilidad 
curricular. 
 
Políticas 
institucionales 
de flexibilidad 
curricular. 
 
 
Nacional e 
internacional 
 
Convenios con 
IES nacionales 
e 
internacionales 
 
Lineamientos 
Formulación 
Referentes 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aplicación y 
eficacia 
Guía de 
análisis 
documental 
Guía de 
análisis 
documental 
 
Guía de 
análisis 
documental 
 
Guía de 
análisis 
documental 
 
 
 
Cuestionario 
 
Documental: 
Documentos 
Instituciones y 
del Programa. 
 
Documental: 
Documentos 
Instituciones y 
del Programa. 
Documental: 
Documentos 
Instituciones y 
del Programa. 
 
 
 
 
 
 
Profesores y 
estudiantes del 
Programa de 
Optometría. 
 
32 
 
 
eficacia de las 
políticas 
institucionales 
en materia de 
flexibilidad 
curricular 
 
 
Fuente: Elaboración propia 
 
 
 
Instrumentos para la recolección de información: 
Cuestionario: instrumento compuesto por preguntas que tienen como propósito obtener 
información directa sobre sucesos que están ocurriendo, así como con respecto a opiniones, 
preferencias, juicios críticos, sentimientos, aspiraciones, actividades, etc., de los individuos 
interrogados, Moreno (2000). 
Guía de análisis documental: instrumento que permite la interpretación de textos a 
partir de la revisión de fuentes primarias y secundarias. El análisis de contenido se basa en la 
lectura como instrumento de recogida de información y debe ser, sistemática, objetiva, replicable 
y valida. Abela (2018). 
3.5 Hipótesis 
El tipo de investigación mixto permite la formulación de las siguientes hipótesis: 
A. El proceso de flexibilidad curricular del programa de Optometría ha cumplido 
aceptablemente con los lineamientos establecidos por el CNA. 
B. El programa tiene una alta relación con las características de internacionalización. 
33 
 
 
C. Los Stakeholder tienen una alta valoración sobre los procesos de flexibilidad del 
programa. 
3.6 Validez 
El proceso de validez de los instrumentos se realizó mediante juicio de expertos. Según 
Sampieri (2018) este tipo de validez determina el grado en que un instrumento mide la variable 
en estudio de acuerdo con expertos en el tema. Para valorar la confiabilidad del juicio de 
expertos se determinó el grado de acuerdo entre ellos mediante el coeficiente de Kappa, 
acogiendo la interpretación sugerida por Brennan e Silman (1992) los cuales estiman que un 
índice de Kappa menor que 0.20 es débil, entre 0.21y 0.40 razonable, 0.41 a 0.60 moderado, 0.61a 0.80 bueno y de 0.81 a 1.0 muy bueno. 
3.7 Consideraciones Éticas 
El estudio cumplió con los lineamientos vigente relacionada con estándares éticos en 
investigación; por lo cual, al realizarse encuestas de percepción a profesores y estudiantes de la 
Institución de educación superior, se acogió a la ley 1581 de 2012 de protección de datos 
personales, se realizaron consentimientos informados los cuales fueron firmados por los 
participantes, dejando explicito que se garantizará la protección de los datos personales y uso de 
la información para fines exclusivos de la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS 
 
En el presente capítulo se expone el análisis de los resultados obtenidos a partir de la 
aplicación de los instrumentos validados. El proceso de validación se realizó mediante el juicio 
de expertos y el tipo de validación fue de contenido, que se define como el grado en que un 
instrumento refleja un dominio específico de contenido de variable que se mide, Sampieri 
(2018). El análisis cuantitativo de la investigación se realizó con apoyó del software estadístico 
SPSS y el cualitativo mediante una guía de análisis. 
Los resultados obtenidos dieron respuesta a la pregunta de investigación; por tanto, 
permitieron el conocimiento de los procesos de flexibilidad curricular del Programa académico 
desde la existencia de políticas y estrategias en material de flexibilidad curricular institucionales 
articuladas al programa y la percepción de los profesores y estudiantes con relación a la 
ejecución de estas. La construcción de los instrumentos fue coherente con el modelo de 
evaluación planteado, por lo cual en una primera fase se determinaron los criterios de evaluación, 
posteriormente se establecieron los niveles de rendimiento para cada criterio y finalmente se 
comparó el rendimiento con el referente o criterio establecido, organizando los hallazgos por los 
objetivos de investigación planteados. Se presentan a continuación los resultados del análisis 
documental y las encuestas aplicadas a los profesores y estudiantes del programa. 
4.1 Caracterización del proceso de flexibilidad curricular en el Programa de Optometría 
durante los años 2016 a 2021 
Para dar respuesta al objetivo específico se platearon diez preguntas en la guía de análisis 
documental, examinando aspectos concernientes a movilidad estudiantil nacional e internacional, 
35 
 
 
convenios con IES nacionales e internacionales y formulación y referentes de políticas de 
flexibilidad curricular institucionales. Los documentos analizados fueron: Proyecto Educativo 
Institucional (2016) y del Programa (2020), Documento de Lineamientos Curriculares (2017), 
Modelo Pedagógico Dialógico (2016), Plan de Desarrollo Institucional (2017-2021), Reglamento 
Estudiantil de Pregrado (2016), Informe de la Oficina de Relaciones Internacionales (2017-
2021), Documento de Extensión Institucional (2017), Documento de Bienestar Universitario 
(2017) y Planes de Acción del Programa Académico (2016 – 2021) 
4.1.1 Convenios con Instituciones de Educación Superior y movilidad nacional e 
internacional. 
La institución desde el documento de lineamiento curriculares plantea tres estrategias que 
promueven la consecución de convenios con Instituciones de Educación Superior y la movilidad, 
ellas son: establecer alianzas colaborativas con Universidades de otros países, favorece la 
participación de estudiantes extranjeros en los programas que ofrece la institución y estimular la 
movilidad externa de profesores y estudiantes con otras Instituciones de Educación Superior. 
Adicionalmente, el Plan de Desarrollo Institucional establece dentro del eje estratégico número 
4, fomento de la internacionalización, el objetivo específico: Gestionar convenios y alianzas 
estratégicas que faciliten el enriquecimiento de la calidad de los programas ofertados en la 
Institución como resultado de la interacción con las comunidades académicas del contexto 
nacional e internacional a través de la movilidad de investigadores, docentes, estudiantes y 
administrativos cumpliendo con las actividades referentes a la cooperación académica, 
investigativa y cultural en otras instituciones. 
36 
 
 
En este sentido, el Programa de Optometría estableció un convenio marco con la 
Universidad de Aguascalientes de México el 16 de octubre del año 2016 por un periodo de 3 
años, presentándose en el mismo año movilidad entrante de dos profesores de la universidad 
mexicana; sin embrago, los informes de la Oficina de Relaciones Internacionales no reportan 
movilidad externa de profesores y/o estudiantes del Programa de Optometría de la Universidad 
Metropolitana a la Institución de Educación Superior extranjera durante la vigencia del convenio. 
En los documentos analizados no se evidenciaron otros convenios con Instituciones de 
Educación Superior internacionales o nacionales. De igual forma, los datos suministrados por la 
oficina de relaciones internacionales en relación con la movilidad externa de profesores y 
estudiantes son pobres, encontrándose cifras en blanco de movilidad externa en los años 2016, 
2018 y 2020. Se reporta movilidad externa nacional de un docente en el año 2017 y de dos 
estudiantes en el año 2019 en Instituciones de Educación Superior en las cuales no media un 
convenio. Las cifras anteriores son coherentes al no existir convenios o alianzas que favorezcan 
la movilidad. 
El análisis anterior revela que lo establecido como estrategia institucional a través del 
documento de lineamientos curriculares y lo trazado en el Plan de Desarrollo Institucional no se 
ha ejecutado de manera efectiva en el programa de Optometría, especialmente en la articulación 
de la flexibilidad curricular con el componente de internacionalización en lo relacionado a 
movilidad y gestión de convenios interinstitucionales; a pesar de que en el plan de acción del 
programa se evidencian solicitudes en los años 2018, 2019 y 2020 enviadas a la Oficina de 
Relaciones Internacionales para la consecución de convenios con dos Instituciones de Educación 
Superior Nacional. 
37 
 
 
4.1.2 Lineamientos para el índice de flexibilidad curricular 
El índice de flexibilidad curricular es uno de los aspectos a evaluar dentro de los 
lineamientos del CNA para acreditación de Programa de Pregrado del año 2013, los lineamientos 
para su determinación son importantes para establecer una comparación con otros programas 
similares a nivel nacional e internacional y considerar posibles ajustes curriculares. A pesar de 
que la Institución expresa como característica del currículo la flexibilidad, no se evidencia un 
documento o normatividad institucional que brinde los lineamientos para determinar el índice de 
flexibilidad curricular de los programas académicos. 
4.1.3 Formulación y referentes de políticas de flexibilidad curricular 
En la institución no existe un documento que exprese de manera explícita las políticas de 
flexibilidad curricular. No obstante, se encuentran lineamientos que orientan el proceso de 
flexibilidad curricular en la institución y el programa. El documento institucional de 
lineamientos curriculares actualizado en el año 2018 define claramente 18 estrategias de 
flexibilidad curricular, relacionados con: actualización curricular, didáctica, internacionalización 
y plan de estudios. 
Así mismo, en el reglamento estudiantil de pregrado se encuentran otros aspectos 
relacionados con la flexibilidad curricular y que le permiten al estudiante nivelarse 
académicamente adelantando cursos y/o matriculando créditos adicionales; si bien no se 
describen explícitamente como políticas, estrategias o lineamientos se encuentran como 
normativa en la actualización del reglamento estudiantil de pregrado del año 2017. Así mismo, se 
normatiza en el reglamento actual una evaluación que permite a los estudiantes que lleguen a38 
 
 
último semestre y no hayan cursado una asignatura, obtener el grado sin necesidad de matricular 
el curso, favoreciendo de esta forma la finalización de su ciclo académico. 
De igual forma, el Plan de Desarrollo Institucional describe una política de 
internacionalización coherente con los procesos de flexibilidad curricular y por lo definido por el 
Concejo Nacional de Acreditación (CNA) en la condición de flexibilidad de los aspectos 
curriculares, específicamente con lo concerniente a la interacción de los estudiantes con otros 
programas académicos a nivel nacional e internacional, acceso a procesos de doble titulación y el 
promover la flexibilidad desde la interdisciplinariedad e interculturalidad. Lo anterior también 
está acorde con lo expuesto en el decreto 1330 de 2019 que expone que el programa académico 
debe desarrollar actividades académicas que evidencien estrategias de flexibilidad curricular y 
además que sus perfiles de egreso deben estar en armonía con los contextos Internacionales, lo 
cual supone un currículo internacional y flexible de acuerdo con las tendencias globales. 
4.2 Percepción de los Profesores y Estudiantes del Programa de Optometría en relación con 
la aplicación y eficacia de las políticas institucionales en materia de flexibilidad curricular 
 Para determinar la percepción de los Profesores y Estudiantes del Programa de 
Optometría con relación a la aplicación y eficacia de las políticas institucionales en materia de 
flexibilidad curricular se elaboró un cuestionario con escala de Likert, evaluando los criterios que 
respondían a las estrategias de flexibilidad curricular establecida por la universidad y 
contempladas en el documento de lineamientos curriculares. El cuestionario se envió vía 
WhatsApp con ayuda de los docentes responsables de cada semestre académico. 
4.2.1 Estrategias de flexibilidad referidas a procesos de actualización curricular 
39 
 
 
4.2.1.1 Actualización de los microcurrículos según las tendencias de contexto disciplinar y 
social 
Con relación a la actualización de los microcurrículos existe una percepción diferente en 
docentes y estudiantes. El 86,7% de los docentes manifiesta que siempre los actualiza según las 
tendencias del contexto disciplinar y social, y el 13,3% que la mayoría de las veces sí. Sin 
embargo, solamente el 45,1% de los estudiantes declara que sus docentes siempre actualizan los 
microcurrículos y el 39,6% manifiesta que la mayoría de las veces sí. Así mimos, un grupo 
representado en un 14.3% responde que sus docentes algunas veces si, algunas veces no, 
actualizan sus microcurrículos y 1.1% que la mayoría de las veces no los actualiza. Gráfico N°1. 
Fuente: Elaboración propia 
De acuerdo con los resultados, se puede inferir que los docentes actualizan los 
microcurrículos según lineamientos, pero no socializan a los estudiantes los cambios generados a 
comienzo de cada semestre académico. 
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Siempre La mayoria de las
veces si
Algunas veces si,
algunas veces no
La mayoria de las
veces no
Profesores Estudiantes
Gráfico 1 
Actualización de los microcurrículos según las tendencias del contexto disciplinar y social 
 
Gráfico 2 
Actualización de los microcurrículos según las tendencias del contexto disciplinar y social 
 
Gráfico 3 
Actualización de los microcurrículos según las tendencias del contexto disciplinar y social 
 
Gráfico 4 
Actualización de los microcurrículos según las tendencias del contexto disciplinar y social 
 
Gráfico 5 
40 
 
 
4.2.2 Estrategias de flexibilidad curricular referidas a la didáctica 
4.2.2.1 Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes 
La percepción de profesores y estudiantes con referencia a la aplicación de esta estrategia 
es positiva. El 53.3% de los profesores y el 49.5% de los estudiantes argumentan que siempre se 
usan estrategias pedagógicas en común acuerdo; igualmente, el 40% de docentes y 40,7% de 
estudiantes enuncian que la mayoría de las veces sí. Un porcentaje menor de ambos grupos 
expresa que algunas veces si, y algunas veces no, se usan estrategias pedagógicas en común 
acuerdo 
Fuente: Elaboración propia. 
4.2.2.2 Uso de estrategias de enseñanza aprendizaje que aplican estudios de casos con 
problemática de otros contextos, países y culturas. 
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Siempre La mayoria de las
veces si
Algunas veces si,
algunas veces no
La mayoria de las
veces no
Profesores Estudiantes
Gráfico 17 
Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes 
 
Gráfico 18 
Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes 
 
Gráfico 19 
Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes 
 
Gráfico 20 
Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes 
 
Gráfico 21 
Uso de estrategias pedagógicas en común acuerdo entre profesores y estudiantes 
 
41 
 
 
 Este criterio evidencia un bajo uso de estas estrategias por parte de los docentes del 
programa; debido a que solamente un 13.3% de los profesores afirman siempre desarrollan este 
tipo de estrategias y el 40% que la mayoría de las veces sí. A pesar de que la institución 
promueve su uso en su manual de estrategias pedagógicas, un 40% de los profesores algunas 
veces sí, otras veces no las desarrolla y un 6.7% nunca las tiene en cuenta. Por tanto, resulta 
pertinente indagar los motivos por los cuales no se desarrollan este tipo de estrategias. Por otra 
parte, los estudiantes tienen una mejor percepción con la aplicación de estrategias, debido a que 
la mayoría de ellos refieren que siempre o la mayoría de las veces sí, la desarrollan. 
Fuente: Elaboración propia. 
4.2.2.3 Uso de las tecnologías de la información y comunicación – TIC’s en el desarrollo de 
las actividades académicas 
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
Siempre La mayoria de
las veces si
Algunas veces
si, algunas
veces no
La mayoria de
las veces no
Nunca
Profesores Estudiantes
Gráfic
a 1. 
Imple
ment
ación 
de 
estrat
egias 
de 
enseñ
anza 
apren
dizaje 
que 
apliqu
en 
estudi
os de 
casos 
con 
probl
emáti
ca de 
otros 
conte
xtos, 
países 
y 
cultur
as. 
Gráfico 33 
Implementación de estrategia de enseñanza aprendizaje que apliquen estudios de casos con 
problemática de otros contextos, países y culturas 
 
Gráfico 34 
Implementación de estrategia de enseñanza aprendizaje que apliquen estudios de casos con 
problemática de otros contextos, países y culturas 
 
Gráfico 35 
Implementación de estrategia de enseñanza aprendizaje que apliquen estudios de casos con 
problemática de otros contextos, países y culturas 
 
Gráfico 36 
Implementación de estrategia de enseñanza aprendizaje que apliquen estudios de casos con 
problemática de otros contextos, países y culturas 
42 
 
 
 Se evidencia una fortaleza en el uso de las TIC’s; la pandemia generada por la COVID-
19 ha incrementado el uso de plataformas digitales para el desarrollo de las actividades 
académicas. El 100% los docentes del Programa de Optometría las usan para el desarrollo de sus 
clases; de igual forma, un 100% de los estudiantes las han usado en el ejercicio de las clases. 
Fuente: Elaboración propia. 
4.2.3 Estrategias de flexibilidad referidas a Internacionalización 
4.2.3.1 Inclusión en los microcurrículos de bibliografía en un segundo idioma 
 El análisis de este criterio muestra que los profesores no están cumpliendo con las 
directrices institucionales de incluir material bibliográfico en un segundo idioma. Los resultados 
de los profesores evidencian que menos del 50% incluye material bibliográfico en idioma 
extranjero, datos que pueden ser afirmados por la percepción de los estudiantes los cuales dicen 
que solo el 35,2% de los docentes anexan en susmicrocurrículos bibliografía en segundo idioma, 
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Siempre La mayoria de las
veces si
Algunas veces si,
algunas veces no
Profesores Estudiantes
Gráfica 6 1 Uso de las TIC´s en el desarrollo de 
las actividades académicas 
Gráfico 49 
Uso de las TIC´s en el desarrollo de las actividades académicas 
 
Gráfico 50 
Uso de las TIC´s en el desarrollo de las actividades académicas 
 
Gráfico 51 
Uso de las TIC´s en el desarrollo de las actividades académicas 
 
Gráfico 52 
Uso de las TIC´s en el desarrollo de las actividades académicas 
 
Gráfico 53 
Uso de las TIC´s en el desarrollo de las actividades académicas 
 
Gráfico 54 
Uso de las TIC´s en el desarrollo de las actividades académicas 
 
43 
 
 
por lo cual es importante indagar en la naturaleza de los cursos en los cuales no se incluye dicha 
bibliografía. Gráfico N°5. 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
 
4.2.3.2 Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma según interés 
 Los resultados de este criterio muestran que la Universidad Metropolitana ofrece cursos 
para el aprendizaje de un segundo idioma según los intereses de profesores y estudiantes. El 60% 
de los docentes y 51,7% de los estudiantes dicen que la Universidad Metropolitana siempre 
ofrece cursos para aprender un segundo idioma según sus intereses, mientras que solo un grupo 
pequeño de estudiantes representado en un 6.6% dice que la institución nunca ofrece cursos para 
aprender un segundo idioma según sus intereses. Gráfico N° 6. 
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
45,0%
50,0%
Siempre La mayoria de
las veces si
Algunas veces si,
algunas veces
no
La mayoria de
las veces no
Nunca
Profesores Estudiantes
Gráfico 65 
Inclusión en los microcurrículos de recursos bibliográficos en un segundo idioma. 
 
Gráfico 66 
Inclusión en los microcurrículos de recursos bibliográficos en un segundo idioma. 
 
Gráfico 67 
Inclusión en los microcurrículos de recursos bibliográficos en un segundo idioma. 
 
Gráfico 68 
Inclusión en los microcurrículos de recursos bibliográficos en un segundo idioma. 
 
Gráfico 69 
Inclusión en los microcurrículos de recursos bibliográficos en un segundo idioma. 
 
Gráfico 70 
Inclusión en los microcurrículos de recursos bibliográficos en un segundo idioma. 
 
Gráfico 71 
44 
 
 
Fuente: Elaboración propia 
4.2.3.3 Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 Esta estrategia contemplada en los lineamientos curriculares para promover la 
internacionalización evidencia un aspecto a mejorar. Solo un 10% de los docentes invitan a 
profesores externos a sus clases y un 20% manifiesta que la mayoría de las veces no invita y el 
13,3 % nunca ha invitado. La percepción es similar a los estudiantes, de los cuales en un 14,2% 
dicen que la mayoría de las veces no han recibido clases de un profesor invitado y el 7,7% afirma 
que nunca. El análisis evidenciado en los documentos de la oficina de relaciones internacionales 
con relación a falta de convenios nacionales e internacionales podría dar respuesta a la poca 
participación de docentes invitados en el programa. Gráfico N° 7. 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Siempre La mayoria de
las veces si
Algunas veces
si, algunas
veces no
La mayoria de
las veces no
Nunca
Profesores Estudiantes
Gráfic
a 2. 
Imple
ment
ación 
de 
estrat
egias 
de 
enseñ
anza 
apren
dizaje 
que 
apliqu
en 
estudi
os de 
casos 
con 
probl
emáti
ca de 
otros 
conte
xtos, 
países 
y 
cultur
as. 
Gráfica 6 2 Uso de las TIC´s en el desarrollo de 
las actividades académicas 
Gráfico 81 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 82 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 83 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 84 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 85 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 86 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 87 
Oferta de cursos para el aprendizaje de un segundo idioma 
 
Gráfico 88 
45 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
4.2.3.4 Participación en actividades de movilidad externa 
 La movilidad muestra resultados a mejorar en profesores y estudiantes. El 26.7% de los 
docentes y el 35.2% de los estudiantes nunca han participado en actividades de movilidad; así 
mismo, el 20% de los profesores y el 12.1% de los estudiantes afirman que la mayoría de las 
veces no ha participado de este tipo de actividades. Los resultados se corroboran con los 
informes de la oficina de relaciones internaciones los cuales confirman este aspecto a mejorar, 
especialmente por la falta de convenios con otras instituciones de educación superior. Como 
aspecto adicional el 72.5% los estudiantes del programa afirman nunca haber participado en 
pasantías nacionales o internacionales. Gráfica N° 8. 
 
 
 
 
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
Siempre La mayoria de
las veces si
Algunas veces
si, algunas
veces no
La mayoria de
las veces no
Nunca
Profesores Estudiantes
Gráfico 97 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 98 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 99 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 100 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 101 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 102 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 103 
Invitación de profesores locales, nacionales o internacionales a las clases 
 
Gráfico 104 
46 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
4.2.4 Estrategias de flexibilidad referidas al plan de estudios 
4.2.4.1 Participación de estudiantes y docentes en cursos intersemestrales 
 Los cursos intersemestrales se crearon para mejorar la permanencia del estudiante en la 
institución y favorecer su graduación oportuna. No obstante, se identifica que la mayoría de los 
docentes representados en 46,7% nunca han sido docentes de cursos intersemestrales, además el 
13,3% contesta que la mayoría de las veces no, igual porcentaje para los que respondieron que la 
mayoría de las veces han sido docentes. En el caso de los estudiantes, se evidencia una mayor 
participación en actividades intersemestrales, debido a que el 81.4% dicen haber participado en 
alguno de ellos; por tanto, se puede concluir que los cursos intersemestrales que han realizado los 
estudiantes corresponden a cursos de otros departamentos de la Universidad. Grafica N°9. 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Siempre La mayoria de las
veces si
Algunas veces si,
algunas veces no
La mayoria de las
veces no
Nunca
Profesores Estudiantes
Gráfico 113 
Participación en actividades de movilidad externa 
 
Gráfica 8 1 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestralesGráfico 114 
Participación en actividades de movilidad externa 
 
Gráfica 8 2 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestrales 
 
Gráfica 8 3 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestralesGráfico 115 
Participación en actividades de movilidad externa 
 
Gráfica 8 4 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestralesGráfico 116 
Participación en actividades de movilidad externa 
 
Gráfica 8 5 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestrales 
 
Gráfica 8 6 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestrales 
 
Gráfica 8 7 Participación de profesores y estudiantes en cursos intersemestrales 
 
Gráfica 8 8 Participación de profesores y estudiantes