Estos canales se basan en la cohesión de grupo, la empatía, el feedback (que apoya y estimula los comportamientos positivos, corrige los inadecuado...

Estos canales se basan en la cohesión de grupo, la empatía, el feedback (que apoya y estimula los comportamientos positivos, corrige los inadecuados y ayuda comprender mejor al otro), la escucha activa (reformulando expresiones, aclarando puntos, resumiendo la información recibida, etc.), la asertividad (exponiendo los propios puntos de vista sin provocar una actitud defensiva) y el aprender a negociar. Subrayando la importancia de un modelo multimodal de intervención, en el que participen personal del centro, alumnos y familia, Ortega y del Rey diseñaron el programa SAVE y ANDAVE en Sevilla (Del Rey et al., 2009; Ortega, 1997; Ortega & Del Rey, 2003; Ortega, Del Rey et al., 2008). Estos autores presentan un ejemplo de modelo de prevención de la violencia destacando los elementos relevantes de cada uno de los subsistemas personales y de su interacción, para la mejora de la convivencia en los centros (Ortega, 2007; Ortega & Del Rey, 2003, 2004). De tal manera que cuando se origine un conflicto se tendrá un esquema de referencia de los factores sociales relacionados con el conflicto y de los procedimientos e instrumentos preventivos (Ortega, Calamestra et al., 2008). El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) se inició en 1995 analizando los diferentes sectores sociales del entorno educativo: profesorado, alumnado, familias y orientadores escolares, para después dar paso a un modelo de innovación curricular vertebrado en la función tutorial (Ortega, 1997). Esta innovación implicaba una formación del profesorado estructurada en cuatro módulos: la gestión democrática de la convivencia, el trabajo en grupo cooperativo, la educación de sentimientos y valores, y un programa de trabajo directo con alumnos que reciben o ejercen maltrato (Del Rey & Ortega, 2001). El proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), se desarrolló durante los cursos 1997 y 1998 partiendo de la aplicación de un cuestionario sobre la intimidación y maltrato entre iguales diseñado por Ortega, Del Rey y Mora-Merchán (2001). La prueba se estructuraba en cuatro bloques: autopercepción de la convivencia escolar, autopercepción como víctima de los demás, autopercepción del abuso de los compañeros y tipos de abusos que se producen, así como características de los agresores y de las víctimas (Del Rey, 1998). Más recientemente, Del Rey, Ortega y Feria, (2009), aplicaron a estudiantes, docentes y familias pertenecientes a ocho centros de ESO ubicados en la zona geográfica del Campo de Gibraltar, el Cuestionario sobre el Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002. Las tres versiones del instrumento analizan otras tantas dimensiones que permiten un estudio global de la convivencia: valoración de la convivencia, la conflictividad y la respuesta a la conflictividad. Los resultados revelaron que pese a que existe conflictividad en los producen, a distribuir las oportunidades de protagonismo académico y a proporcionar a todo el alumnado experiencias de igualdad de estatus, promoviendo su sentido de progreso personal, incluso en contextos en los que el nivel de rendimiento es muy desigual (Díaz Aguado, 2002a). - Desarrollar la empatía y los derechos humanos, para promover la capacidad de adoptar nuevas perspectivas y llegar a considerar los derechos humanos como criterio moral y medio para educar en valores que rechacen la violencia (una de las estrategias aplicadas para tratar este punto en particular fue la propuesta de debates entre compañeros en relación con dilemas morales hipotéticos y la ando contextos normalizados, como la asamblea, que faciliten la participación democrática (Díaz Aguado, 2002a). - A través de las normas y la disciplina, para superar la pérdida de autoridad del profesorado y desarrollar nuevas formas de ejercer su papel y así evitar la indisciplina. Para ello será necesario incrementar la eficacia de los procedimientos destinados a enseñar a respetar límites, insertándolos en un contexto de democracia participativa que les implique en la organización de la vida en común y en la creación de una normativa que mejore el bienestar de todos (Díaz Aguado, 2002a). - Desarrollando habilidades vitales mediante experiencias que ayuden a su adquisición y a fin de mitigar la influencia de la violencia del entorno. Por lo tanto, será importante el establecimiento de los vínculos de apego desde la primera infancia, la capacidad de estructurar la conducta hacia los propios objetivos, el desarrollo de habilidades sociales como la colaboración y la negociación y la construcción de una identidad diferenciada y positiva (Díaz Aguado, 2002a). Albaladejo (2011), llevó a cabo una tesis doctoral para evaluar el nivel, la frecuencia y las formas de violencia escolar en el final de la etapa de EI y el primer ciclo de EP. El estudio desarrolló un cuestionario específico, para el alumnado, llamado CEVEIP (Cuestionario de Evaluación de la Violencia Escolar en Infantil y Primaria) diseñado a valorar las situaciones de violencia escolar observada, vivida y realizada. Los resultados afirmaron que en estas edades se daba una baja intensidad de violencia escolar y que generalmente se manifestaba en situaciones presenciales físicas y verbales. Las formas de violencia indirecta eran escasas y era en el recreo donde se producían con mayor frecuencia las distintas manifestaciones de violencia escolar. Por otra parte, se detectó que los alumnos de EI tendían a comunicar más al docente que a los padres los problemas de convivencia escolar. Respecto a las diferencias entre género, que tanto los niños como las niñas citaban situaciones de violencia por igual, pero que los niños señalaron en mayor medida situaciones de violencia directa. Por otra parte, las diferencias entre ciclos educativos pusieron en relieve que en EI los alumnos mostraban formas de comportamiento más irreflexivas que les involucraban en más situaciones de violencia directa. Para recoger la percepción y opinión de los adultos respecto de las situaciones de violencia se adaptó el cuestionario "Evaluación del Clima Escolar en Infantil y Primaria" obteniéndose un versión para los docentes y las familias. Los resultados de este cuestionario revelaron que los adultos consideraban tan importante la convivencia escolar como el rendimiento académico, los padres de EI mostraron una mayor predisposición para participar en programas de prevención de la violencia escolar, atribuyeron las causas de los problemas de convivencia a los desequilibrios de la sociedad y al clima vivido en el seno de las familias y llevaron a recalcar la necesidad de actuar desde una vertiente multidimensional que haga partícipes a todos los integrantes de la comunidad educativa. En una línea de investigación similar Felip (2013), estudió los problemas de convivencia y las iniciativas de mejora llevadas a cabo en los centros educativos catalanes. A través de entrevistas, grupos de discusión y grupos de debate, llegó a la conclusión de que los problemas de convivencia de la etapa de EP eran escasos y concentrados en el CS, se daban en espacios poco controlados fuera del aula ordinaria y estaban vinculados a la infracción de las normas de aula o de centro o a conductas disruptivas. Por otra parte, detectó un aumento de los conflictos derivados de un mal uso de las nuevas tecnologías, de los problemas de convivencia entre etnias, de los conflictos vividos entre alumnos de posterior incorporación al centro, de las dificultades de comunicación entre el profesorado y familias influido por el poco respaldo de las familias a los docentes. Considera que las causas de este aumento de los programas de convivencia son la baja implicación y formación del profesorado, la inestabilidad de las plantillas docentes en las escuelas, la deficiente gestión de la tutoría, las características personales de los alumnos y el fracaso escolar. En cuanto a las medidas llevadas a cabo para mejorar la convivencia escolar, los datos demuestran que la mayoría de los centros consideran que las intervenciones para la mejora son prioritarias, que se realicen acciones en el ámbito curricular, profesional, comunitario, organizativo y disciplinario y que no existe un consenso sobre el tipo de intervenciones más efectivas. Generalmente los programas son muy bien aceptados por el alumnado y son liderados por el equipo directivo, delegándose con posterioridad en un equipo de docentes su aplicación y seguimiento. En cuanto a las dificultades con las que se topan los programas de este tipo, el estudio destaca la falta de implicación de docentes, de familias y agentes externos, el exceso de proyectos de mejora, la falta de liderazgo, la falta de tiempo de reflexión y la contraposición entre los valores de la escuela y la sociedad. A continuación procederemos a la exposición de aquellos programas donde el elemento esencial es la mediación. Vamos a comenzar con el de Romero (2002), pionero en Cataluña en la introducción de la resolución pacífica de los conflictos y la mediación en una