Telama (2000), enfocados a la enseñanza recíproca para favorecer la aparición de conductas prosociales de ayuda. La investigación se llevó a cabo d...

Telama (2000), enfocados a la enseñanza recíproca para favorecer la aparición de conductas prosociales de ayuda. La investigación se llevó a cabo durante un año con una muestra de 95 niñas de EP distribuidas en cuatro grupos. En el grupo 1. las alumnas se emparejaban y cambiaban sistemáticamente cada tres semanas; en el grupo 2. las niñas elegían su pareja en cada sesión; en el grupo 3. las estudiantes trabajaban individualmente y recibían las correcciones del profesor, y el grupo 4. era el de control, por lo que el docente trabajaba libremente. Los autores concluyeron que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza era más importante que el contenido en sí. También apuntaron que el aprendizaje cooperativo organizado en parejas de enseñanza recíproca favorecía conductas como la motivación para enseñar a los compañeros, apoyarles, animarlos, darles instrucciones y propuestas para mejorar el rendimiento motriz y corregir los errores detectados. Y dedujeron, por último, que las metodologías basadas en la interacción entre iguales eran igual de efectivas que las tradicionales en lo relativo a la consecución de objetivos motores. Dyson (2001), a través de entrevistas, observaciones no participantes, notas de campo y análisis de contenido, describió e interpretó las experiencias de maestros y alumnos de quinto y sexto grado de EP que aplicaron programas de aprendizaje cooperativo en EF. Su estudio se dirigió a dos grupos clase con poca experiencia en el trabajo cooperativo: en uno se aplicó una UD de voleibol y en el otro una de baloncesto, cada una de ocho sesiones. Las unidades didácticas (UUDD, en adelante) se organizaron a través de la técnica de equipos de aprendizaje, de manera que trabajaron en grupos pequeños, en los que se asignaban a sus miembros roles rotativos pautados en unas fichas que contenían la descripción de las tareas y los criterios de logro. Los resultados sugirieron que maestros y estudiantes tuvieron percepciones similares en relación a la implementación del programa, sus beneficios, los objetivos de las lecciones y los roles del aprendizaje cooperativo. Asimismo, los docentes creyeron que el aprendizaje cooperativo permitió a alumnos de cualquier nivel mejorar sus habilidades motrices, desarrollar habilidades sociales, trabajar en equipo, ayudar a los demás y tomar responsabilidad de su propio aprendizaje. A este estudio le siguió otro similar con alumnos de tercero y cuarto de EP, en el que se aplicaron dos UUDD de lanzamiento, golpeos y recepción centradas en las técnicas pairs-check-perform42 y equipos de aprendizaje. En esta ocasión se repitieron los mimos resultados del estudio anterior y resultó destacable la percepción del logro de objetivos psicomotores, sociales y afectivos por parte de docentes y estudiantes (Dyson, 2002). En cuanto a la aplicación del programa Dyson y Rubin (2003), señalan que resulta compleja y necesita de un proceso de adaptación por parte del docente y los alumnos, ya que las dificultades y los problemas iniciales de las primeras sesiones de aprendizaje cooperativo pueden resultar frustrantes para el maestro. No obstante, a medida que los docentes ganan en seguridad y los grupos aprenden a usar las fichas de tarea, cumplen con los roles planteados y mejoran la capacidad de organizarse, escucharse mutuamente y tomar decisiones, a la vez que disminuyen los problemas y aumenta el tiempo de práctica motriz (Dyson, 2005; Dyson & Rubin, 2003). Años más tarde y en el marco de una I-A, Casey, Dyson y Campbell (2009), llevaron a cabo un estudio introspectivo de una docente-investigadora sobre la manera en que la aplicación del aprendizaje cooperativo potenciaba los logros del alumnado. El estudio se aplicó a seis grupos de una escuela de Inglaterra, a lo largo de 14 sesiones de una UD de atletismo. Se recopilaron datos cualitativos a través del diario del maestro, el análisis de las sesiones, cuestionarios y entrevistas a los alumnos, análisis de documentos y observación no participante. Los resultados derivados de un proceso de análisis inductivo en equipo reflejaron transformaciones en relación con los siguientes seis aspectos: la enseñanza y aprendizaje mejoró a medida que los alumnos adquirieron habilidades para ponerse de acuerdo y se responsabilizaron del trabajo; la cooperación avanzó con la integración de las reflexiones de la maestra y de los alumnos, que contribuyó a la habilidad de aprender de los alumnos; las habilidades motrices y académicas mejoraron en razón de una mejor comprensión del aprendizaje y los objetivos y por los apoyos dados entre los iguales; el tiempo de las sesiones era insuficiente y ello creaba frustración en los alumnos al no poder terminar las tareas por tener que dedicar tiempo a los desplazamientos o a los hábitos higiénicos; las interacciones sociales fueron uno de los puntos fuertes de la intervención y, por último, el cambio en la enseñanza al aumentar el poder de decisión al alumnado. En 2009 también Casey y Dyson publicaron los resultados de otra I-A en la que se aplicó a 35 niños sin experiencia en el aprendizaje cooperativo una UD de tenis durante siete semanas. La secuencia didáctica se estructuró a través de la metodología del aprendizaje cooperativo y de juegos modificados para acercarse al modelo comprensivo de la enseñanza deportiva. Se recopilaron datos de las evaluaciones del nivel de destreza motriz por parte del profesor y del estudiante, reflexiones del alumnado sobre las lecciones, entrevistas al alumnado, el diario de campo del profesor y la documentación y materiales de trabajo de la UD. Los resultados mostraron que la implementación de una nueva estrategia metodológica requería mucho tiempo y trabajo por parte del docente, y la planificación del trabajo de habilidades sociales para preparar a los estudiantes para trabajar juntos y aprender a aprender para asumir un papel de aprendices activos. Este último factor fue el más difícil de conseguir, pero fue también la clave de los resultados logrados (Casey & Dyson, 2009). Goudas fue otro de los que desarrollaron estudios centrados en demostrar la efectividad de enseñar habilidades sociales desde el área de EF (Goudas, Dermitzaki, Leondari, & Danish, 2006; Goudas & Magotsiou, 2009). Enmarcándose en el método cuasi experimental, aplicó en una escuela un paquete de trece UUDD con la metodología del aprendizaje cooperativo en el grupo experimental y mediante el comando directo en el grupo de control. Los datos se obtuvieron administrando la versión de autoevaluación y coevaluación de un cuestionario validado para valorar la competencia social en niños, y con una escala de autoevaluación de sentimientos hacia el trabajo en grupo. A través del cuestionario se consiguió información sobre las dimensiones cooperación, empatía, impulsividad y disruptividad, y con la escala de autoevaluación se recogieron la preferencia del alumnado hacia el trabajo en grupo, el aprendizaje individual y la disconformidad respecto del aprendizaje en grupo. Los resultados de esta investigación concuerdan con las otras expuestas, ya que los alumnos del grupo experimental lograron los objetivos de aprendizaje social y mejoraron sus habilidades sociales y de trabajo en grupo, además de mejorar su empatía y reducir su impulsividad y la manifestación de conductas disruptivas (Goudas & Magotsiou, 2009). A su vez, Gülay, Mirzeoglu y Çelebi (2010), estudiaron los efectos de aplicar un programa de juegos cooperativos. En concreto analizaron los cambios producidos en la actitud y las habilidades sociales de los estudiantes durante las sesiones de EF. Su investigación se basó en un método cuasi experimental sobre una muestra de 44 niñas de EP, de manera que el grupo experimental recibió el programa de juegos cooperativos y el de control continuó con la programación del centro. Se administraron antes y después de la intervención los cuestionarios The Social Skills Inventory43 y The Attitudes towards Physical Education and Sports Scale44. Los resultados reflejaron diferencias significativas en los resultados pos-test del grupo de control y el experimental, ya que el grupo experimental mostró mayores índices en los ítems de habilidades sociales en general, expresión y control de emociones y control y sensibilidad social. En relación a la actitud respecto de la EF no hubo diferencias significativas ente los grupos. El programa Teaching Personal and Social Responsibility45 (TPSR, en adelante) es uno de los programas que más repercusión y éxito ha tenido en el ámbito internacional y nacional, ya que se ha aplicado hasta la actualidad en diferentes países y contextos, tanto en el formato original como con ciertas adaptaciones (Escartí et al., 2010). El programa fue creado por Don Hellison en