En el ámbito social se distribuyó un cuestionario al principio y final del curso para analizar el tipo de relaciones que se daba entre el alumnado y su motivación por el contenido de la condición física; y en el campo motriz se utilizó una hoja de registro donde se anotaba una calificación numérica según los baremos preestablecidos en pruebas de resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad. Los resultados evidenciaron diferencias significativas entre el grupo control y el experimental. El grupo que trabajó con una metodología cooperativa, lejana al individualismo y la competición, mejoró significativamente los niveles de motivación hacia los contenidos de EF, los de competencia física o motriz y la variable afectivo-social. Sin embargo ambos grupos mejoraron su condición física sin diferencias significativas entre ellos. Estos resultados corroboraron la importancia del trabajo cooperativo en las habilidades sociales y el trato con los demás. Ruiz Omeñaca (2010), estudió también la aportación del aprendizaje cooperativo a la consecución de las CCBB. Sus resultados defendieron que la incidencia del aprendizaje cooperativo sobre las CCBB estaba determinada fundamentalmente por el objeto de la situación motriz, en relación a la implicación de la corporeidad, la motricidad y el pensamiento estratégico, así como por la forma en que se actúe sobre aspectos de naturaleza afectiva y social, concretados estos resultados en los siguientes aspectos: - La toma de conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción. - El desarrollo de habilidades y destrezas motrices que permiten interactuar con los otros, con los objetos y con el entorno. - La puesta en juego de estrategias cognitivas y del pensamiento táctico como medios para resolver situaciones diversas de naturaleza motriz. - La implicación positiva de la afectividad en situaciones corporales y motrices. - El establecimiento de interacciones sociales constructivas en el seno de la actividad física. Bajo este prisma concluyó el autor que las actividades cooperativas pueden convertirse en un contexto que favorezca la adquisición de las CCBB para poder transferir lo aprendido a cualquier ámbito de la vida del individuo. De este modo desde la EF debemos procurar el desarrollo de personas competentes, comprometidas y constructivas en las esferas personal y social (Ruiz Omeñaca, 2010). En el ámbito de la inclusión educativa, Heredia y Duran (2013), llevaron a cabo una investigación centrada en los efectos del aprendizaje cooperativo en la inclusión de alumnado con autismo con el objetivo de aumentar su participación en las clases de EF. El proceso se centró en un alumno de siete años diagnosticado con autismo, con buena capacidad intelectual. Mediante grabaciones de las sesiones los autores compararon el tiempo y la calidad de su participación en clases realizadas bajo una metodología cooperativa y en otras con actividades de carácter individual. Los resultados obtenidos mostraron que la inclusión podía llevarse a cabo de las dos formas, con ventaja para las estructuras que fomentaban la cooperación entre iguales si se cumplían unos requisitos de organización: propuesta de actividades atractivas para él y que pudiera realizar de forma segura, proporcionándole una ayuda o guía para que su participación fuera activa y efectiva para el aprendizaje. Uno de los mayores precursores del aprendizaje cooperativo en España es Velázquez Callado. Además de multitud de publicaciones en que expone recursos didácticos para aplicar el aprendizaje cooperativo en EF (Velázquez Callado, 2004; Velázquez Callado, 2006; Velázquez Callado, 2007, 2008; Velázquez Callado & Fernández Arranz, 2002), sus últimas investigaciones se han centrado en analizar, por un lado, las formas de concreción del aprendizaje cooperativo implementadas por docentes de EF españoles experimentados en la metodología y, por otro, en identificar aspectos comunes y diferencias entre la teoría y práctica real (Velázquez Callado, 2010, 2013; Velázquez Callado et al., 2014). El autor considera que lo que distingue el aprendizaje cooperativo del trabajo grupal es la corresponsabilidad de cada estudiante por su propio aprendizaje y por el de sus compañeros de grupo. Por ello, en sus investigaciones colaborativas con otros docentes busca determinar qué condiciones facilitan esa responsabilidad del alumnado en la práctica docente real y, en consecuencia, sobre qué variables influir para maximizar dichos logros. Una de sus investigaciones en tal sentido, estructurada a partir de un estudio de casos múltiple con la participación de siete docentes de EF, utilizó los siguientes instrumentos de recogida de datos: entrevistas a los docentes, la observación no participante de 24 sesiones de EF de cada docente y el análisis de documentos como las programaciones, publicaciones de los docentes, el material empleado en las sesiones y la documentación de la escuela. Y tras el análisis cualitativo de las técnicas de recogida de datos quedó claro que los docentes concordaban en que las principales características del aprendizaje cooperativo son la interdependencia positiva de metas, el trabajo grupal, el aprendizaje individual y la corresponsabilidad en el aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del grupo (Velázquez Callado, 2013). Los docentes identificaron como punto fuerte de esta metodología el que, además de fomentar el aprendizaje motor de disciplinas tanto individuales como colectivas o competitivas, ayudaba a la consecución de objetivos sociales y afectivo-emocionales. El relación a los aspectos organizativos los maestros consideraron que el uso de materiales didácticos es un elemento que ayuda al alumno a trabajar autónomamente; que las agrupaciones debían ser lo más heterogéneas posibles y que la mayoría de veces no se usan técnicas específicas de aprendizaje cooperativo. Como último resultado, existe una unanimidad, entre todos los profesionales participantes en la investigación, en que el proceso de evaluación debe considerar el desarrollo del aprendizaje valorando aspectos motrices y sociales, pero también cognitivos, actitudinales y afectivos para entender el proceso de toma de decisiones de cada grupo (Velázquez Callado, 2013; Velázquez Callado et al., 2014). Velázquez (2013), defiende una superioridad de las metodologías cooperativas sobre las basadas en la competición o en el trabajo individual para favorecer una EF de calidad que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos desarrollen al máximo sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades expresivas, etc. Y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales y en la comunicación grupal que aseguren un clima positivo de clase socializador que permita una transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la vida. Podemos afirmar entonces, basándonos en los resultados de las investigaciones expuestas, que los estudios concluyeron que los programas de EF centrados en el aprendizaje cooperativo pueden ser un valioso recurso para promover la sociabilidad de los estudiantes y los comportamientos positivos en las clases. Partiendo de esta premisa, la mayoría de programas de prevención de conflictos comparten la idea de la necesidad de un aprendizaje cooperativo para la mejora de las competencias sociales y del fomento de las relaciones positivas entre los alumnos como medio de prevención de la violencia (Johnson & Johnson, 1999; Ortega & Del Rey, 2003; Sáez de Ocáriz, 2011; Trianes et al., 1997). Así pues, una vez presentados programas centrados en la educación en valores y actitudes y en el aprendizaje cooperativo, vamos a exponer una serie de experiencias de éxito que, pese a llevar implícito el trabajo de los anteriores aspectos, focalizan su análisis en los procesos de RC dirigidos a conseguir la mejora de la convivencia. López Ros y Eberle (2003), aprovechan una selección de juegos que fomentan la convivencia para favorecer el aprendizaje de habilidades y competencias sociales que ayuden al manejo de los conflictos de un modo constructivo. En su estudio señalan que es necesario que el profesor conozca las características de los juegos para saber cuál es más apropiado en cada momento para fomentar la convivencia o adquirir habilidades sociales que sirvan de apoyo para entender y resolver las situaciones que se den durante el juego. Continuando en el ámbito del juego motriz, Lavega (2003), clasifica y secuencia los juegos en diferentes familias según sean las relaciones internas que activen en las conductas motrices de los alumnos. Considera que es necesaria una secuenciación de los juegos en función de sus características para evitar que las conductas de los niños vayan en contra de la lógica interna del juego y originen conflictos (Tabla 18) (Lagardera & Lavega, 2005; Lavega, 2004).