El cuestionario estuvo formado por tres variables: datos sobre la muestra, priorización de contenidos e intención de aplicación. A pesar de que el cuestionario fue anónimo, en la primera variable recogimos información referente al nivel educativo en que se impartía clase y en el caso de los tutores, el curso al que estaban asignados. En la segunda variable se presentó un listado de contenidos relacionados con las diferentes dimensiones de la CSC y los docentes marcaron los que consideraron prioritario. En la tercera variable los docentes contestaron entre las opciones "sí" o "no" para mostrar su predisposición a la hora de aplicar el programa en futuros ciclos de I-A. Una vez, expuesta la estructura del instrumento damos paso a exponer sus resultados y a mencionar que en el Anexo 3 se muestra un ejemplar del cuestionario dirigido y en el Anexo 20 el informe con los resultados completos. El cuestionario se administró a una muestra de 48 docentes de las tres etapas educativas del centro. Del total de la muestra el 23% era de EI, el 37,5% de EP y el 39,5% de ESO (Figura 73). Asimismo del total de los docentes que contestaron el cuestionario el 60% ejercían el cargo de tutor de algún grupo y el 40% era especialistas de una asignatura. En la Figura 74 vemos la distribución de los tutores según el ciclo de la etapa educativa. Después de describir la muestra que respondió el cuestionario, iniciamos la exposición de los resultados de las dos variables planteadas. La primera variable estaba relacionada con la priorización de los contenidos de las sesiones de tutoría y se le dedicó una pregunta, que como ya se ha indicado ofrecía un listado de contenidos relacionados con aspectos de la CSC. Este listado surgió de una primera priorización realizada por la comisión de convivencia a partir de las necesidades del alumnado y organizó los contenidos en cuatro ámbitos: autocontrol, convivencia, hábitos y orientación académica. A continuación en la Tabla 51 exponemos estos contenidos seleccionados según su bloque correspondiente. Del análisis de las respuestas del cuestionario (Figura 75) se concluyó que la mayor parte del profesorado del centro consideró que la PyRC (10,7%), el respeto y cumplimiento a las normas (10,7%) y el diálogo y la comunicación (10,3%) eran los tres contenidos prioritarios a trabajar con los alumnos. Puesto que estos tres contenidos se incluyeron dentro del bloque de convivencia, se podría afirmar que alrededor del 30% de las respuestas destacaron la necesidad de que el alumnado aprendiera a gestionar sus conflictos, a cumplir las normas y a comunicarse. Este dato se puede vincular a que los docentes catalanes perciben que la causa de los conflictos escolares mayoritariamente son la infracción de las normas de aula o de centro, las conductas disruptivas, los problemas de convivencia entre etnias y los conflictos vividos entre alumnos de incorporación posterior al centro (Felip, 2013). En segundo término, con porcentajes inferiores al 10%, se situaron contenidos de los bloques de autocontrol, convivencia y hábitos de trabajo. Dentro del bloque autocontrol la "autogestión" y la "autoestima y seguridad" alcanzaron un 9,7% de las respuestas y la "empatía" un 8,3% seguida de la "asertividad" con un 7%. Los contenidos secundarios del apartado convivencia fueron la "cohesión de grupo" (8,7%) y el "acoso escolar" (6,35%). En cuanto a hábitos, "los de trabajo" y "trabajo cooperativo" alcanzaron porcentajes cercanos al 8%. En último término encontramos los valores "acoso" y "orientación académica". En relación al acoso escolar, se podría entender que los docentes no percibían el bullying como un problema en el centro, puesto que no lo tuvieron en cuenta en sus respuestas. Este dato coincide con la reducción de los casos de maltratos escolares entre iguales en el contexto catalán (Departament d’Interior Relacions Institucionals i Participació Departament d’Educació, 2006). En relación a la orientación académica sólo se seleccionó por los docentes del último curso de secundaria, ya que es un momento en que el alumnado debe considerar sus opciones para seguir formándose en el futuro. Dados estos resultados, podemos señalar que los docentes consideraron que para mejorar el clima escolar era prioritario que los alumnos adquirieran habilidades relacionadas con los bloques de contenidos convivencia (46%) y autocontrol (34%) (Figura 76). En relación a la variable disposición para aplicar el programa tal y como muestra la Figura 77, el 77% del total de la muestra se mostró dispuesto a usar con su alumnado el material didáctico elaborado por la comisión de convivencia. A pesar del buen pronóstico de esta cifra, es necesario tener presente que si en futuros ciclos de la I-A, se quisiera ampliar la experiencia a otros grupos y se siguiera con el mismo equipo docente, cuatro grupos del centro estarían comprometidos porque un 8% de los docentes que rehusaron el programa eran tutores. En este sentido, queremos apuntar que el centro tiene una alta movilidad del personal docente curso tras curso y ello podría ocasionar problemas en la implicación y formación del profesorado y en la gestión de la tutoría (Felip, 2013). Una vez expuestos los resultados del cuestionario dirigido al profesorado, concluimos la exposición de los datos cuantitativos y abrimos un nuevo bloque para desarrollar los resultados cualitativos. Estos datos completarán las evidencias de naturaleza numérica presentadas y permitirán entender mejor cómo fue proceso de acción y cómo evolucionó la CSC y las habilidades en RC del alumnado. 8.2. Resultados cualitativos 8.2.1. Resultados obtenidos durante la fase de acción-observación Como en toda I-A paralelamente a la acción se llevó a cabo un proceso sistemático de observación, que justifica que dediquemos un apartado a presentar los resultados cualitativos (Pérez de Guzmán et al., 2011). La observación permitió registrar evidencias de los resultados obtenidos y reflexionar sobre los avances conseguidos en el clima de convivencia del aula. Además, queremos recalcar que puesto que la acción didáctica fue aplicada por la misma maestra-investigadora se necesitó de instrumentos prácticos y ágiles que no impidieran el funcionamiento normal de las clases. Asimismo, entendimos que para demostrar las mejoras logradas con el programa, se debían tener en cuenta otros puntos de vista, además del de la investigadora. Por esta razón, se recopilaron datos procedentes de los alumnos y de docentes que interactuaban con el grupo que recibió la acción o bien que estaban implicados en la I-A. Así pues, los instrumentos aplicados buscaron comprobar la mejora educativa conseguida y constatar el grado de consecución de los objetivos de la investigación (Aranguren, 2007; Latorre, 2003). Tal y como muestra la Figura 78, las técnicas de recogida de información cualitativas aplicadas durante la fase de observación fueron la observación no participante de la maestra-investigadora registrada en el diario del maestro, el análisis de contenido de documentos como las actas de evaluación trimestrales (Anexo 12) y las actas de las reuniones de la comisión de convivencia (Anexo 11) para reflejar la visión de otros docentes y el diario de la clase para tener en cuenta la percepción de los alumnos (Anexo 9).