permitieron afirmar que: - El número de casos registrados durante la observación no participante inicial y final resultó una evidencia clara de la ...

permitieron afirmar que: - El número de casos registrados durante la observación no participante inicial y final resultó una evidencia clara de la consecución de nuestros objetivos, ya que en la fase de diagnóstico se registraron 89 casos relacionados con conflictos y 8 con conductas prosociales y en la observación del final de la acción se identificaron 51 conflictos y 72 conductas prosociales. - Los conflictos recogidos en cada fase de la sesión siguieron la misma tendencia a lo largo de toda la investigación. Durante la fase inicial se dieron más conflictos que conductas prosociales porque generalmente empezaba la sesión con un juego en gran grupo y esta era la organización social que más desacuerdos generaba entre los estudiantes. En la parte principal se registró el 60% de los comportamientos puesto que era la parte de la clase a la que se le dedicaban más minutos. En el regreso a la calma y la reflexión final apenas se dieron conflictos, y se incrementaron las conductas prosociales porque era el momento en que los alumnos aportaban sus ideas y valoraban el desarrollo de la sesión y a los compañeros. - La mitad de los conflictos recogidos se dieron entre niños tanto al inicio como al final de la investigación. Las situaciones en que solamente estaban implicados varones estuvieron más vinculadas a conflictos que a conductas prosociales. Los conflictos entre niño y niña fueron los segundos más registrados durante todo el estudio y las disputas entre niñas fueron las observadas con menor frecuencia. - El tipo de actividad influyó en la aparición de conflictos y varió a lo largo de la investigación. En la fase de diagnóstico el juego ocasionó la mayoría de los problemas debido a la mala gestión de la competitividad y en la fase final cobraron protagonismo los desacuerdos en las tareas cooperativas. No obstante, una buena gestión de los conflictos y un predominio de conductas prosociales hicieron que no se alterara el clima de convivencia y los alumnos aprendieran a trabajar en equipo para lograr objetivos comunes. Los conflictos registrados durante las explicaciones disminuyeron en proporción a la mejora en las dinámicas de escucha y diálogo y un mayor cumplimiento de las normas. Los conflictos originados durante las reflexiones desaparecieron al final del proceso y en el trabajo individual se continuó con un nivel bajo de conflictividad. - La organización social del aula repitió la misma tendencia del nivel de conflictividad durante todo el estudio. Cuanto más grandes eran las agrupaciones más conflictos se registraban. No obstante, debemos señalar que en la observación final las actividades en gran grupo también produjeron el mayor número de conductas positivas y el trabajo individual propició más conflictos que conductas prosociales. El tercer objetivo de la investigación consistió en analizar el grado de efectividad del programa en la modificación de las conductas propias de la CSC desarrolladas por los alumnos. En este sentido consideramos que evaluar la manifestación de comportamientos relacionados con la predisposición hacia una buena convivencia, las conductas de apoyo y los sentimientos prosociales, o la capacidad de mostrarse responsable y cooperar podría constituir una manera eficaz de valorar los avances de la CSC del alumnado y su influencia en el clima de convivencia. Así pues, concluimos que se mejoraron aspectos de la CSC de la siguiente manera: - Aunque las conductas prosociales registradas en la observación no participante de la fase de planificación fueron demasiado escasas para establecer conclusiones significativas, podemos afirmar que la ausencia de este tipo de comportamiento ya puso en evidencia las carencias del alumnado en este campo. No obstante, queremos señalar que el 25% de las conductas prosociales estuvieron relacionadas con ayudar a un compañero cuando se hacía daño y que se dieron dos casos aislados de los indicadores reconocer los errores verbalmente, reflexionar sobre los sucesos de la clase, ayudar a cuidar el material, ofrecerse voluntario, ayudar a un compañero cuando tenía un conflicto y animar a los compañeros. - Una vez dentro de la fase de acción, este fenómeno cambió drásticamente hasta el punto de registrar más conductas prosociales que conflictos en la observación no participante final. En ese momento las conductas que se observaron con mayor frecuencia fueron las ayudas entre los compañeros. En segundo término se situaron comportamientos como reconocer los errores o colaborar activamente en las tareas. En tercer lugar se obtuvieron registros en indicadores tales como reflexionar sobre los hechos sucedidos en la sesión, animar a los compañeros, participar en la toma de decisiones, dar las gracias, valorar a los compañeros, ofrecerse voluntario o ayudar a los compañeros que se habían hecho daño y con frecuencias poco significativas se recopilaron hechos relacionados con valorar el cumplimiento de las normas o cuidar del material. El análisis de las conductas prosociales agrupadas mostró asimismo que predominaron las dinámicas prosociales dirigidas a los compañeros, seguidas de las conductas vinculadas a su predisposición hacia una buena convivencia y, por último y con menos frecuencia, se recopilaron conductas vinculadas a la cooperación en las tareas. - Estos datos revelaron que el grupo se había cohesionado al aceptar y valorar a todos los compañeros y que era capaz de desarrollar constantemente conductas de apoyo y ayuda hacía los iguales. La mayoría de estudiantes mostraron una buena predisposición para ofrecer desinteresadamente ayuda a los compañeros tanto en situaciones personales como de aprendizaje e incluso llegaron a valorar los aspectos positivos de cada miembro de la clase. En lo que respecta a esta dinámica en particular, hemos de afirmar que se creó gracias a la a actitud respetuosa y solidaria que los propios alumnos mostraron hacia los demás. - En relación con la predisposición del alumnado hacia una buena convivencia podemos decir que se avanzó en las dimensiones de la CSC pautadas en el programa de intervención, ya que los alumnos se implicaron y se preocuparon por la creación, aceptación y aplicación de la normativa de aula y desarrollaron la capacidad de participar en la toma de decisiones mediante un proceso democrático. También aumentó la conciencia de los estudiantes en relación con los valores del entorno: se mostraron críticos ante la violencia y crearon una escala de valores basada en el respeto, la tolerancia y la solidaridad, que les permitió estar abiertos a la diversidad de perspectivas propia de la naturaleza humana y ser capaces de desarrollar las habilidades en PyRC ya comentadas. - Por último, y en relación con la responsabilidad compartida y la cooperación, el alumnado demostró haber aumentado su responsabilidad, interés y esfuerzo a la hora de cumplir con los objetivos de las tareas de EF y de tutoría. Aunque la falta de participación en el trabajo grupal fue una fuente importante de conflictos, el alumnado avanzó en el trabajo cooperativo por dos razones. La primera es que los estudiantes fueron capaces de poner en práctica sus habilidades para autorregularse, dialogar y encontrar soluciones mediante procesos democráticos. La segunda razón es que aumentaron su interés hacia los aprendizajes creando, además, vínculos con los compañeros. Hemos de señalar, por otra parte, que aunque la competitividad también siguió siendo uno de los motivos más recurrentes de disputas, la mayoría de los chicos aprendieron a participar en las actividades motrices sin que el resultado influyera en el disfrute y las relaciones interpersonales. Con el cuarto objetivo de la investigación, identificar las ventajas derivadas de introducir la conexión entre EF y tutoría, buscamos detectar los puntos fuertes de nuestra innovación educativa y distinguir los rasgos que le otorgan identidad propia a la intervención, diferenciándola de otras. Este fue uno de los objetivos más difíciles de responder, pero podemos decir finalmente que la vinculación de las dos áreas tuvo las siguientes ventajas: - El conjunto de resultados expuestos evidencia que los conflictos disminuyeron y que se consiguió una mejora notable en las dinámicas de RC y en la manifestación de conductas prosociales. Esta transformación prueba que la simismo de un aumento del autocontrol de los alumnos derivado de una mejor gestión emocional, de la empatía, de la asertividad y de la autoestima, todas ellas habilidades tratadas en profundidad en las sesiones de tutoría. - Por otra parte vale la pena mencionar que la conexión con la acción tutorial fue más allá y se introdujo en otras áreas, para continuar incidiendo en la mejora de la PyRC mediante el desarrollo de habilidades propias de la competencia comunicativo-lingüística. Gracias al plan de acción se consiguió además una mejora paralela de capacidades propias de otras CCBB tales como reelaborar formas de transmitir ideas y sentimientos (artística y cultural), ser capaz de autoevaluarse y autorregularse (aprender a aprender) y autocontrolarse emocionalmente para vivir en paz con uno mismo y poder responder de manera acorde a la diversidad de situaciones y contextos de relación interpersonal (iniciativa personal). - La transferencia de aprendizajes sobre la que se cimentó todo el proyecto existió de manera bidireccional entre las dos áreas y de ello fueron conscientes alumnos, maestro y docentes vinculados y externos a la