Una vez situados en la percepción inicial del alumnado y el profesorado sobre el clima de convivencia en el aula y en EF, pasaremos a exponer los i...

Una vez situados en la percepción inicial del alumnado y el profesorado sobre el clima de convivencia en el aula y en EF, pasaremos a exponer los indicios que nos permiten responder a nuestra hipótesis afirmando que el trabajo de la CSC realizado a lo largo de todo el curso escolar fue eficaz para la mejoría en la PyRC, en las relaciones entre los alumnos y en su predisposición hacia al trabajo, ya que gran parte de los alumnos consiguió avanzar en los siguientes aspectos: - Aunque entre los chicos hubo más conflictos que conductas prosociales y la mayoría de casos registrados en donde hubo chicas implicadas tenían relación con conductas prosociales, podemos afirmar que ambos sexos mejoraron sus habilidades sociales y comunicativas para tratar los conflictos, ya que al final de la intervención se redujeron drásticamente las respuestas negativas y predominaron las resoluciones a través de la mediación con ayuda del maestro o el diálogo y la negociación autónoma entre alumnos. Así pues, los alumnos mejoraron su dominio de las habilidades sociales que permiten resolver Conclusiones, limitaciones y prospectiva pacíficamente los conflictos inherentes a la convivencia, desarrollaron su sensibilidad y creatividad para afrontar las disputas y fueron capaces de tomar conciencia de sus propios sentimientos e ideas para controlar su conducta. Igualmente, los alumnos aprendieron a gestionar gran parte de las situaciones que se vivían en las sesiones de EF y generalmente se llegó al conflicto en casos donde algún alumno no participaba en las tareas o en dinámicas motrices de oposición. - A lo largo de la intervención los alumnos manifestaron nuevas formas de interaccionar con los compañeros que se reflejaron en la alta frecuencia de comportamientos vinculados a la enseñanza entre iguales, a las ayudas mutuas y a los gestos de apoyo y respeto. A la vez, los estudiantes cambiaron en su implicación hacia las tareas y la convivencia, lo cual quedó demostrado en su participación activa en las tareas, las dinámicas de trabajo y aprendizaje cooperativo, en su capacidad para reconocer los errores o en su actitud reflexiva ante los sucesos de clase y la toma de decisiones. Este cambio de actitud, junto al aumento de la responsabilidad de los estudiantes, nos lleva a afirmar que el alumnado mejoró en otras dimensiones de la CSC, además de en la RC. En concreto, avanzaron en la toma de conciencia de diversidad de opiniones, en el reconocimiento de la riqueza de la diversidad cultural, en el ejercicio de la participación democrática, en la construcción y práctica de las normas de convivencia, en la evaluación y creación de una escala de valores acorde con los patrones culturales y en la adopción de una actitud respetuosa y de cooperación con los que les rodean. - Cabe mencionar, finalmente, que el progreso en las diferentes dimensiones de la CSC también favoreció la aceptación de los alumnos del grupo y con ello mejoraron su cohesión y el clima de convivencia. Mientras que antes de la acción, en el ranking sociométrico, ocho alumnos fueron valorados negativamente y solamente dos positivamente, al finalizarla once fueron valorados positivamente y sólo uno negativamente. En igual sentido, el incremento de la puntuación individual de cada niño fue una evidencia más de las mejoras conseguidas con el programa de intervención; los estudiantes mejoraron su capacidad en RC y ello les llevó a integrarse en la vida social del grupo y a ser mejor valorados. Así pues, con el estudio constatamos que la aplicación del programa fue eficaz para la consecución de los objetivos tanto didácticos como de investigación. A través del proceso de planificación-acción-observación-reflexión que implica I-A conseguimos comprender nuestro contexto educativo para crear una estructura de intervención lo suficientemente sólida para transformar las prácticas educativas. A la luz de los resultados constatamos que las prácticas transformadoras parten de una reflexión constante que surge del aprendizaje y del trabajo cooperativo tanto del alumnado como del profesorado. Esta reflexión les lleva a concienciarse de dos premisas fundamentales, siendo la primera la necesidad de crear un buen clima de convivencia para sentirnos bien en la escuela y aprender en el ámbito emocional, social, cognitivo y motriz, y la segunda que un cambio tal nace de su implicación y responsabilidad para resolver los conflictos constructivamente, y así mejorar la convivencia. Asimismo, aseguramos que la creación de un marco didáctico claro y bien estructurado resulta clave para disponer de una herramienta pedagógica que oriente todos nuestros esfuerzos a favorecer un aprendizaje significativo de las habilidades sociales. Dicho aprendizaje significativo de la dimensiones de la CSC se consigue creando tareas que permitan al alumno experimentar y vivenciar el sentido de lo que hacemos, para que pueda transferirlo a diferentes contextos de su vida. En este sentido la conexión entre la EF y la tutoría planteada es el marco idóneo para que el estudiante se muestre motivado hacia el aprendizaje fijado y, a la vez, se sienta acompañado por el adulto y los iguales. El conjunto de estas conclusiones nos permite afirmar que conseguimos una mejor comprensión de la realidad y fuimos capaces de generar un conocimiento sólido sobre nuestro plan de actuación, del que surgió una teoría de la que se podrán beneficiar otros docentes. Por otra parte y aunque el conjunto de evidencias presentadas demuestran que el plan de acción favoreció que se lograran en gran medida los resultados deseados, no nos olvidamos de la actitud crítica y reflexiva que implica toda investigación. Es por esta razón que consideramos que no podíamos dejar pasar por alto ciertos cabos sueltos y dedicamos el siguiente capítulo a desvelar aquellos aspectos mejorables o que debilitan el impacto del estudio. 9.2. Limitaciones de la investigación A lo largo del capítulo de resultados ya se han indicado algunas reflexiones del grupo de docentes y del investigador que reflejaban su inquietud respecto de ciertas flaquezas detectadas en el programa y el estudio; pero es en este apartado en que vamos a enumerarlas y las ampliaremos. Por ejemplo, en diversas ocasiones se ha mencionado que la principal barrera con la que nos encontramos fue la falta de implicación del profesorado e incluso del equipo directivo. Al principio pensamos que el claustro poco a poco se nos uniría y se impregnaría de la predisposición y del entusiasmo de los maestros de la comisión de convivencia; pero el fallo rotundo a la hora de establecer el protocolo de mediación diseñado por la comisión en la escuela, la continuidad de las sanciones disciplinarías por parte de la dirección y la renuncia de los tutores de sexto a la implementación de las sesiones de tutoría, fueron claros signos de que no dispusimos del apoyo suficiente para llevar a cabo nuestro proyecto en condiciones. A pesar de ello, nos adaptamos a las circunstancias y a la luz de los resultados finales el claustro valoró y reconoció la efectividad de la acción. También hemos de reconocer parte de nuestra responsabilidad en este hecho y recordar que una debilidad mencionada por el profesorado, al inicio del proceso, fue la falta de traspaso de información entre la comisión y los ciclos. Por ello, aunque nos propusimos enmendar la situación y establecimos canales mensuales de comunicación, fue posiblemente la falta de información lo que hizo que algún profesor se desvinculara del proyecto. Por otra parte, es preciso señalar la falta de participación de las familias en el programa de acción como otro de los elementos debilitantes de la investigación, a pesar del hecho de que en todo momento fuimos conscientes de que una intervención de este tipo necesitaba de la colaboración de toda la comunidad educativa para ser lo más efectiva posible y convertirse en motor de transformación social. Y aunque establecimos medidas de comunicación con las familias tales como exponer el proyecto en la reunión de principio de curso, tratar el punto de la CSC en las entrevistas con los padres, incluir el dominio de la CSC del alumno en los informes trimestrales o hacerles colaborar desde casa con el BdTE, tan sólo un número reducido de familias participó directamente en el proyecto y acercó su opinión al grupo de discusión. Se debió ello a que entre el equipo docente de la escuela existía una reticencia general a dar participación a las familias en actividades escolares, lo cual fomentaba todavía más el desinterés que gran parte de los padres mostraba