han acuñado el término de “sabiduría de clase” para referirse a los distintos marcos de referencia mediante los cuales las diversas clases sociales...

han acuñado el término de “sabiduría de clase” para referirse a los distintos marcos de referencia mediante los cuales las diversas clases sociales entienden la educación. Este concepto se apoya en el bien conocido análisis de Bourdieu (1991) sobre las diversas formas de capital y, en concreto, en la existencia de un capital cultural que los padres transmiten a sus hijos, más allá de las características concretas de su escolarización433. Además, tal como argumenta Bernstein (1985), tanto el currículum (definidor del conocimiento escolar válido), como la pedagogía (vinculada a la transmisión válida del conocimiento escolar), no son ajenas a las concepciones y necesidades educativas de las distintas clases sociales. La batalla de los currículos es, también, un conflicto entre diferentes concepciones del orden social, y es, por tanto, una batalla fundamentalmente política. Brown (1997) desarrolla la tesis de que la introducción de políticas de mercado responde en buena medida al intento, impulsado por la clase media, de cambiar las reglas de la competencia en el ámbito educativo para procurar una posición de ventaja para sus hijos. De este modo, reforzaría los mecanismos de exclusión y debilitaría la aplicación del principio de igualdad de oportunidades. Tanto énfasis pone Brown en ese análisis, que ha llegado a sugerir que podríamos estar abandonando en la práctica el principio de la meritocracia para aplicar el que denomina de parentocracia, en el cual los factores decisivos son la combinación de capital material (tiempo y dinero) y capital cultural en el contexto de la reconstrucción de un capitalismo primitivo. Las políticas de mercado representarían, por tanto, el cambio de las reglas tradicionales del juego de la competencia meritocrática, basadas en un concepto de ciudadanía y en cierta confianza en el Estado, por una competencia en buena medida privada, entre familias. Desde este punto de vista, “los riesgos del mercado abarcarían la exclusión, la polarización en el acceso a los bienes educativos, la ruptura de las concepciones meritocráticas y la aparición de nuevas formas de privilegio educativo. Así pues, los argumentos de los críticos del mercado se centran fundamentalmente en la disminución de la igualdad ante la educación (sin creer que la situación anterior fuese la ideal, ni menos aún la deseable), como consecuencia del énfasis puesto en la eficiencia. Los más radicales de estos críticos cuestionan incluso la verdadera eficiencia educativa de estas políticas, cuyo impacto es predominantemente social” (Tiana, 2002: 58). Las políticas de mercado en educación se orientan, obviamente ajustadas a la filosofía de la Nueva Gestión Pública, en dos direcciones complementarias. Un primer conjunto de medidas están encaminadas a diversificar y ampliar la oferta educativa, mientras que un segundo grupo pretenden orientar la demanda de estos servicios por parte de sus destinatarios. Así, entre las medidas que se orientan hacia el fomento de la oferta educativa, la más generalizada consiste en la introducción de mecanismos de competencia entre los centros docentes. Dicha competencia entre las escuelas “lleva a un descenso de la colaboración entre ellas, aislando cada vez más a los directores con respecto a sus colegas. En algunos casos, también se encuentran menos protegidos por niveles intermedios de apoyo profesional a los que antes podían acudir. Esto significa que sufren el impacto de las reformas en un plano más individual. Esta dimensión personal es importante. En cierto sentido, los directores siempre se han sentido responsables del futuro de sus respectivas escuelas, pero, en la educación mercantilizada, en la que el éxito y el fracaso se convierten en indicadores de su forma de ejercer las funciones de gerencia y liderazgo y de competir en beneficio de sus alumnos, esta responsabilidad aumenta” (Whitty et al. 1999: 84). La medida más extendida de fomento de la oferta educativa ha consistido en la libre elección de centro, rompiendo para ello con los límites geográficos de los distritos escolares o zonificación. Otra medida complementaria de la libre elección de centro es asignar los presupuestos a las escuelas en función de los alumnos que reciben, sin establecer generalmente diferencias entre los centros públicos y los privados. Esta medida refuerza hasta grados muy elevados la competencia entre las escuelas. Los centros docentes se ven obligados a competir para conseguir aumentar su alumnado, dado que un descenso significativo de su matrícula puede hacerlos inviables económicamente. Un segundo grupo de medidas orientadas hacia el desarrollo de la oferta en un contexto de mercado consiste en la subcontratación de parte de los servicios educativos. La subcontratación es entendida como un medio de estimular la competencia y abaratar los costes. El segundo tipo de medidas de incentivo de la demanda consiste en la introducción de cheques escolares, mediante los cuales los consumidores asignan directa o indirectamente su cuota presupuestaria o fiscal a una institución determinada, a través de su matrícula. Esta medida no es más que un caso concreto de la financiación diversificada, si bien su propósito central no es sólo la de estimular la competencia entre los centros escolares, sino también incentivar la demanda. Hay que señalar que este tipo de medidas, las de cheque escolar, se han orientado más hacia los niveles educativos pre y postobligatorios que hacia la denominada educación básica u obligatoria. De todas las medidas de mercado que se han ido implantando, quizás sea la de cheque escolar de las más populares (junto con la libre elección de centro), aunque también de las que resultan más difíciles de aplicar y de las que han generado más conflictos. El tercer tipo de medidas encaminadas al fomento del mercado educativo consiste en la financiación diferencial de los centros basada en sus resultados. Esta decisión pretende trasladar al ámbito educativo la prima que el mercado establece para los productos o servicios de especial calidad, aspecto que no resulta fácil de aplicar a la educación. Desde el punto de vista de la demanda, “se han implantado dos tipos de medidas para favorecer el desarrollo del mercado educativo. El primero consiste en la puesta en marcha de mecanismos de información a las familias y a los estudiantes sobre las características, el funcionamiento y los resultados de los centros docentes, con objeto de estimular la libre elección y permitir una decisión informada y responsable por parte de los estudiantes y de sus familias” (Tiana, 2002: 57). Por otro lado, este planteamiento confirma a Gimeno Sacristán (1997) cuando plantea que en un contexto de crítica dirigida contra la esfera pública y la intervención del Estado en la economía y la sociedad, emerge una nueva cultura en el ámbito de la gestión escolar, con los componentes siguientes: a) competencia entre los distintos centros para captar clientes; b) diferenciación para singularizarse en el mercado, en vez de para diversificar la expresividad de la cultura; c) autonomía de los centros para que busquen por sí mismos recursos y para que seleccionen a sus clientes; d) preocupación por la disciplina sin entrar en el análisis de las causas de los conflictos; e) más interés en el rendimiento escolar, sin que ello implique revisar la cualidad de éste y en detrimento de otras funciones de la educación; f) evaluación de la eficacia de los centros escolares; g) recesión de la autonomía en la programación y gestión del perfeccionamiento del profesorado; h) precariedad de recursos para los centros públicos; i) promesas de políticas de insolidaridad fiscal que destruyen el sentido igualador que posee la educación; j) consolidación de la figura de los padres como consumidores libres y exigentes frente a otras posibles funciones, como la de colaboradores; k) deslegitimación de otros criterios de calidad que no sean los gustos de los consumidores. Los anteriores componentes se han justificado en base a la ausencia de un verdadero mercado educativo. Guiu (2004: 28), en referencia al proceso de reforma y convergencia de la educación europea iniciado en 1999 mediante la firma de la declaración de Bolonia, señala “la contradicción existente entre la definición de la educación superior como un bien público, contenida en la declaración de Bolonia, y los efectos de los Acuerdos Generales sobre comercialización de Servicios (GATS), que apuntan a una libre comercialización de la educación superior, concebida ésta