manifestando una buena aceptación y adaptación social al ser bien reconocidos y apreciados por sus compañeros (Bukowski, Pizzamiglio, Newcomb & Hoza, 1996; Coie & Kupersmidt, 1983; Inglés, et al. 2008; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Newcomb & Bukowski, 1984; Parkhurst & Hopmeyer, 1998; Pérez & Garaigordobil, 2004; Sureda, García-Bacete & Monjas, 2009). Por otro lado, otros alumnos populares detentan un perfil conductual más agresivo, por lo que reciben un gran número de rechazos por parte de sus compañeros. Este tipo de alumnos recibe la denominación de alumnos controvertidos. Estos alumnos suelen ser protagonistas de relaciones conflictivas con sus compañeros, poco tolerantes, agrupan los alumnos con relaciones recíprocas y, a continuación, se van emparejando aquellos con relaciones de menor interdependencia. Por su parte, los alumnos negligentes o ignorados se caracterizan por la timidez, la escasa o nula aceptación. Son alumnos que a pesar de ser pacíficos, y respetuosos con las reglas no son atractivos para sus compañeros, por lo que tienden a jugar en solitario, evitando las relaciones interpersonales para no caer en conflictos. Estas conductas de evitación suponen un problema para la gestión del grupo (Asher & Coie, 1990; Coie & Dodge, 1998; Coie, 1985; Coie & Kupersmidt, 1983; Díaz Aguado, 1986; Dodge, 1983; Fabes & Eisemberg, 1992; Fuentes, 1999; Hymel, Bowker & Woody, 1993; Moreno Murcia, 1999; Parlebas, 1992). Algunas personas con escasa aceptación presentan tasas bajas de comportamientos agresivos y prosociales, se muestran poco afables con sus compañeros (Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Ortiz, Aguirrezabala, Apodaka, Etxebarria & López, 2002; Silva & Martorell, 1989), sin embargo, evidencian un déficit en las relaciones interpersonales que les comporta consecuencias negativas como la baja autoestima, la ansiedad social e incluso la depresión (Franke & Hymel, 1984; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Kupersmidt & Patterson, 1991; Patterson, Kupersmidt & Griesler, 1990; Chorney, 2006). La escasa o nula aceptación por parte de los compañeros, sitúa al alumno en una situación de gran vulnerabilidad, con evidentes muestras de inadaptación emocional (Schneider, 2000; Trianes, 2002). En estas circunstancias el alumnos en soledad puede aumentar la probabilidad de ser víctima de los compañeros que buscan ejercer su dominio (Rigby, 2000). Nivel de rechazo. El establecimiento de relaciones interpersonales resulta de gran dificultad para los alumnos que son muy rechazados. Cuando las relaciones interpersonales del alumno están caracterizadas por el rechazo, le hacen más vulnerable y le acarrean problemas de adaptación en el grupo de clase (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Ladd, 1990; Ollendick, Greene, Francis, & Baum, 1991; Lucas, Pulido & Solbes, 2011; Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008, 2009; Wentzel & Asher, 1995), pudiendo generarle estrés (Alsaker & Olweus, 1992; Díaz Aguado, 2002; Jiménez, Moreno, Murgui, & Musitu, 2008; Kupersmidt, Coie & Dodge, 1990; Smith, Bowers, Binney & Cowie, 1993). Aunque existen algunos estudios en los cuales se han encontrado alumnos rechazados con una gran capacidad para soportar estrés psicológico manifestando un aceptable nivel de salud emocional y de competencia independientemente de las circunstancias (Cunha & Rodrigues, 2010; Yunes, 2003). La condición de alumno rechazado evoluciona con el tiempo y, claramente se diferencian dos fases: la fase de rechazos esporádicos, y la fase de rechazo permanente (Coie, 1990). Algunos alumnos parecen presentar algunos rasgos personales que facilitan el mantenimiento del rechazo permanente (Pellegrini & Blatchford, 2000). La condición de alumno rechazado suele perdurar a lo largo del tiempo. Así el rechazo se mantiene a lo largo del curso en un 45% de los alumnos rechazados, y a lo largo de la etapa educativa en un 30% (Coie & Dodge, 1983; Newcomb & Bukowski, 1984), e incluso cuando se les incorpora en grupos nuevos (Coie, & Kupersmidt, 1983). Cabe destacar, que en edades tempranas el rechazo es esporádico y, posteriormente, se hace más estable. Por ello, algunos autores han observado una menor estabilidad del rechazo en edades tempranas -8 años- que en los mayores -10 años- (Cillessen, Van Ijzendoorn, Van Lieshout & Hartup, 1992). Dentro del grupo de alumnos rechazados podemos diferenciar dos tipos de alumnado rechazado: alumno rechazado agresivo y alumno rechazado retraído (Rubin & Asendorpf, 1993; García Bacete, 2006). El alumnado rechazado de tipo retraído, que apenas interactúa con los demás o que no logra auténticas relaciones de amistad, corre el riesgo de presentar dificultades emocionales como la ansiedad o la depresión, problemas de adaptación escolar y percepción de insatisfacción o fracaso social (Bukowski, Newcomb & Hartup, 1996; Jiménez, 2002; Merrell & Gimpel, 1998; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Sureda, García-Bacete & Monjas, 2009; Wentzel, 2003). La tendencia a la evitación constituye un riesgo para el rechazo social, y en segundo lugar, se asocia con sentimientos intensos de soledad y tristeza (Ortiz, Aguirrezabala, Apodaka, Etxeberria & López, 2002). En varios estudios se ha encontrado un porcentaje próximo al 15% de alumnos rechazados aislados (Cillessen, Van Ijzendoorn, Van Lieshout & Hartup, 1992; García-Bacete, 2008). El alumnado rechazado con conducta agresiva y perturbadora, aparece frecuentemente en las aulas, y suelen padecer problemas académicos y de conducta antisocial (Ollendick, Greene, Francis & Baum, 1991). En algunos estudios se ha constatado que los alumnos rechazados que manifiestan conductas caracterizadas por la mayor agresividad, la escasa solidaridad y el egoísmo reciben más agresiones (Asher & Rose, 1997; Dodge, 1983; Kupersmidt, Coie & Dodge, 1990; Lucas, Pulido & Solbes, 2011; Smith, Bowers, Binney & Cowie, 1993). A menudo, estos alumnos manifiestan hiperactividad, incumplen las reglas hacen comentarios inadecuados y desorganizan el grupo habitualmente con la intención de llamar la atención (Cava & Musitu, 1999; Jaramillo, 2006). Se ha encontrado un estrecho vínculo entre el comportamiento violento y la escasa aceptación social en el grupo de iguales (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Ladd & Burguess, 1999), con el rechazo en la adolescencia (Dodge, Coie, Petit & Price, 1990; Gifford-Smith & Brownell, 2003), con el inconformismo y la relación defectuosa con el maestro (Jiménez, Moreno, Murgui & Musitu, 2008). También se ha observado que los alumnos agresores muestran más fortaleza física que la media de alumnos, y sus víctimas más debilidad (Olweus, 1998). De tal forma que utilizan la rivalidad o la comparación como forma de gestión de sus relaciones interpersonales, fomentando conflictos asiduamente (Asher & Coie, 1990; Coie & Dodge, 1998; Coie & Kupersmidt, 1983; Díaz Aguado, 1986; Fabes & Eisemberg, 1992; Fuentes, 1999; Hymel, Bowker & Woody, 1993; Moreno Murcia, 1999; Parlebas, 1992; Pelegrín & Martín de Los Fayos, 2008). La mayor parte de estos casos son comportamientos protagonizados por chicos (Cillessen, 2008; Collett, Ohan & Myers, 2003). El porcentaje de alumnos rechazados agresivos o violentos varía entre el