tal que tanto su propia construcción, como la construcción del otro, se beneficien de dicho intercambio y, que el proceso de transformación de ambo...

tal que tanto su propia construcción, como la construcción del otro, se beneficien de dicho intercambio y, que el proceso de transformación de ambos y globalmente de la estructura subjetiva, se mantenga vivo. Si por alguna circunstancia de su propia existencia el niño fija este movimiento, si la relación se vuelve rígida, estática, o uno de los dos polos se acentúa en exceso, quiere decir que toda la estructura subjetiva se ha alterado. Esto lo podemos apreciar en modos de relación adhesiva−como la autística−, o fusionales o ambivalentes −como en ciertas formas de relación de tipo neurótico. La relación de intercambio implica, por el contrario (es importante enfatizarlo), que cada uno mantiene su lugar diferenciado y que, por ende, el niño se estructura progresivamente en la alteridad. Este proceso involucra entonces, la construcción concomitante e imbricada del otro; en efecto, nada ni nadie están dados por adelantado, como lo señalábamos más arriba. Hemos dicho el otro, pero sería más ajustado decir lo otro; al tiempo que se construye, el niño construye lo otro, el mundo que lo rodea y en el cual, ciertamente, las personas −y en particular las personas cercanas− tienen un lugar preponderante. El ser humano elabora interiormente una realidad que es propia a cada cual, por ello la realidad es subjetiva, somos nosotros quienes le damos existencia. Piaget muestra de manera muy clara la intrincación de estos procesos en relación con el mundo físico. El objeto, el espacio, el tiempo (categorías kantianas que Piaget retoma) son transformados por el niño, a medida que avanza en la existencia y que su propia estructuración se complejiza. Nosotras, en nuestra práctica con los Talleres de cantos-juegos, (siguiendo a ME Colmenares) nos alejamos de Piaget también en este punto, y no sólo incluimos el mundo de las personas, sino que lo consideramos fundamental: el ser humano requiere del otro, y su concepción de ese otro la elabora de manera imbricada con su propia construcción. La importancia que asignamos al otro tiene como consecuencia, por otra parte, que nuestra práctica se fundamente−por encima de todo− en la relación que establecemos con la persona (independientemente de su condición y de su edad). Esto es cierto tanto en el campo clínico, como en el campo educativo, en el cual situamos los Talleres de cantos-juegos. Es así como dedicamos una atención particular a la creación y evolución de la relación con cada uno de los niños con quienes trabajamos. Acercarnos a un niño con esta visión− de la manera como él se construye y construye al mundo humano y material− nos permite introducir otra dinámica en las propuestas que le hacemos. En efecto, nuestra posición, nuestras reacciones, nuestras peticiones u observaciones, son diferentes si tomamos en consideración que nuestros actos son susceptibles de afectar al niño en lo más recóndito de su propia subjetivación, en su profunda concepción del mundo, incluyéndonos a nosotros mismos como parte de éste. En esta perspectiva, los Talleres de cantos-juegos tal y como los concebimos y practicamos, tienen como eje principal la relación de intercambio con el niño y se organizan y desarrollan en torno a ella.