Adecuadamente la identidad de los niños y las niñas y conocer lo que esta encierra como potencialidad, “entender la identidad desde la transdisciplinariedad es concebirla como un territorio abierto y en transformación. Nos remite necesariamente a un plano ontológico del ser humano, donde es agente, actor y constructor de su existencia” (Gómez y Arboleda, 2015, p.52). No puede desconocerse la fuerza de la reflexión anterior y la aplicabilidad que tiene en función del tema tratado, los niños y las niñas en edad preescolar son territorios completamente abiertos en materia de identidad, están en permanente transformación y buscando hacerse dueños de su conciencia. Son agentes y actores de sus recorridos, los que realizan libre y espontáneamente. Las identidades son territorios abiertos, en donde las diferencias se reconocen y se respetan. Este planteamiento puede extrapolarse al campo de la inteligencia y del comportamiento cerebral de los niños y de las niñas, porque el pensamiento es divergente, heterogéneo y constituido por la multiplicidad como plataforma común. Desde este punto de vista, es pertinente recordar a Gardner cuando expresa: “es posible admitir la naturaleza extremadamente diferenciada del cerebro y, aun así, seguir abrigando una noción más general de la inteligencia” (2001, párr. 2). Admitir la naturaleza diferenciada de la inteligencia humana es para la educación y la pedagogía una empresa desafiante, máxime en el marco de la predominancia de modelos hegemónicos de pensamiento. Es un reto tanto actitudinal como cultural, …nos encontramos ante una clara disyuntiva: o bien continuamos con las nociones tradicionales de la inteligencia y de cómo se debe medir, o bien desarrollamos una manera distinta y mejor de conceptuar el intelecto humano (Gardner, 2001, párr. 2). Intentar superar los enfoques tradicionales no es una tarea fácil, mucho menos en una sociedad que concibe el intelecto de modo unilineal y de una sola mirada. Este es un modelo básicamente de disyunción que debe ser sustituido por un paradigma de inclusión. Solo así es factible mirar a los niños y las niñas en la complejidad de su pensamiento, de tal suerte que, pueda entenderse mejor el dibujo infantil, como un acto eminentemente complejo. Separar, desunir o fragmentar, son acciones que deberían reemplazarse por unir, articular, ligar, integrar y vincular. La sustitución de un modelo arraigado en el dualismo, coayuda a encontrar en los niños y las niñas que “el sujeto se transforma en relación con los procesos de socialización, más multiformes, fluidos e incorporales” (Yáñez, 2010, p.40). El dibujo provee experiencias de socialización, todas ellas caracterizadas por la multiplicidad de formas, la fluidez y la flexibilidad. Al proponer un enfoque pluriperspectivo, puede darse respuestas a estas existencias, porque “encontramos la tesis de la pluralidad del yo como crítica al ego sustancial cartesiano, de una conciencia que es una superficie, de un yo que es una fábula, una ficción y un juego de palabras” (Yáñez, 2010, p.54). La pluralidad es el rasgo fundamental de la identidad en construcción, de una inteligencia diferenciada y de una dimensión socioafectiva, en la que convergen diferentes visiones y miradas de la trama subjetiva. En consecuencia, una de las acciones prioritarias de la pedagogía, ha de ser la de dar solución al problema de …cómo definir la relativa autonomía de las diversas dimensiones de la actividad humana y, a la vez, sus relaciones recíprocas o de cómo puede el educando en medio de esta pluriperspectiva de su proceso educativo, lograr y conservar o, mejor, generar siempre de nuevo la unidad de su persona (CIDE, 1990, p.118). La pluridimensionalidad es una perspectiva que privilegia la diversidad en un contexto de integralidad; se refiere tanto a la identidad de cada sujeto como a los modos concretos en que este se proyecta hacia los demás, convive y desarrolla su personalidad desde diferentes dimensiones. El pensamiento transdisciplinar, se retrotrae de nuevo para comprender mejor el sentido de lo pluriperspectivo y pluridimensional, en este caso retomando un aporte concreto de la antropología social que …en el campo de la educación ha favorecido una orientación etnográfica crítica que busca reconstruir la interacción social a fin de comprender la „lógica informal‟ de la vida real, sosteniendo que esta necesita ser descripta y explicada considerando la pluriperspectiva de los sujetos en su cotidianidad (Iara y Campanini, 2015, párr.2). Es de resaltar el modo como debe restituirse el valor de una nueva lógica de la sociedad, en la que, la noción de reconstrucción la transversaliza y pone énfasis en el sentido pluriperspectivo de su constitución. Por lo tanto, los sistemas sociales son diversos, heterogéneos, multiformes y tienen como plataforma común, la existencia de distintos modos de ver el mundo, pensar, sentir y actuar. Este tipo de existencias se dan en el mundo de la vida, en el universo de lo cotidiano y en la rutina diaria del quehacer humano. Sin embargo, la escuela o la institución educativa, no puede perder de vista esta complejidad pluriperspectiva y multidimensional de los sujetos que educa. “Desde este enfoque, la escuela es analizada como un mundo de vida en el que la especificidad de sus relaciones y las orientaciones político – pedagógicas atraviesan y constituyen a la institución” (Iara, y Campanini, 2015, párr.2). Reconocer que el mundo de los niños y las niñas es pluriperspectivo, allana el camino para comprender que es simultáneamente dialógico, siendo la dialogicidad un principio de la complejidad que desborda las barreras de la simplicidad, la disyunción y la fragmentación, Morín explica su importancia y sus implicaciones. Este principio ayuda a pensar en un mismo espacio mental, lógicas que se complementan y se excluyen. El principio dialógico puede ser definido como la asociación compleja (complementaria / concurrente / antagonista) de instancias necesarias, conjuntamente necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado (Morín, Ciruana y Motta, 2002, p.31) En el dibujo infantil pueden expresarse estas características del principio dialógico en conexión con la multidimensionalidad y la óptica pluriperspectiva. Al dibujar los niños y las niñas están situados en su propio espacio mental, pero, a diferencia de los adultos, su pensamiento integrador les permite expresarse de un modo natural y fluido. En estas formas expresivas, ellos con facilidad plasman concurrencias, ideas complementarias, y ponen a dialogar lo divergente y lo antagónico, sin ningún tipo de expresión, esquematismo o condicionamiento. Los niños y las niñas en el preescolar se aproximan a su mundo como si se tratase de un todo que no es solamente interdependiente, sino que se encuentra intercomunicado en todos sus procesos y estructuras. Esta es una idea que él manifiesta por el modo particular que tiene de mirarse a sí mismo y a sus entornos cotidianos y representativos Una nueva racionalidad ética, estética y plástica La palabra racionalidad, se utiliza tradicionalmente como parte de la terminología científica y epistemológica, el propósito es designar el conjunto de conocimientos, técnicas y prácticas que tienen como fundamento la razón humana. Indistintamente, se le atribuyen otros adjetivos como jurídica, filosófica, económica, entre otros que intentan delimitarla en función de una disciplina o un conjunto de saberes específicos. En otras acepciones, se emplean como adjetivos palabras como instrumentalista, cerrada o simplificadora para señalar los posibles abusos de una razón concebida en el estricto sentido cartesiano. Plantear el uso del término racionalidad acompañado por las palabras ética, estética y plástica, pretende descubrir en este concepto otras formas de mirar la pedagogía y el dibujo, ya no desde una óptica que instrumentaliza, simplifica o reduce estas dos disciplinas a un conjunto de dispositivos mecánicos para enseñar o aprender. Surge una nueva posibilidad de centrar el análisis en la producción artística de los niños y las niñas, sin separarla del contexto donde la conciben y sin desligarla de las influencias que reciben de su mundo cotidiano; Schelling considera que en la obra de arte, el sujeto y el objeto, se funden en una unidad de identidad infinita. (Enciclopedia Libre Universal en Español, 2012). Cuando los niños y las niñas conciben y realizan un dibujo, entran en un juego de racionalidad en el que sus estructuras lógicas intentan capturar ese mundo real en el que está inscrito, y por otro lado, trata de imprimir esta visión subjetiva de él y de lo que le rodea a través de una carga emotiva y espiritual que proviene de su caudal socioafectivo