versalización de la interculturalidad en el sistema educativo con las políticas para otros ámbitos de la vida social. Lo anterior ya sea para respetar, reconocer y asumir el valor de los saberes de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes por parte de la sociedad y del Estado nación, así como la implementación de políticas que garanticen las condiciones sociales y culturales para el ejercicio del derecho a la educación, pero también la relación entre la educación y las demandas territoriales de los pueblos (Diez, 2004; ME-UNESCO, 2008; SITEAL, 2011). D. Demandas en torno a la Educación Intercultural Bilingüe y a la interculturalización de los sistemas educativos de la región Las demandas a la educación por parte de los pueblos indígenas, pero también en gran medida de las poblaciones afrodescendientes, fundamentalmente aquellas provenientes de las experiencias de cimarrones, palenqueros o de las quilombolas, se encuentran enmarcadas en otras más amplias y se vinculan con luchas políticas que ya tienen su historia. El territorio indígena, por ejemplo, constituye el marco desde donde se enuncian los reclamos hacia el Estado, pues representa la base material en la que se insertan sus propias cosmovisiones acerca del espacio geográfico, social y simbólico, pero además es la condición de la continuidad histórico-cultural como pueblos. Tal es así, que la territorialidad es lo sustantivo de las identidades culturales indígenas, con base en la especial e intransferible relación integral que construyeron ancestralmente con un territorio concreto. Una educación de acuerdo con las características e intereses de los pueblos debe tener la flexibilidad para insertarse en esa relación, y debe ser una herramienta para reconocer, mantener y desarrollar la lengua, la cultura y la territorialidad de cada pueblo. Además, los derechos al territorio de ocupación y uso tradicional (OIT, 1989) contradicen los modelos hegemónicos de desarrollo y, según los propios indígenas, para los Estados ellos constituyen un “lastre” para el desarrollo occidental representando un “atraso” para dicho modelo. Destacan, además, que en vez de ser considerados sujetos de derecho son considerados como “sujetos de atención”, en un sentido de tutelaje y de ejercicio de cierto paternalismo (SITEAL, 2011). En este sentido, la educación significaría un acto civilizatorio, no una educación pensada y diseñada desde y para la diversidad (OREALC/UNESCO, 2017b). Como sostiene Juan de Dios Simón, los indígenas no tienen lugar dentro de este marco de desarrollo, lo que provoca constantes exclusiones de diversos campos (SITEAL, 2011). CEPAL Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad... En materia específicamente educativa, cinco son las cuestiones centrales que los representantes indígenas hoy reclaman, según López (2006): i) Que se incremente la cobertura de la educación bilingüe. Más allá de los avances gubernamentales en la materia, la EIB no ha logrado extenderse ni siquiera a todas las comunidades rurales que requieren de este tipo de atención; ii) Que la EIB llegue también a los centros poblados, incluidas las capitales, ahora que existe una creciente presencia indígena urbana; iii) Que los hispano hablantes accedan también a algún tipo de educación bilingüe, para que sean más sensibles a sus culturas. No será posible erradicar la discriminación y el racismo si las personas no indígenas ni afrodescendientes no cambian; iv) Que el currículo oficial incluya el conocimiento indígena; y v) Que se tomen medidas tendientes al salvataje y revitalización de los idiomas en mayor riesgo o de más alta vulnerabilidad. Los Estados priorizan las lenguas mayoritarias según criterios de costo-beneficio. Existen diferentes visiones sobre la EIB y su implementación que obedecen al locus de enunciación de las demandas y propuestas; es decir, al lugar desde donde estas se analizan y formulan. Estos locus de enunciación definen las perspectivas, más aún que el hecho de que la propuesta y gestión de políticas esté a cargo (o no) de personas indígenas. Lo central es el posicionamiento de los actores de la EIB: desde y para los pueblos indígenas o desde y para el Estado (López, 2006). Estas diferentes visiones se plantean sobre la base de tres ejes: i) inclusión y exclusión ; ii) pedagogización y etnificación, y iii) economía e identidad. En el eje inclusión y exclusión se señala que la EIB se ha dirigido casi exclusivamente a grupos étnicos en zonas rurales. Se plantea que, para una verdadera transformación, las políticas de EIB deben dirigirse también al hispano o lusoparlantes y sectores culturalmente hegemónicos, sin cuyo cambio no será posible una interculturalidad plena. Este es el caso de los pueblos maya de Guatemala, que generaron el concepto de “mayanización” de la sociedad (Moya, citada en ME-UNESCO, 2008). Las grandes demoras en la implementación de estas políticas hacen sospechar a algunos dirigentes indígenas: ¿si la EIB es tan buena como dicen los funcionarios, por qué no se aplica también a los criollos? (López, 2006). Mediante el eje pedagogización y etnificación se señalan dos procesos de la EIB que podrían ser complementarios pero que resultan en tensión, dependiendo de quién esté a cargo de la educación de los pueblos. La pedagogización es el proceso de transformación de la EIB en una materia técnica a medida que se transformó en política implementada por los Estados. Los indígenas ven que pueden hacer de la EIB una herramienta para el proyecto político de las comunidades radicalizando el enfoque, para lo cual apelan a las mismas aperturas de la pedagogía en general. Por su parte, la etnificación remite a un proceso previo de afirmación cultural y lingüística e implica la descolonización de los educandos, los docentes indígenas y las comunidades, y la relocalización del conocimiento hegemónico. En el eje planteado como economía e identidad, aparece la preocupación de los Estados por los recursos económicos perdidos por la deserción y el fracaso escolar indígena. Mientras se visibiliza la importancia de la educación para el desarrollo económico de la sociedad, se espera que la EIB aporte a subsanar las deficiencias de los sistemas educativos y contribuya a la igualdad de oportunidades. En esta tensión aparece la oposición entre el criterio de costo-beneficio que utilizan los Estados en materia lingüística (promover las lenguas indígenas mayoritarias), en contra del criterio de salvataje de las lenguas en peligro que reclaman los dirigentes indígenas. Algunos casos de esto son Nicaragua, Guatemala y el Estado Plurinacional de Bolivia. Muchos dirigentes entienden las grandes dificultades de un salvataje, así como la posibilidad de que solo configure un hecho simbólico para reforzar la diferencia identitaria; aun así, demandan el compromiso del Estado. Pero la ampliación de los usos y espacios de algunas lenguas por su normalización escrituraria fue vista por muchos como la reivindicación de los hablantes subalternizados. En este sentido, los Ministerios de Educación, por ejemplo, del Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia y el Perú se interesaron en el potencial que esto significaba para la edición de materiales didácticos en serie. El caso de las poblaciones afrodescendientes adquiere similitudes y diferencias con los pueblos indígenas. Hay dos posturas, con diferentes sentidos, entre quienes efectúan demandas en las que se encuadran las educativas. Por un lado, están los movimientos afrodescendientes que demandan “hábitat y cultura” asociado con derechos colectivos, en un sentido similar al reclamo territorial indígena. Los citados grupos reclaman el derecho a los territorios que ocupan y ocuparon sus ancestros en virtud de considerarse parte de estos, y esa pertenencia, así como las prácticas culturales y productivas que allí realizan, son el marco donde la educación tiene un rol inseparable. Las reivindicaciones de “lo afro” se hacen desde la tríada “comunidad, cultura e identidad”, a la que se suma la noción propia de territorio. Esta reivindicación está en sintonía con una visión educativa adecuada a las comunidades. En este caso, como en el de los pueblos indígenas se da la dificultad de separar las demandas de autodeterminación, territorio, desarrollo y educación (SITEAL, 2011). Una segunda postura de reclamos ante el Estado enfatiza la asociación entre “negro” y “pobre”. Se trata de una perspectiva menos situada y de demandas más generales sobre i) políticas de inclusión social, desde conceptos de diversidad o pluralidad, en lugar de “afrodescendiente” y ii) políticas de reconocimiento étnico dirigidas a una población que se reconoce como “negro pobre”. En ambos casos se expresa la demanda de “cubrir necesidades básicas” o “políticas de subsistencia”. En esta segunda