JaramilloWilmar-2017-Educativos-InstitucionalesSanPedro

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Articulación de los Proyectos Educativos Institucionales con el Plan Educativo 
Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de gestión, evaluación y calidad. 
 
Wilmar Jaramillo Gaitán 
Liney María Moreno Pájaro 
Smith Gutiérrez Wilches 
 
 
ASESOR DE PROYECTO: RODRIGO JARAMILLO ROLDÁN 
Tesis presentada para optar al título de Magíster en Educación 
Línea: Gestión, Evaluación y Calidad 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
URABÁ 
2017 
2 
 
 
Nota de aceptación 
___________________________________ 
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___________________________________ 
___________________________________ 
___________________________________ 
 ___________________________________ 
 
 
 
___________________________________ 
Firma del presidente del jurado 
 
___________________________________ 
Firma del jurado 
 
___________________________________ 
Firma del jurado 
 
 
 
Urabá, junio de 2017 
 
3 
 
 
4 
 
Agradecimientos 
 
 
Damos infinitas gracias a Dios por permitirnos vivir esta linda experiencia de aprendizaje y 
crecimiento personal y profesional. 
A nuestras familias por motivarnos siempre y ser fundamentales en nuestra formación. 
 A nuestros esposos(a) e hijos por su apoyo incondicional 
A los compañeros de maestría y amigos por su apoyo y palabras de ánimo. 
A las comunidades educativas de las Instituciones Educativas San Pedro de Urabá, Camilo 
Torres, Santa Catalina, San Isidro, y la Cabaña, por su apertura y colaboración para 
desarrollar la investigación. 
A la Secretaría de Educación Municipal de San Pedro de Urabá, por su colaboración y ofrecer 
informaciones requeridas. 
A nuestro asesor Dr. Rodrigo Jaramillo Roldán, por su apoyo, dedicación y motivación 
permanente en ésta experiencia de grandes aprendizajes. 
A la Gobernación de Antioquia y Universidad de Antioquia por conceder las becas y con ello la 
oportunidad de superarnos académicamente. 
A la Universidad de Antioquia, sus directivas y docentes por ofrecer formación en las regiones. 
A todas aquellas personas que nos apoyaron y colaboraron en el desarrollo de esta 
investigación. 
 
A todos, nuestra sincera Gratitud. 
 
5 
 
Dedicatorias 
 
Hago esta dedicatoria de manera especial a mi madre que ha sido el principal cimiento para la 
construcción de mi vida profesional, sentó en mí las bases de responsabilidad y deseos de 
superación, es ella el espejo donde siempre me he querido reflejar y a su vez, dejarle el legado a 
mis hijos Densy, Cristy e Isita a quienes, al igual que a Juaco, les he restado tiempo, dedicación 
y compañía por alcanzar este logro en mi vida. 
Liney María Moreno Pájaro 
 
A mi familia y compañeros de la maestría por su apoyo para la realización de este posgrado. 
Wilmar Jaramillo Gaitán. 
 
A Primitivo y Bertha 
Mis padres, por su apoyo y palabras de ánimo. 
Para Abdo, mi esposo y Sergio y Santiago, mis hijos, 
Por entender mis ausencias, por su motivación constante, amor y comprensión. 
Mi gratitud y Dios los bendiga siempre. 
Smith Gutiérrez Wilches 
 
6 
 
Tabla de Contenido 
 
Tabla de Contenido ......................................................................................................................... 6 
Presentación .................................................................................................................................... 9 
Introducción .................................................................................................................................. 11 
Capítulo 1: Contexto donde se desarrolló la investigación ........................................................... 13 
1.1Localización espacial ........................................................................................................... 13 
1.2 División Territorial ............................................................................................................. 13 
1.3 Demografía ......................................................................................................................... 15 
1.4 Tasa de crecimiento ............................................................................................................ 15 
Capítulo 2: Problema de Investigación ......................................................................................... 21 
2.1 Planteamiento y delimitación del problema ........................................................................ 21 
2.2 Objetivos ............................................................................................................................. 26 
2.2.1 Objetivo general ............................................................................................................... 26 
2.2.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 27 
2.3 Justificación ........................................................................................................................ 27 
Capítulo 3. Marco Referencial ...................................................................................................... 29 
3.1 Antecedentes investigativos ................................................................................................ 29 
3.2 Aspectos normativos ........................................................................................................... 31 
3.3 Categorías ........................................................................................................................... 36 
3.3.1 Calidad ............................................................................................................................. 36 
3.3.2 Gestión ............................................................................................................................. 49 
7 
 
3.3.2.1 La gestión educativa desde la oficialidad ..................................................................... 56 
3.3.2.2 Contextos de la gestión educativa ................................................................................. 58 
3.3.3 Evaluación........................................................................................................................ 59 
3.3.1 Evaluación institucional ................................................................................................... 60 
3.3.2 Evaluación de desempeño ................................................................................................ 62 
3.3.3 Evaluación del aprendizaje .............................................................................................. 64 
3.3.4 Plan Educativo Municipal ................................................................................................ 70 
3.3.5 Proyecto Educativo Institucional ..................................................................................... 71 
3.3.6 Articulación...................................................................................................................... 77 
Capítulo 4. Metodología ............................................................................................................... 81 
4.1 Diseño ................................................................................................................................. 81 
4.2 Población y muestra ............................................................................................................ 85 
4.2.1 Instituciones seleccionadas .............................................................................................. 85 
4.3 Técnicas e instrumentos ...................................................................................................... 88 
4.5 Procedimiento ..................................................................................................................... 90 
Capítulo 5: Análisis de la información, resultados y discusión.................................................... 93 
5.1 Los procesos de gestión, evaluación y calidad en los PEI y PEM de San Pedro de Urabá 93 
5.2 Niveles de participación de los actores educativos en el PEM ........................................... 99 
5.2.1 El secretario de educación ............................................................................................. 100 
5.2.2 Los rectores .................................................................................................................... 103 
5.2.3 Los docentes................................................................................................................... 105 
5.2.4 Los estudiantes ............................................................................................................... 108 
8 
 
5.2.5 Los padres de familia ..................................................................................................... 109 
5.3 El PEM y el contexto: un análisis de pertinencia ............................................................. 112 
5.4 Alternativas de potenciación de los procesos de gestión, evaluación y calidad en San Pedro 
de Urabá .................................................................................................................................. 120 
Lista de referencias ..................................................................................................................... 123 
Anexos ........................................................................................................................................ 127 
Anexo 1 - Guía de entrevista para directivos .......................................................................... 127 
Anexo 2 - Guía de entrevista a actores claves ........................................................................ 129 
Anexo 3 - Guía de revisión documental PEM y PEI .............................................................. 131 
Anexo 4 - Consentimiento informado..................................................................................... 133 
 
 
9 
 
Presentación 
 
La investigación ―Articulación de los Proyectos Educativos Institucionales con el Plan 
Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de gestión, evaluación y calidad‖, 
resalta la importancia del papel que cumplen los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en 
la vida de las instituciones educativas, puesto que éstos son la base que se tiene para el 
aprendizaje de los estudiantes y la ruta para el desarrollo de todos los aspectos que se dan en 
cada establecimiento educativo, permitiendo mantener las directrices y orientaciones que da el 
Ministerio de Educación Nacional (MEN) a las instituciones educativas y a los municipios para 
que se elabore el Plan Educativo Municipal (PEM), favoreciendo así las actividades 
programadas por las diversas áreas. 
Esta investigación permite comprender la articulación de los Proyectos Educativos 
Institucionales con el Plan Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de gestión, 
evaluación y calidad no solo como instrumento de planificación, sino también como ejercicio de 
participación que orienta la educación en los establecimientos educativos y la influencia en la 
calidad de la educación local, reconociendo la importancia de la planificación educativa como 
factor de desarrollo, de manera que pueda convertirse en política pública con referentes 
subregional, departamental y nacional, desde el cual se logre mejorar la educación. 
Los PEI de las instituciones educativas, deben estar enmarcados en la realidad de su 
contexto social, para que la escuela desde su accionar y proyección fomente acciones y 
estrategias que permitan la reflexión y la transformación de la realidad social siendo 
constructores de convivencia y desarrollo con la comunidad. Es así como las instituciones 
10 
 
educativas desde su propio entorno construyen y fortalecen su PEI, como oportunidad de 
transformación y mejoramiento del sistema educativo a nivel local, unificando criterios que 
favorezcan el trabajo en equipo y articulación PEI - PEM, puesto que una gran dificultad que 
existe en el PEM de San Pedro de Urabá, ha sido la desactualización y falta de articulación de 
proyectos educativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
Introducción 
 
Este trabajo investigativo permitió comprender la articulación de los Proyectos 
Educativos Institucionales con el Plan Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos 
de gestión, evaluación y calidad, como oportunidad de transformación y mejoramiento del 
sistema educativo a nivel local. 
En el documento se encuentra el planteamiento del problema, donde se describe la 
realidad en materia educativa, a través de los procesos de gestión, evaluación y calidad con 
relación a los PEI y al PEM de San Pedro De Urabá y se destaca la importancia que estos tienen 
en las instituciones educativas y en el municipio, los cuales deben ser construidos con la 
participación activa de la comunidad, puesto que una gran dificultad que existe en el PEM de 
San Pedro de Urabá es la falta de articulación de proyectos educativos pertinentes entre las 
instituciones educativas del municipio. 
En el marco referencial se da a conocer antecedentes teóricos y revisión documental 
relacionada con el tema que sustenta la investigación y la problemática planteada. 
La metodología de esta investigación se soporta en un paradigma cualitativo con una 
visión de corte hermenéutico, donde se utilizaron las técnicas de entrevista colectiva, grupo focal 
y revisión documental con instrumentos validados por expertos, de los cuales se obtuvieron 
insumos que permitieron hacer el análisis de la información para descubrir y describir los 
hallazgos. 
Luego de realizar el análisis de la información e interpretar resultados se propusieron 
alternativas que permitan potenciar la articulación de los Proyectos Educativos Institucionales 
12 
 
con el Plan Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de gestión, evaluación y 
calidad, con el aporte de los actores que participaron en la investigación, para que conozcan la 
realidad y percepción de la educación actual e implementen las acciones y estrategias que surgen 
con esta investigación y que conlleven a mejorar el proceso educativo del Municipio. 
 
13 
 
Capítulo 1: Contexto donde se desarrolló la investigación 
 
1.1Localización espacial 
El municipio de San Pedro de Urabá se encuentra ubicado al noroccidente del 
departamento de Antioquia, entre las estribaciones de las Serranías de Abibe y Palomas, 
formando el valle aluvial del río San Juan. San Pedro de Urabá linda al norte con el municipio de 
Arboletes, al oriente con el departamento de Córdoba y al sur y al occidente comparte frontera 
con el municipio de Turbo. (Alcaldía de San Pedro de Urabá, 2017) 
 
1.2 División Territorial 
El municipio cuenta con 64 veredas, distribuidas entre la cabecera y cinco 
corregimientos, para una extensión total de 482 km2, de los cuales, 2,8 km2 (0.58%) componen 
el casco urbano y los restantes 479,2 km2 (99.42%), el área rural. Esta gran diferencia entre el 
área urbana y el área rural se explica porque el índice de ruralidad en el municipio es de 46.4, lo 
que lo ubica en la categoría de transición por encima de la frontera entre lo rural y lo urbano 
(valores inferiores a 40 para municipios más urbanos que rurales). Este índice de ruralidad sitúa a 
San Pedro de Urabá por encima de la media departamental (43,0). En otras palabras, San Pedro 
de Urabá es el segundo municipio de la región de Urabá con mayor población rural, después de 
San Juan de Urabá (Alcaldía de San Pedro de Urabá, 2016). 
 
 
14 
 
(Gobernación de Antioquia, 2006) 
15 
 
1.3 Demografía 
La población de San Pedro de Urabá en 2016 asciende a 31.539 habitantes; de los cuales 
un 45% se encuentra ubicado en lacabecera municipal y el 55%corresponde a la población rural. 
Se resalta que esta proporción ha aumentado considerablemente a lo largo de los años, ya que en 
1994 el porcentaje de población establecido en la cabecera era de tan solo 31%. 
 
1.4 Tasa de crecimiento 
En el año 2005 y según los censos de población, el Municipio de San Pedro de Urabá 
registró un total de 28.772 habitantes. En el año 2017 según proyecciones realizadas por el 
DANE hay un total de 31,802 habitantes entre los cuales el 50,9% se estima hombres y el 49,1% 
mujeres (DANE, 2005). 
1.5 Información educativa del municipio de San Pedro de Urabá 
1.5.1. Datos cuantitativos 
Tabla 1 
Datos cuantitativos sobre educación. 
Años 
Índices 
de 
deserción 
Índices de 
promoción 
Reprobados 
Población 
Estudiantil 
matriculada 
Números de directivos y 
docentes 
Número de 
instituciones 
 
Oficial Contratado IE IER CER 
 
Dir Doc Dir Doc 
 
2014 1033 9460 26 10519 15 278 7 75 3 8 51 
2015 1228 7097 577 8902 15 278 7 71 3 8 5 
2016 1083 7637 412 9132 15 278 6 71 2 8 5 
2017 
 
9818 16 279 6 80 2 8 5 
Fuente: SIMAT (Secretaría de educación municipal) 
 
 
16 
 
1.5.2. Datos cualitativos 
Atendiendo a las orientaciones emanadas por el Ministerio de Educación Nacional 
(MEN) y la gobernación de Antioquia se da en el municipio de San Pedro de Urabá, para el año 
2015 el proceso de reorganización educativa, lo que generó en el municipio algunas dificultades 
y desacuerdos con distintas comunidades que querían continuar independientes, sin embargo, 
desde la administración municipal y en reuniones con rectores, secretario de educación y jefe de 
núcleo, se dio el proceso que permitió legalizar algunos centros educativos rurales y los grados 
cursados. Luego de hacer las respectivas sensibilizaciones y después de varios encuentros, fueron 
integrados en dos Instituciones Educativas urbanas, ocho Instituciones Educativas Rurales y 
ocho Centros Educativos Rurales. 
Para el año 2016, se cierra el colegio Diocesano San Pedro Apóstol, de propiedad de la 
Diócesis de Apartadó, el cual venía funcionando por cobertura educativa desde el año 1996, lo 
que conllevó a que las dos instituciones urbanas debieron recibir los 248 estudiantes que venían 
estudiando allí, generando hacinamiento y sobre cupo, además no se amplió la planta docente. 
En el municipio de San Pedro de Urabá, actualmente existen diez instituciones 
educativas. Dos urbanas y ocho rurales, cuyas características son las siguientes 
Instituciones Educativas Urbanas: 
La IE San Pedro de Urabá, la cual cuenta con cinco sedes, tres urbanas y dos rurales, sede 
principal, Policarpa Salavarrieta, Brisas de Urabá, Angostura, Santa Rosa Juan XXII, con un 
total de 2054 matriculados actualmente, y 65 educadores, una docente orientadora, un rector, tres 
coordinadores, un auxiliar administrativo, dos auxiliares administrativos asistentes, una 
bibliotecaria, cuatro de servicios generales, dos auxiliares de aseo. 
17 
 
La IE Camilo Torres, cuenta con cuatro sedes, sede principal, Zoila López, Hernández 
Castillo, El Caño, con 1692 estudiantes matriculados. El personal administrativo y docente se 
discrimina de la siguiente manera: 49 educadores, una docente orientadora, un coordinador, una 
rectora. 
Instituciones Educativas Rurales: 
La IER Santa Catalina, está ubicada a 16 kilómetros de la cabecera municipal, cuenta con 
nueve sedes rurales: Macondo, La Bolsa, Cerro Buena Vista, El Chimborazo, Molinillo, El 
Jordán, la Rosita, San Vicente y 1041 estudiantes matriculados. Esta institución cuenta con 35 
educadores, una docente orientadora, un coordinador, una rectora. 
La IER Antonio Nariño, está ubicada a 42 kilómetros de la cabecera municipal, con tres 
sedes rurales: Morroa, Zapindonga, con 367 estudiantes matriculados. El personal administrativo 
y docente se discrimina de la siguiente manera: 14 docentes y un director rural. 
La IER Buchadó Medio, está ubicada a 4 kilómetros de la cabecera municipal, con dos 
sedes rurales: la Unión, con 579 estudiantes matriculados; se cuenta con un rector y 16 docentes. 
IER La Cabaña, queda a 13 kilómetros de la cabecera municipal. Cuenta con ocho sedes rurales: 
Alto San Juan, Cabaña Arriba, El Ají, El Rayo, La Mayupa, La Rula, Tacanal Arriba. Esta 
institución tiene 540 estudiantes matriculados, 24 educadores, una coordinadora, una rectora, una 
secretaria, un conserje. 
La IER Alto Rosario, está ubicada a 3 kilómetros de la cabecera municipal, con cuatro 
sedes rurales: Villa Esther, Brisas del Pirú, San Juancito, El Cedro. Hay 773 estudiantes 
matriculados, atendidos por una rectora contratada por administración, 17 docentes, 6 oficiales y 
11 por administración. 
18 
 
La IER Las Pavas, está ubicada a 12.2 kilómetros de la cabecera municipal, funciona por 
administración, cuenta con once docentes, un rector, tiene cuatro sedes rurales: San Juancito 
Arriba, Guartinajo, Monte Carlos, con 275 estudiantes matriculados. 
La IER Los Almendros, está ubicada a 27 kilómetros de la cabecera municipal, funciona 
por administración, cuenta con 17 educadores, un rector, tiene siete sedes rurales: Divino Niño, 
San Antonio, los Cerros de Pelayito, San Luis, Ralito, Pelayito. Con 418 estudiantes 
matriculados, con docentes oficiales y por administración. Tres docentes oficiales y un rector por 
administración. 
La IER San Isidro, funciona por administración, está ubicada a 25 kilómetros de la 
cabecera municipal. Funciona por administración con tres sedes: Los Olivos, San Miguel. Con 
286 estudiantes matriculados. Con cinco docentes oficiales y 10 docentes por administración, 
una rectora, una secretaria, una bibliotecaria, un celador, una aseadora. 
Centros Educativos Rurales 
Arenas Monas, está ubicada a 35 kilómetros con dos sedes rurales: Los Morales y Arenas 
Monas y 218 estudiantes matriculados, con 13 educadores y 1 director rural. 
El CER Betania, está ubicado a 30 kilómetros con 4 sedes rurales: Betania, La Ceiba, San 
Emigdio y Los Burros y 302 estudiantes matriculados. Con 12 docentes y un director rural. 
El CER El Zumbido: está ubicado a 7 kilómetros de la cabecera municipal, cuenta cuatro 
sedes: Abibe Pueblito, Filo Pancho, Tres esquinas, con 280 estudiantes matriculados. Con 10 
educadores y un director rural. 
19 
 
El CER Indígena Tacanal está ubicado a 8 kilómetros de la cabecera municipal, con 208 
estudiantes. Con un docente oficial y cinco docentes contratados por la OIA. Sedes: Tacanal, 
Naranjales, Ébano Tacanal, Bella Luz. 
El CER Los Almagros, está ubicado a 15 kilómetros de la cabecera municipal, con seis 
sedes rurales: Botella de Oro, La Nevada, Zumbido Abajo, Almagritas, Brasil, Los Almagros. 
Tiene matriculados 440 estudiantes y cuenta con 20 educadores y un director rural. 
El CER San Pablo Apóstol, está ubicada a 33 kilómetros, con cinco sedes rurales: Nuestra 
Señora del Carmen, San Juan Bautista, San Pablo Apóstol, Santa Rosa, Parcelas Unión 
Horizonte. Esta institución cuenta con un rector, 19 educadores y 345 estudiantes matriculados. 
Son Instituciones y Centros Educativos que tienen las sedes en la mayoría de los casos 
distantes de la sede principal, a nivel de infraestructura tienen limitaciones puesto que en su 
mayoría les falta docentes, coordinadores, personal administrativo, docentes orientadores, 
personal de servicio generales, mantenimiento, unidades sanitarias, hay hacinamiento y les falta 
dotación en mobiliario, material pedagógico, espacios recreativos y además en algunos sectores 
rurales no existe agua potable ni acueducto, utilizan el agua de represas o pozos, no cuentan con 
alcantarillado, les falta conectividad a internet, ya que la Gobernación de Antioquia suspendió el 
convenio con la empresa que venía prestando el servicio en las instituciones educativas. 
Otras limitaciones que se deben mencionar es que no se cuenta con transporte escolar y 
muchos estudiantesdeben caminar una hora y más para llegar a su establecimiento educativo, 
situación que genera desmotivación, cansancio, además el servicio que se ofrece de restaurante 
escolar a cierta parte de la población estudiantil, es un refrigerio reforzado, que si bien 
20 
 
contribuye en la alimentación de los niños, no es suficiente para suplir las necesidades 
alimenticias. 
Con la reorganización educativa surgieron cambios en la dinámica institucional, 
generando algunos procesos que permitieran adaptarse e iniciar acciones que integren la ―nueva 
Institución‖, conllevando a reestructurar el PEI, plan de estudios, planes de mejoramiento que 
ayuden a enrutarlas, con la participación de toda la comunidad educativa de las diferentes sedes 
fusionadas. 
Muchos estudiantes de las instituciones del municipio son desplazados por la violencia, lo 
que genera desintegración familiar encontrando que en su mayoría los menores conviven con 
uno de sus progenitores o son dejados al cuidado de los abuelos o un familiar, por esta razón la 
mayor parte de la población se encuentra ubicada en el nivel 1 del SISBÉN, logrando algunos de 
ellos, ser beneficiados por el programa Más Familias en Acción. 
 
21 
 
Capítulo 2: Problema de Investigación 
 
A continuación se enuncian los contenidos centrales que corresponden con el 
planteamiento del problema, que dan una idea de la problemática que existe en el municipio de 
San Pedro de Urabá, con relación a la articulación de los Proyectos Educativos Institucionales 
con el Plan Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de gestión, evaluación y 
calidad. 
 
2.1 Planteamiento y delimitación del problema 
 
El Plan Educativo Municipal de San Pedro de Urabá fue construido con representación de 
diferentes actores de la comunidad educativa en el año 2008 y fue proyectado hasta el 2020; sin 
embargo, desde su formulación no ha sido funcional ni operativo, porque cada administración 
municipal tiene su propio plan de desarrollo y en éstos no han tenido en cuenta el PEM como 
insumo para desarrollar los planes, proyectos y programas que a nivel educativo se 
diagnosticaron y socializaron para la elaboración del mismo, además, el presidente de la JUME 
es el señor alcalde que por sus múltiples ocupaciones no hace la convocatoria respetiva para 
reuniones; por la tanto este órgano de participación a nivel educativo no es operativo. Estas 
razones convierten al PEM del 2008, en un documento desactualizado y descontextualizado, ya 
que se han dado procesos de reorganización educativa a nivel local, departamental y nacional. 
22 
 
Al no existir un plan funcional a nivel municipal que articule los diferentes procesos 
educativos, cada institución educativa, de forma aislada, a través de sus Proyectos Educativos 
Institucionales realiza sus actividades y proyectos tales como: 
 
Sembradores de paz: Es un proceso de formación con niños y niñas, tendiente a 
promover su compromiso social, para una cultura de la solidaridad y la justicia. Se entiende el 
MISP (Movimiento Infantil de Sembradores de Paz) como algo dinámico, que se renueva 
constantemente y que permite la vinculación de otras fuerzas además, de la identificación y 
respuesta a nuevas necesidades. 
Es una alternativa de transformación cultural encaminada a la construcción de la paz, en 
la que lo educativo significa un aspecto definitivo, por lo que se identificó la necesidad de 
diseñar la Propuesta Pedagógica que fundamentara y orientara, teórica y metodológicamente, el 
proceso formativo de niños, niñas y coordinadores. 
Ha sido muy interesante la formación integral que se recibe y se comparte con los niños y 
niñas que hacen parte de este grupo, con el apoyo de los padres de familia participan 
activamente. 
Olimpiadas de la fundación Isaías Duarte Cancino: Desde el inicio del año escolar, la 
fundación reúne a los rectores y da las directrices para iniciar el trabajo de preparación de las 
olimpiadas, teniendo presente que ya se ha recibido el lugar donde se lleva a cabo. 
Los anfitriones deben ubicar los escenarios deportivos con los cuales cuenta el municipio 
designado y los lugares para el hospedaje de los participantes 
23 
 
Cada mes o cuando sea necesario, se hace reuniones con los implicados en cada proyecto 
y los docentes de educación física se reúnen periódicamente, para toda la planeación del evento. 
Un mes antes se hace un campamento con los grupos de investigación, para que 
compartan las experiencias de cada institución. 
En el momento de las olimpiadas: se organiza el horario y las actividades que se 
desarrollarán cada día. La parte deportiva se desarrolla durante los días establecidos, y un día 
específico para la investigación y los proyectos de valores. A cada Institución se le designa un 
número determinado de participantes (25). 
Feria del dulce y habilidades artísticas: Busca que la comunidad educativa participe y 
se integre en la elaboración de los diferentes dulces y los estudiantes conozcan sobre los 
ingredientes y la preparación de los mismos. Se realiza una semana antes de la Semana Santa, lo 
que permite que personas de la comunidad compren los dulces y los puedan guardar para 
degustarlos en esa semana. Además, se realiza una exposición de los trabajos que elaboran los 
estudiantes en el área de artística, donde muestran su creatividad, innovación y destrezas. 
Procesos de apropiación de Ciencia, Tecnología e Innovación: Este proceso se 
desarrolla en el municipio desde hace varios años y ha contado con el apoyo del programa Ondas 
de Colciencias, la Gobernación de Antioquia, la Alcaldía de Medellín, el Parque Explora de 
Medellín, Empresas Públicas de Medellín, las administraciones municipales, las instituciones 
educativas, entre otros. A lo largo de este proceso, niños, niñas y jóvenes han encontrado nuevas 
alternativas de inclusión, a través de una ruta de transformación que consiste en involucrarlos en 
la cadena de generación de conocimiento que se constituye como base de una cultura científica, 
formalizando y fortaleciendo la educación científica en el aula de clase, lo que ha permitido que 
24 
 
estudiantes y maestros sean actores importantes en la creación y recreación del conocimiento, 
propiciándose así condiciones favorables, que facilitan la generación de conocimiento y su 
aplicación a partir del entorno propicio que constituye la escuela y el territorio. El proceso busca 
consolidar una cultura científica y ciudadana en las instituciones educativas que permita que los 
estudiantes desarrollen estructuras mentales diferentes, no sólo más aptas para ser exitosos en un 
mundo globalizado, sino, sobre todo para asumir de manera crítica y reflexiva los retos 
científicos y tecnológicos que la sociedad necesita superar. 
Dentro de la dinámica de este proceso, han surgido los clubes de robótica y astronomía. 
San Pedro de Urabá ha representado a la región, al departamento de Antioquia y al país en 
diversos eventos científicos, a través de las inquietudes e investigaciones que realizan los 
estudiantes. 
 
Festival de la canción: organizado por la IE San Pedro de Urabá, es una alternativa 
pedagógica impulsada por un equipo docente perteneciente a cada una de las áreas, que busca 
ocupar al estudiantado en acciones socioculturales como contraprestación a comportamientos 
indebidos y para educarlos sólidamente en la utilización productiva y racional del tiempo libre. 
Desde sus inicios, la experiencia de carácter artístico musical se ha venido desarrollando 
mediante las etapas de convocatoria, inscripción, rondas internas institucionales, talleres y 
capacitaciones en técnicas de vocalización, afinación, ritmo y manejo del público. Con el 
desarrollo de la actividad lo que se pretende es descubrir talentos, habilidades artísticas en los 
participantes y de alguna manera, buscar su trascendencia y avance vocacional hacia otros 
25 
 
espaciosy escenarios que les catapulten al estrellato y éxitos regionales, departamentales, 
nacionales e internacionales. 
Foro Institucional de Filosofía: La Institución Educativa Camilo Torres, a través del 
Semillero de Filosofía, busca crear un espacio académico-reflexivo que permita, a los niños y 
jóvenes de educación básica secundaria, el análisis de acontecimientos cotidianos dentro del 
proceso formativo que se le garantiza en la escuela, despertando en ellos el deseo por la 
investigación. 
El niño y el joven Camilista, a través del pensamiento crítico, descubre que el mundo no 
se explica por sí mismo ni está hecho a nuestro gusto. El Semillero de Filosofía ofrece espacios 
para examinar la situación del ser humano en el mundo y así intentar entender las acciones del 
ser humano. 
Alas lectura: es un club que tiene como objetivo principal, desarrollar actividades lúdicas 
e incluyentes, para promocionar la lectura y fortalecer las competencias 
comunicativas, buscando mejorar el desempeño académico de los estudiantes de la I.E. San 
Pedro de Urabá y convertir la biblioteca institucional y municipal en una estrategia pertinente 
para mejorar dichos procesos. En ese sentido y para facilitar el fortalecimiento de las 
competencias comunicativas, trabaja en varios tópicos como el teatro, los títeres, el dibujo, la 
escritura, la lectura y la danza, como formas de leer y comunicar, razón por la cual, desde el club 
se organizan concursos de cuentos, dibujo, danza entre otros. 
Iniciación deportiva: busca incentivar en los niños el amor por el deporte, generando en 
ellos valores como la disciplina, trabajo en equipo, solidaridad, deseo de superación. A través de 
la práctica del deporte en las diferentes disciplinas se da una adecuada utilización del tiempo 
26 
 
libre y se crean semilleros deportivos que representan a la institución y al municipio en 
diferentes eventos, quedando en muchas ocasiones en los primeros lugares. Además, es una gran 
oportunidad de descubrir talentos en cada uno de los deportes, ya que hay niños y jóvenes con 
grandes capacidades y buen nivel deportivo. 
Procesos de formación en teatro y danza: estos procesos dentro de la Institución 
Educativa San Pedro de Urabá, están encaminados a fortalecer las competencias comunicativas 
verbal y no verbal, así mismo se pretende estimular la cooperación, la solidaridad, trabajo en 
equipo, comunicación asertiva, solución de conflictos, control de emociones, identidad territorial 
y sensibilidad frente a las expresiones artísticas y al arte, como tal. 
Estos procesos además se visualizan como herramienta estratégica para motivar al 
estudiante a hacer buen uso del tiempo libre y proyectarse como líder dentro de la comunidad 
educativa y la comunidad en general, lo que les ha permitido representar a la Institución y al 
municipio en eventos regionales y departamentales. 
Lo anterior, busca el mejoramiento de la educación desde lo particular y no desde lo 
general puesto que es necesario unificar los criterios para formar integralmente a los estudiantes, 
se requiere del colectivo municipal, siendo éste el ideal para articular los procesos entre las 
instituciones y ofrecer mayor oportunidad y participación. 
Una de las mayores problemáticas que se presenta en la actualidad, con relación al PEM 
del municipio de San Pedro de Urabá, es la inexistencia de proyectos educativos, que ayuden en 
la planificación y ejercicios de participación para articular los proyectos y programas en las 
diferentes instituciones, para mejorar los procesos educativos a nivel local, municipal, regional, 
departamental y nacional. 
27 
 
También incide mucho la falta de compromiso y responsabilidad política de algunos 
funcionarios estatales, quienes terminan montando un catálogo de buenas intenciones, más por 
llenar el requisito de ley frente al Plan de Desarrollo Municipal, que por cumplir unas metas y 
unos estándares de calidad educativa. 
Cabe resaltar que una gran dificultad de estos planes educativos y en el caso específico de 
San Pedro de Urabá, es la incoherencia entre lo planificado y los recursos asignados o por 
gestionar, ya que no conversan, sobre todo en un municipio que no tiene certificados los 
procesos educativos y es en esta falta de planificación real donde se concentran todos los 
problemas a la hora de la ejecución, porque los administradores se encuentran con los déficits 
presupuestales que dificultan el apoyo económico en los procesos que adelantan las diferentes 
instituciones educativas. 
 Teniendo en cuenta lo anterior surge el siguiente interrogante: ¿Cómo se da la 
articulación de los Proyectos Educativos Institucionales con el Plan Educativo Municipal de San 
Pedro de Urabá en procesos de Gestión, Evaluación y Calidad? 
 Según el interrogante anterior se plantearon los siguientes objetivos: 
 
2.2 Objetivos 
2.2.1 Objetivo general 
Comprender la articulación de los Proyectos Educativos Institucionales con el Plan 
Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de gestión, evaluación y calidad. 
28 
 
2.2.2 Objetivos específicos 
 Describir la relación de los procesos de gestión, evaluación y calidad de los PEI y del Plan 
Educativo Municipal de San Pedro de Urabá. 
 Caracterizar los niveles de participación de los diferentes actores de la comunidad en el 
PEM. 
 Valorar la pertinencia del Plan Educativo Municipal con relación al contexto local. 
 Proponer alternativas que potencien la articulación de los procesos de gestión, evaluación y 
calidad de los Proyectos Educativos Institucionales con el Plan Educativo Municipal de San 
Pedro de Urabá. 
 
2.3 Justificación 
Cada entidad territorial debe tener un Plan Educativo Municipal (PEM), que permita 
enrutar las acciones que le son inherentes a nivel local y que direccione los procesos de gestión, 
evaluación y calidad como posibilidad de permear las instituciones educativas a través de los 
PEI, puesto que estos son esenciales para su mejoramiento y posibilitan la reflexión constante, 
para resignificar la concepción de proyecto educativo de las personas que hacen parte de la 
institución, generando procesos de planificación estratégica que redunden en el mejoramiento 
institucional. 
Es por ello que la investigación ―Articulación de los Proyectos Educativos Institucionales 
con el Plan Educativo Municipal de San Pedro de Urabá en procesos de Gestión, Evaluación y 
Calidad‖, se hace pertinente puesto que es preocupante que el PEM de San Pedro De Urabá esté 
29 
 
desactualizado y desarticulado con relación a la realidad del contexto y no tiene definido 
claramente dichos procesos. 
Algunas instituciones de San Pedro de Urabá realizan diferentes actividades y proyectos 
como experiencias significativas que les han permitido reconocimientos a nivel local, regional, 
departamental, nacional e internacional con esfuerzos propios y en algunos casos se limitan en 
participación por falta de presupuesto. Además, la desarticulación entre las instituciones dificulta 
compartir estas experiencias, procesos y actividades que se realizan al interior de las mismas, 
siendo este un motivo más para una resignificación del PEM como política pública educativa y 
de los PEI de las Instituciones, para lograr una articulación entre estos, permitiendo la autonomía 
institucional que responda a las necesidades y expectativas de la comunidad y se unifiquen 
criterios frente a metas, objetivos y política educativa a nivel municipal. 
 
30 
 
Capítulo 3. Marco Referencial 
 
La construcción de este marco teórico gira en torno a las principales categorías abordadas 
desde el planteamiento del problema y los objetivos que se propusieron, por lo que se define 
conceptualmente: gestión, evaluación y calidad. En la medida en que se aborda directamente 
tanto PEI como PEM, también se explicitan sus respectivas formulaciones descriptivas y el 
concepto de articulaciónque para esta investigación los relaciona. Por último, pero no menos 
importante, aparece la noción de actores clave, como aquellos participantes que de manera activa 
fortalecen los procesos educativos en sus respectivas instituciones y/o municipios. 
Cabe anotar que antes de abordar teóricamente las categorías previamente mencionadas, 
es necesario resaltar los antecedentes investigativos y aspectos normativos que direccionan las 
formulaciones, tanto de los PEI como de los PEM. 
 
3.1 Antecedentes investigativos 
 
Para la búsqueda de antecedentes, se hicieron las respectivas consultas en diferentes bases 
de datos, identificando publicaciones relacionadas con las articulaciones entre Proyecto 
Educativo Institucional y Plan Educativo Municipal, teniendo en cuenta también las nociones 
bajo las cuales se analiza dicha articulación que son: Evaluación, Gestión y Calidad. Estas 
búsquedas se hicieron en Scopus, Alfaomega, ApaPsycNet, Bibliotechnia, EBSCO, Dialnet, 
DOAJ, con resultados escasos: 
31 
 
Se tuvo en cuenta el artículo ―la construcción del PEI: intersubjetividad y escritura‖ como 
revisión de antecedentes, en la medida que parte de una investigación realizada en Colombia en 
el año 2001 acerca de la participación colectiva en la construcción de un Proyecto Educativo 
Institucional. Si bien es cierto que el contexto de dicha investigación se centra en la educación 
superior, es relevante en la medida en que subraya la importancia de la construcción colectiva y 
las dificultades que atañen a ese proceso, que además con lo observado en la realidad, no dista de 
lo que ocurre en la educación formal regular, como bien señala su autora: 
El PEI surge así en buen número de casos, como un documento formal, un texto que vale por sí 
mismo, en cuanto evidencia el cumplimiento de un requisito. Otro camino ha sido recorrido con 
menos frecuencia: el de su lenta y difícil definición a través de procesos de construcción 
colectiva, para los cuales la generalidad de las universidades no estaba y, tal vez, continúan no 
estando preparadas. (Cubides, 2001) 
 
El trabajo realizado por Julia Rosa Mena Córdoba, “Reconocimiento de concepciones 
sobre gestión, evaluación y calidad de actores clave del sistema educativo del municipio de San 
Pedro de Urabá en los niveles de preescolar, básica y media y de la forma como se evidencian 
en sus prácticas educativas”, es fundamental como antecedente ya que fue realizado en el 
mismo municipio en que se sitúa la presente investigación, además que aborda categorías 
similares, aunque su objetivo es diferente. 
 En los hallazgos de dicha investigación, se resalta que a todas luces muestra una 
dificultad que se presenta para realizar una construcción colectiva, realmente participativa. Solo 
algunos actores hicieron referencia a la Junta Municipal de Educación JUME, al Consejo 
directivo y a la Asociación de Padres. Al abordar el tema en los grupos focales coincidieron los 
32 
 
actores en que la JUME no funciona en la realidad, solo es constituida para llenar un requisito 
legal, muestra de ello es que ni siquiera los municipios poseen el Proyecto Educativo Municipal 
PEM actualizado. Igual situación ocurre con las Mesas de Trabajo y el Foro Educativo 
Municipal. Por último, enfatizan los actores clave en el marcado distanciamiento y la falta de 
articulación, entre los estamentos político, académico y comunitario. (Mena Córdoba, 2015) 
En la investigación de Mena Córdoba, también se hace mención a que los foros educativos 
se realizan sin rigor y que los PEM usualmente están desactualizados, hecho que repercute 
directamente en los procesos educativos y que niega la posibilidad de participación de los 
diferentes actores. 
 
3.2 Aspectos normativos 
Los Planes Educativos Municipales (PEM) tienen un amplio sustento legal, como se 
puede apreciar a continuación: en aras a cumplir con la Constitución Política de 1991, 
específicamente con su artículo 339 (Congreso de Colombia, 1991), los municipios deben 
formular planes de desarrollo, ―con el objeto de asegurar el uso eficiente de sus recursos y el 
desempeño adecuado de las funciones que les hayan sido asignadas por la Constitución y la ley‖. 
Los procedimientos y mecanismos para la elaboración de dichos planes de desarrollo, se 
encuentran consignados en la Ley 152 de 1994: Ley Orgánica del Plan de Desarrollo, que en su 
artículo 41 dice: ―(…) cada secretaría y departamento administrativo preparará, con la 
coordinación de la oficina de planeación, su correspondiente plan de acción y lo someterá a la 
aprobación del respectivo Consejo de Gobierno departamental, distrital o municipal‖(Congreso 
de Colombia, 1994b) . 
33 
 
El decreto 77 de 1987 por el cual se expide el Estatuto de Descentralización en beneficio 
de los municipios señala: 
ARTICULO 23 La construcción, dotación y mantenimiento de planteles escolares e instalaciones 
deportivas, de educación física y de recreación, que adelantan entidades descentralizadas del 
orden nacional estarán, en lo sucesivo, a cargo de los municipios y del 
Distrito Especial de Bogotá. 
Los Departamentos, Intendencias y Comisarías podrán concurrir a la construcción, dotación y 
mantenimiento de los planteles e instalaciones de que trata este artículo. (Congreso de Colombia, 
1987) 
 
Ley 60 de 1993 trata sobre la distribución de competencias, incluyendo el sector educativo: 
Competencias de los Municipios. Corresponde a los Municipios, a través de las dependencias de 
su organización central o de las entidades descentralizadas municipales competentes, en su 
carácter de entidades ejecutoras principales de las acciones en materia social, dirigir, prestar o 
participar en la prestación de los servicios directamente, conforme a la ley, a las normas técnicas 
de carácter nacional, a las ordenanzas y a los respectivos acuerdos municipales, así: 
1. En el sector educativo, conforme a la Constitución Política y a las disposiciones legales sobre 
la materia: 
- Administrar los servicios educativos estatales de educación preescolar, básica primaria y 
secundaria y media. 
- Financiar las inversiones necesarias en infraestructura y dotación y asegurar su mantenimiento, 
y participar con recursos propios y con las participaciones municipales en la financiación de los 
servicios educativos estatales y en la cofinanciación de programas y proyectos educativos. 
34 
 
- Ejercer la inspección y vigilancia, y la supervisión y evaluación de los servicios educativos 
estatales. (Congreso de Colombia, 1993) 
 
La ley 115 de 1994 (Congreso de Colombia, 1994a) por su parte: ―(…) señala las normas 
generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde 
con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad‖. 
También se debe tener en cuenta al Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta 
parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, sobre 
este decreto hay mayor énfasis dentro de las categorías tratadas en el marco referencial. 
La ley 715 de 2001 (Congreso de Colombia, 2001) establece ―normas orgánicas en 
materia de recursos y competencias (…) y se dictan otras disposiciones para organizar la 
prestación de los servicios de educación y salud, entre otros‖. 
Una de las leyes más vigentes para esta investigación es la Ley 1753 de 2015, por medio 
de la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 ―Todos por un nuevo país‖, que 
en materia de educación menciona, entre otros aspectos, lo siguiente: 
El Plan asume la educación como el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento 
económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al 
sistema educativo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a 
altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todoslos 
ciudadanos (Congreso de Colombia, 2015). 
 
A la fecha de finalización de esta investigación, el plan decenal de educación 2016-2026 
no se ha culminado, por lo que se toma como referencia el que tiene vigencia 2006-2016: 
35 
 
El PNDE 2006-2016 asume la planeación indicativa como aquella que establece el horizonte 
deseado y define los propósitos, pero deja actuar libremente a quien le corresponde asumir la 
responsabilidad de la operación, al no pretender una coherencia vertical que amarre acciones a 
metas y objetivos. De esta manera, la arquitectura propuesta para este Plan, busca potenciar su 
función indicativa: 
1. Trazando el horizonte hacia donde debe encaminarse el desarrollo educativo en el decenio de 
su vigencia, mediante el establecimiento de una visión que resulta de un amplio e incluyente 
pacto social por la educación. 
2. Fijando los derroteros que debe seguir la educación mediante la adopción de un conjunto de 
propósitos. 
3. Ofreciéndole a cada gobierno nacional o territorial, institución educativa o comunidad, un 
conjunto de opciones, susceptibles de ser adoptadas y ajustadas en concordancia con sus propios 
planes y proyectos políticos y operativos, tanto en el nivel de los objetivos, como de las metas y 
las acciones- (MEN, 2006) 
 
A pesar del amplio sustento legal a nivel nacional que existe en materia de PEM, San 
Pedro de Urabá muestra falencias en el estado actual de este documento, que incide de forma 
directa en los procesos educativos del municipio, reflejados en un bajo nivel de desempeño, 
teniendo en cuenta el Plan de Desarrollo ―Antioquia piensa en grande‖ que dice: 
Los índices sintéticos de la calidad educativa como herramienta que nos permite medir el trabajo 
que se realiza en los Establecimientos Educativos, evidencia que Antioquia está por debajo del 
índice nacional (Antioquia 4.78, Nación 5.1). No obstante, y yendo aún más al fondo de la 
problemática, nos encontramos con unos procesos educativos que no se ajustan a las realidades de 
nuestro departamento, no visibilizan las distintas regiones y no tienen apuestas de fondo que 
36 
 
permitan la dignificación de la persona y la articulación de proyectos comunes en pro de la 
humanización de la sociedad. (Gobernación de Antioquia, 2016) 
 
La educación debe evidenciarse también por el entendimiento de la misma como derecho 
expresado en el artículo 67 de nuestra Constitución Política de 1991 (Congreso de Colombia, 
1991), así como en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos (Naciones Unidas, 
1948) , de igual forma en la conferencia mundial sobre ―Educación para todos‖ (UNESCO, 
1990) realizada en Jomtien (Tailandia) se reconoce ―que la educación puede contribuir a lograr 
un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo 
tiempo, favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación 
internacional‖, de allí que con esta investigación se espera aportar a la transformación, 
articulación y mejoramiento de los procesos educativos en el municipio de San Pedro de Urabá. 
 
3.3 Categorías 
 Como se mencionó anteriormente, las categorías que se abordan son: calidad, gestión, 
evaluación, PEI, PEM y articulación. 
 
3.3.1 Calidad 
 La calidad es un concepto difícil de definir ya que no tiene un significado específico, sino 
que tiene un carácter polisémico, por lo que será necesario abordar dicho concepto desde 
múltiples miradas y perspectivas que permitan clarificar sus significados y significaciones, 
además de quitar o al menos disminuir la ambigüedad que representa. 
37 
 
 Es notorio que el concepto de calidad circula en nuestros medios bajo un discurso 
socialmente aceptado y que poco se cuestionan sus bondades implícitas en ese imaginario 
contenido dentro de las representaciones sociales subyacentes en los colectivos institucionales y 
que finalmente, dejan al sentido común la tarea de definir la incertidumbre que encierra el 
término en cuestión. 
Según la UNESCO, dos principios definen la calidad de la educación: 
El primero parte de la base de que el objetivo explícito principal de todos los sistemas educativos 
es el desarrollo cognitivo de los educandos, y por lo tanto, estima que un indicador de calidad de 
esos sistemas, es el éxito que obtengan en la consecución de dicha meta; el segundo, hace 
hincapié en la función de la educación para promover los valores compartidos en común y el 
desarrollo creativo y afectivo de los educandos. (Colclough, Packer, & Motivans, 2004) 
 
Quizá una de las nociones más vacías acerca del concepto de calidad en el ámbito 
educativo, es la que proporciona el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007a) en la guía 
27 sobre gestión estratégica del sector y que dice: ―Una educación de calidad es la que permite 
que todos los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender en su paso por el sistema educativo 
y que lo apliquen para solucionar creativamente problemas de diferentes tipos‖, y decimos que es 
vacía en la medida en que no se define qué es lo que los estudiantes necesitan aprender al pasar 
por una institución educativa, no hay una apuesta al menos por establecer que aquello que debe 
ser aprendido debe partir de las mismas comunidades, de los contextos particulares en que 
habitan aquellos aprendices y que nace como construcción colectiva mediante la apropiación de 
su futuro como sociedad. 
38 
 
Este ministerio desarrolla una definición diferente en el año siguiente, consignado en la 
guía 34 ―Guía para el mejoramiento institucional‖, donde afirma: 
Una educación de calidad es aquella que permite que todos los alumnos alcancen niveles 
satisfactorios de competencias para desarrollar sus potencialidades, participar en la sociedad en 
igualdad de condiciones y desempeñarse satisfactoriamente en el ámbito productivo, 
independientemente de sus condiciones o del lugar donde viven. (MEN, 2008) 
 
 Aquí ya ha tomado partido frente a lo que es la educación de calidad y esta postura es la 
de formar personas que se desempeñen ―satisfactoriamente en el ámbito productivo‖, la 
educación es de calidad si forma personas para ser parte de un engranaje comercial. En este 
sentido, como se verá a continuación, otros autores develan la estrecha relación parasitaria (en el 
sentido biológico de organismo que vive al interior del otro y que suele causar daño o 
enfermedad), entre el concepto de calidad unido a la educación. 
Para Rodrigo Jaramillo (2013), hay una estrecha relación entre el concepto de calidad de 
la educación y los planes de desarrollo de los últimos gobiernos de Colombia, en ese sentido, en 
su texto ―Planes de desarrollo y calidad‖ hace un recorrido histórico desde 1990 hasta el plan de 
desarrollo 2010-2014, donde en el primer plan de 1990-1994 menciona que la planificación del 
desarrollo económico y social inicia una apertura al mercado mundial, apertura que incide 
directamente en al ámbito educativo donde se fomenta la competitividad y eficiencia del país, en 
palabras de Jaramillo Roldán: 
Se observa de entrada la recurrencia a la calidad, como algo que hay que obtener para el conjunto 
de la educación, algo que hay que elevar. Ello se centrará en el capital humano que habrá 
39 
 
necesidad de preparar (instruir, capacitar) en aras de una mayor competencia y de lograr una 
mayor inserción en la economía mundial. (Jaramillo, 2013) 
 
Vale la pena hacer énfasis en la palabra ―algo‖ cuando se relaciona con lo que se debe 
obtener u elevar, que sigue denotando la dificultad de definir el término y se presta para la 
ambivalencia de saber o no saber de qué se está hablando en realidad, sin embargo, es claro que 
el concepto bajo esta corriente de pensamiento, está íntimamente ligado a factores económicos y 
de desarrollo, donde primarán los procesos de acreditación ―como una forma promover y 
reconocer la calidad de los programas y las instituciones‖,es decir, con la apertura económica 
iniciada con César Gaviria en 1990, la calidad de la educación tendrá como telón de fondo el 
formar personas para que tengan competencias laborales, otros factores relacionados con la 
humanización serán dejados en un segundo plano. 
En otro texto de Jaramillo Roldán, ―La noción de calidad en la educación superior 
colombiana: algunos efectos fascinantes‖, hace un análisis descriptivo-comparativo del uso de la 
palabra calidad y de las connotaciones de la misma, la cual genera efectos en los discursos y 
tiene como consecuencia que se le dé mayor importancia a la calidad y no a la educación: 
El uso de la noción de calidad ha traído aparejados varios efectos con amplias incidencias 
prácticas en la cotidianidad de los actores del mundo de la educación. Los mismos que pueden ser 
tipificados bajo las figuras de vacío, sofisma, embudo, hoyo negro, síntesis, unidimensionalidad, 
contaminación, ornamentación, obnubilación, redundancia, muletilla, nebulosa y fetichización. 
(Jaramillo, 2014) 
Más adelante concluye: 
40 
 
Puesto que la calidad prevalece en los discursos académicos como eslogan, clisé o consigna 
institucional, haciéndose ver como expresión académica de moda en todos los niveles del sistema 
educativo. Con ella, la especificidad de lo educativo tiende a desaparecer, ya que se establece un 
imperialismo tras la noción de calidad, donde lo que no es visualizado a través de ella, se 
―desacredita‖, no se certifica ni se avala. (Jaramillo, 2014) 
 
Según lo mencionado anteriormente, el concepto de calidad es usado de acuerdo con un 
status quo establecido, que pretende mejorar la educación, pero tiene un efecto contrario ya que 
viene de la mano de procesos de acreditación y certificación que se imponen como necesarios y 
que de no realizarse deja a los procesos realmente educativos sin validez. 
Para otros autores, la calidad tiene aparentemente un sentido más concreto, como se 
puede evidenciar en la construcción que hacen Joaquín Gairín y Monserrat Casas en su libro ―La 
calidad de la educación‖: 
Calidad es un concepto complejo vinculado a un más que correcto funcionamiento de las 
organizaciones, de las instituciones y de las necesidades de los protagonistas de la educación, los 
alumnos. La calidad debe traducirse en resultados de excelencia, en la adquisición de valores, en 
adquirir herramientas que prepare a los alumnos para el futuro, en conciliar las demandas de la 
sociedad con los aprendizajes personales. (Gairín & Casas, 2003) 
 
Aunque como puede desprenderse de la anterior definición, se mantiene una clara 
relación con la economía y el desarrollo, ya que lo que se busca es conciliar las exigencias de la 
sociedad (los aspectos laborales), con los ―aprendizajes personales‖ que no se definen, sin 
embargo, si se habla de ―adquirir esas herramientas que preparen a los alumnos para el futuro‖, 
41 
 
se entiende que esos aprendizajes, basados en este concepto de calidad, no serán otros que de 
capacitación para el trabajo. 
La relación calidad-economía no para aquí, ya que se encuentran otras miradas que llegan 
a las mismas conclusiones, tal es el caso de David Andrés Camargo, quien en el editorial de la 
revista Facultad de Ciencias Económicas (Camargo, 2015), se cuestiona de si se está educando 
para encajar en el sistema económico ya que es desde la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico (OCDE), que se ha implementado el Programa para la Evaluación 
Internacional de Alumnos (PISA), cuyos objetivos son claramente poner en evidencia las 
capacidades del individuo para hacer parte del sistema productivo de manera efectiva: ―vale 
preguntarse si hay que revaluar el concepto de calidad educativa medida en términos de las 
PISA, yendo más allá, reflexionado si la educación debe estar orientada a individuos que se 
autogobiernen, que tengan la libertad de elegir conociendo las opciones de las que disponen para 
desarrollarse como seres humanos‖ (Camargo, 2015). 
Siguiendo la misma línea de definiciones conceptuales sobre calidad, Pérez Ibarra (2011) 
la equipara con cualquier organización comercial como puede evidenciarse en el siguiente 
apartado: 
Avanzando un poco más, la calidad refiere la tendencia a la reducción de pérdidas en el producto 
o servicio; es el caso de bajar el nivel de mortalidad académica, así como la deserción escolar, 
entre otras cuestiones. La calidad trata de otorgar no solo lo que el usuario necesita, sino ofrecerle 
lo que nunca se había imaginado en términos de calidad en el servicio prestado. Así, la calidad 
sobrepasa su relación con el producto o servicio, de manera que las instituciones educativas deben 
asumirla no solo en relación con su servicio educativo, sino también con el sistema de gestión por 
completo, para ver el efecto a su favor; entonces se entenderá la existencia de un auténtico 
42 
 
compromiso del equipo de trabajo en cuanto a la gestión, con los principios de prevención que 
determinan el rendimiento del sistema existente y exigente. (p. 241) 
 
Se hace evidente en el párrafo anterior la manera en que conceptos de orden económico 
entran al mundo educativo acaparando todo cuanto le es posible y aquellos elementos que 
deberían tener mayor peso y que en verdad son inherentes a la educación, se diluyen lentamente 
en el entramado comercial que pone valor a lo tangible y ahora también a lo intangible. Veamos 
otros conceptos que según Rodríguez vienen de una ideología neoliberal y que transforman las 
formas de pensar y de hacer educación frente a la calidad: ―Privatización, rendimiento de 
cuentas, énfasis en resultados, mejora de la competitividad, medidas estandarizadas, procesos de 
acreditación internacional para asegurar la calidad y calidad total, son sólo algunos de los 
conceptos que han migrado de la administración de empresas a la administración escolar 
(Rodríguez, 2010); estos conceptos devienen naturalmente como producto de pensar la 
educación como una mercancía más, donde el término calidad realmente esconde bajo su 
aparente manto de beneficio, todo un entramado transformador del derecho a la educación que 
pasa a ser un servicio educativo prestado por una empresa académica con su respectivo 
gerente/administrador. 
La fundación Compartir, refiriéndose a la calidad menciona: 
Un énfasis continuo en la calidad le ha permitido, por ejemplo, a Singapur, Finlandia, Canadá 
(particularmente la provincia de Ontario) y Corea del Sur —los cuatro países que hoy tienen el 
mejor desempeño en pruebas de conocimiento internacionales— trascender, en periodos de 
tiempo relativamente cortos, procesos productivos precarios y de poco valor agregado, hasta 
43 
 
convertirse en naciones del conocimiento (García, Maldonado, Perry, Rodríguez, & Saavedra, 
2014). 
 
 Parece que dicha fundación desconoce la triste problemática que viven los estudiantes de 
Corea del Sur ante las presiones académicas que viven en sus escuelas, bajo el motor de ser los 
que deben desarrollar económicamente a su país y que el profesor de la Universitat de Barcelona, 
Xavier Boltaina Bosch (Boltaina Bosch, 2014), evidencia estos datos reveladores: ―el nivel de 
estrés y de suicidios de los jóvenes surcoreanos es muy elevado. La OCDE afirma que los 
jóvenes surcoreanos ostentan el mayor nivel de estrés de los países analizados y son los menos 
felices‖. 
Alejandro Álvarez Gallego, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, hace una 
crítica al informe Compartir mencionado anteriormente, ya que descubre que la noción manejada 
por dicha fundación sobre calidad, es en el fondo un encubrimiento de productividad económica, 
un asalto de lo pedagógico por parte del mercantilismo, es decir, se reduce la calidad al antojo de 
los economistas y no bajo la mirada profesional de los educadores como debería ser: 
Dado que lo que le interesa a Compartir es aumentar la calidad de la educación (entendidacomo 
calidad del conocimiento producido y este entendido como capacidad de innovar en el proceso de 
producción de bienes transables en el mercado económico), entonces su foco son los resultados de 
las pruebas internacionales, pues se supone que de allí se derivarían las medidas para poder 
intervenirla de manera que mejore. Los economistas neoinstitucionalistas han establecido que lo 
que se produce en educación es aprendizaje; tal como sucede en la producción de bienes en las 
empresas, de ello depende el aporte que le hará la educación a la productividad económica. 
(Alvarez, 2014) 
44 
 
 
Se consideran oportunas las aseveraciones del investigador, Juan Carlos Orozco Cruz, 
profesor asistente del Departamento de Física de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), 
Bogotá, Colombia, asesor del proyecto ―Educación de calidad‖ de la Fundación Centro 
Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE): 
―Se discuten las diferencias entre las aproximaciones realizadas desde la política educativa en 
torno a la noción de calidad de la educación y las elaboraciones que toman en cuenta los 
contextos educativos locales y regionales y las experiencias institucionales en torno a la noción de 
educación de calidad. Se destaca el carácter polisémico del concepto de calidad y los retos que 
plantea a la escuela, en su devenir cotidiano, asumir una perspectiva de la calidad, ligada tanto a 
las demandas de los contextos educativos reales como a las expectativas de los diferentes actores 
sociales que cohabitan por la institucionalidad educativa y con la concreción de una perspectiva 
de derechos en las prácticas escolares, que potencie la subjetividad política, en particular de niños 
y adolescentes.‖ (Cruz, Toro, & Duarte, 2009) 
 
En la anterior visión que presenta el citado investigador sobre calidad, se aprecia 
claramente como ésta arropa prácticamente todos los procesos en el marco de la educación y 
añade un asunto importantísimo que hasta ahora no se había mencionado: el hecho de pretender 
que la calidad de la educación potencie la subjetividad política de niños y adolescentes, función 
que a nuestro parecer, es de vital importancia, porque son precisamente estos grupos etarios los 
que en un futuro cercano, tomarán las decisiones que afectarán positiva o negativamente al país y 
si desde ya se fortalecen los conocimientos políticos con perspectiva de derechos, habrá mayores 
45 
 
posibilidades de vislumbrar mejores prácticas en los funcionarios públicos que se distancien de 
lo que en la actualidad soporta la nación. 
Jorge Seibold (Seibold, 2000), rastreó el concepto de calidad y lo aborda desde tres 
apartados: calidad educativa, calidad total y finalmente, calidad integral. Para esbozar el primero 
de estos apartados menciona que en el siglo XVIII se usaba la palabra "mejora" que incluía dos 
aspectos. El primero de ellos, cuantitativo que se refiere a crear más escuelas y facilitar acceso a 
más población, y el segundo, cualitativo, que hace referencia a mejorar los niveles de enseñanza. 
El autor dice que tras la culminación de la Segunda Guerra Mundial se genera en lo que él llama 
los "países centrales" (aquellos que tenían asegurada una buena infraestructura educativa), un 
movimiento que impulsa una mejora desde lo cualitativo, generando un discurso alrededor de la 
"calidad educativa" definida esta como "el resultado de la introducción de más amplios y 
actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos". El segundo apartado, calidad total, 
tiene cuatro características a saber: a) satisfacción del cliente, b) mejora continua de la gestión 
empresarial y sus procesos, c) participación gratificada y gratificante de todos los agentes 
intervinientes en la producción empresarial, y d) nivel de interrelación de las empresas. En estas 
líneas se aprecia una concepción de calidad completamente empresarial que ha sido llevada al 
campo educativo generando cierta desconfianza por la mencionada procedencia. Por último, 
Seibold aporta una concepción de ―calidad integral‖ regida por valores, entre los que destaca la 
―equidad‖ y la ―justicia‖, afirmando que los recursos deberían dirigirse principalmente a las 
clases sociales más desfavorecidas: 
En ese sentido, la búsqueda de calidad educativa "implica justicia". Esta "justicia", para ser plena, 
debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es 
la que provee "recursos materiales" para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores 
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pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales 
didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, entre otros. La segunda es la que 
provee "recursos formales", que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al 
apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco (Seibold, 2000). 
 
 Esta concepción de calidad integral planteada por Seibold, es necesaria no solo para 
Argentina, país en el que el autor desarrolla el concepto, sino que es aplicable también en nuestro 
contexto colombiano y particularmente, sería de gran provecho su apropiación en el municipio 
de San Pedro de Urabá, donde se aprecia las diferencias entre las instituciones educativas que se 
encuentran en la cabecera municipal y aquellas que están ubicadas en zona rural, demostrando 
una vez más que los recursos no llegan a los más necesitados como debería ser. 
Para Toranzos (1996), "calidad de la educación" es una expresión que encierra tres 
dimensiones a saber: eficacia, relevancia y procesos. Al referirse a la primera dimensión, la 
autora menciona: "una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente 
aprendan lo que se supone deben aprender -aquello que está establecido en los planes y 
programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles". La segunda dimensión está 
definida por la relevancia, tanto a nivel individual como social, de los aprendizajes adquiridos y 
por último, la tercera dimensión se refiere a "la calidad de los "procesos" y medios que el sistema 
brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. De esta perspectiva, se 
destacan asuntos relacionados con la segunda dimensión, es decir, la relevancia, ya que, para la 
autora, esto significa un desarrollo a nivel intelectual, afectivo, moral y físico para desempeñarse 
en distintos ámbitos de la sociedad como el político, económico y social, por ende, se escapa de 
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definiciones reduccionistas relacionadas solo con aspectos económicos y/o del orden de lo 
laboral, de las exigencias del mercado o de un Estado para buscar un supuesto desarrollo. 
Ramón Pérez Juste (2005), en su escrito ―Calidad de la educación, calidad en la 
educación. Hacia su necesaria integración‖ inicia tratando de definir el concepto de calidad, sin 
embargo, se queda en el uso de circunloquios que finalmente no llevan a definir el término, pero 
que hace énfasis a lo que se ha venido exponiendo desde los anteriores párrafos, con relación a la 
dificultad de encontrar consenso en el sentido de la palabra, aun así, afirma: ―La calidad es una 
realidad sumamente compleja con variadas manifestaciones o dimensiones. En concreto, los 
responsables identifican las seis siguientes: Disciplinas académicas, Reputación, Perfección o 
consistencia, Economía o de resultados, Satisfacción y Organización‖, sin que haya 
profundización en estas dimensiones en el texto citado. 
Frente a la discusión de calidad en la educación o educación de calidad, Cruz y otros 
(Cruz et al., 2009) afirman: 
Por un lado, no resulta extraño que, en especial en los últimos años, la obsesión por la calidad 
haya desembocado en una retórica que la sitúa como un fin en sí misma, lo que lleva a perder de 
vista las múltiples dimensiones implicadas en una educación de calidad y a desconocer la 
atención integral y armónicade las condiciones que ella demanda. Y, por otro lado, que haya 
convergido en un conjunto de acciones instrumentales tendientes a atrapar la calidad de la 
educación como un hecho objetivo, para tratarla con los mismos criterios que se tienen en cuenta 
en los sistemas de producción propios de la economía de mercado. 
 
En este sentido, y como se ha venido demostrando, se considera que no existe consenso 
alguno frente al término calidad, de igual forma, sí se tiene en consideración la afinidad de varios 
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autores con respecto a la relación calidad-economía y cómo ésta se ha convertido en un discurso 
favorecedor de políticas comerciales, más no educativas. 
Para efectos de esta investigación se toma este concepto con una visión crítica y 
deconstructiva que permita resignificar la calidad en términos no de desarrollo de un sistema 
económico, sino en la formación de seres humanos que se piensan a sí mismos en torno a un 
bienestar social colectivo, que asuma responsabilidades frente a su contexto social con una visión 
propia del humanismo y no del capital. Una educación de calidad es entonces, la que educa de 
forma integral al ser humano, la que da habilidades para la vida, que piensa en la persona 
ofreciendo condiciones básicas para su desarrollo, educando en el contexto y para el contexto. 
 
3.3.2 Gestión 
El discurso predominante de la gestión en un nivel generalizado, en cualquier tipo de 
organización ya sea pública o privada, está relacionada con el término administración y se enfoca 
en la articulación permanente y continua de los procesos de planeación, organización, dirección, 
seguimiento, evaluación y retroalimentación, en el ámbito educativo, de los planes, programas y 
proyectos institucionales, basados en principios éticos que suponen: Claridad de los propósitos, 
sinceridad en la asignación de responsabilidades, objetividad en el seguimiento de las actividades 
e imparcialidad en la evaluación de los resultados, orientados a alcanzar los objetivos propuestos 
por la Institución. 
Se podría afirmar además que la gestión, término en el cual se encuadran perfectamente 
la planificación y la ejecución de las tareas proyectadas, es el motor que mantiene en marcha los 
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distintos procesos institucionales, ya que, sin una adecuada gestión, todo lo demás se vendría 
abajo, se estancaría, sencillamente no funcionaría. 
En este sentido, se hace una revisión bibliográfica de algunos autores que se refieren al 
concepto y lo definen desde diversas perspectivas. 
En cuanto a la definición etimológica del término gestión, según la Real Academia 
Española (RAE, 2014), viene del latín gestio, que significa: 1. f. Acción y efecto de gestionar. 
2. f. Acción y efecto de administrar. 
Para Amanda Correa y otros (2009), el concepto de gestión es revisado a nivel histórico 
desde los años sesenta cuando se evidencia en Estados Unidos hasta entrados los ochenta que 
hace su aparición en el Cono Sur de América: 
La gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino 
Unido y de los años ochenta en América Latina. Es, por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy 
reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso 
de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de 
relación entre teoría y práctica, no se trata por tanto de una disciplina teórica. Su contenido 
disciplinario está determinado, tanto por los contenidos de la gestión, como por la cotidianidad de 
su práctica. (Correa, Álvarez, & Correa, 2009) 
 
Lo anterior coincide con datos históricos aportados por Casassus (Casassus, 1997), quien 
afirma: 
Para esta época, los sistemas educativos eran centralizados, el Ministerio de Educación Nacional 
ejercía un fuerte control sobre el currículo, los textos, las escuelas, los docentes, el 
perfeccionamiento y parte de la formación de los maestros. En todas partes se habían instalado y 
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funcionaban unidades de planificación que constituían el corazón del sistema educativo, el cual 
organizaba las acciones destinadas a la expansión del sistema, podemos afirmar que el Ministerio 
era el brazo sectorial mediante el cual el Estado ejercía el monopolio de la Educación. Podríamos 
agregar, además, que se trataba de un monopolio autosuficiente y autorreferido. 
 
Cabe anotar que, de acuerdo con Pilar Pozner (2000) en sus ―Diez módulos destinados a 
los responsables de los procesos de transformación educativa‖, la gestión: 
(…) se relaciona, en la literatura especializada, con ―management‖ y este es un término de origen 
anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección", "organización", "gerencia", etc. 
Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es un término que abarca varias 
dimensiones y muy específicamente una: la participación, la consideración de que esta es una 
actividad de actores colectivos y no puramente individuales. (p. 16) 
 
Carlos Alberto Botero hace también un recorrido sobre varios conceptos de gestión y 
esboza una diferencia entre el concepto desde la administración y lo que puede surgir como 
definición desde la institución educativa, aunque aclara que el término en particular sí viene de 
un área ajena a la educación: 
Es importante aclarar que la gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión 
que han estado presentes en la teoría de la administración, al campo específico de la educación. El 
objeto de la gestión educativa como disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el 
campo de la educación, por tanto, está influenciada por teorías de la administración, pero además 
existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el análisis, como son: la administración, la 
filosofía, las ciencias sociales, la psicología, la sociología y la antropología. (Botero, 2009) 
 
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El autor anteriormente citado reflexiona también sobre el fin último de la gestión educativa 
manifestando que debe transformar a los individuos y a la sociedad, como si se tratase de un 
encargo social que deba lograrse con su accionar, aunque como se verá más adelante, otros 
autores tienen una concepción menos optimista sobre los pretendidos logros que se puedan 
obtener mediante la gestión. 
El término gestión, según Zalazar (Zalazar, 2014) ―evoca la acción y la consecuencia de 
realizar trámites con eficiencia y prontitud, lo que hace posible la realización de una operación, 
un asunto, un proyecto, un anhelo cualquiera, etc.‖. El término aquí no hace referencia solo a 
la administración desde un sentido comercial, que enfoca las ideas de dirigir, disponer, gobernar, 
organizar u ordenar una determinada situación, sino que puede usarse en distintas organizaciones 
ya que no lleva una carga semántica económica. 
De acuerdo con José Gimeno Sacristán (Gimeno, 1992), la gestión es ―el conjunto de 
servicios que prestan las personas dentro de organizaciones dedicadas al empleo, que se 
diferencia de las actividades no relacionadas con los componentes no humanos de la 
organización, como locales, finanzas y equipamientos‖, sigue siendo un enfoque administrativo 
en el que aspectos relacionados con la educación, no se evidencian, pero además excluye 
aspectos que son tenidos en cuenta en la gestión institucional en el área administrativa y 
financiera, como por ejemplo, la planta física, tal y como se verá más adelante. 
Por su parte, Casassus (Casassus, 2008) manifiesta que la gestión es considerada como 
―la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización‖ 
además, desde los procesos de interacción comunicativa la gestión se concibe también como ―la 
capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción‖, en este sentido, la gestión es un 
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concepto que invita al movimiento constante, aspecto que consideramos de valor absoluto para