PatiAoNatalia-2014-PedagogiaInfantilSubjetivacion

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Pedagogía infantil, espacios escolares y formas de subjetivación: aspectos del currículo 
oculto relacionados con los roles de género de niños y niñas expresados en los espacios 
escolares del Centro Educativo Mundo de Alegrías 
 
 
Tesis de grado para optar por el título de 
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
 
Natalia Patiño Uribe 
Geydy Joanna Caicedo Calle 
Luisa Fernanda Mesa Carmona 
 
 
Asesor: 
Prof. Dr. Phil. Andrés Klaus Runge Peña 
 
 
Avalado por el Grupo de Investigación sobre 
Formación y Antropología Pedagógica e Histórica 
—FORMAPH— 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Departamento de Pedagogía 
Licenciatura en Pedagogía Infantil 
Medellín 
2014 
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ÍNDICE 
Introducción…………………………………………………………………………………..5 
Primera parte 
Aspectos teórico-metodológicos 
1. Pedagogía Infantil, currículo oculto expresado en los espacios escolares y la construcción 
de género……………………………………………………………………….9 
1.1. Importancia de estudiar el currículo oculto y los espacios escolares con relación a la 
construcción de género………………………………………………………………………...9 
1.2. Currículo oculto y género: Algunas investigaciones……………………………………...11 
1.3. Consideraciones básicas sobre los conceptos de currículo oculto, roles de género y espacios 
escolares……………………………………………………………………………20 
 
2. Metodología………………………………………………………………………………25 
2.1. Estrategias y métodos de recolección de información………………………………….28 
2.1.1. Fotografía……………………………………………………………………………...28 
2.1.2. Revisión Documental………………………………………………………………….29 
2.1.3. Observación……………………………………………………………………………30 
2.2 Estrategias y métodos para el análisis e interpretación de la información…….31 
 
Segunda parte: 
Contextualización 
 
3. Centro Educativo Mundo de Alegrías………………………………………………….35 
3.1 Caracterización de la institución………………………………………………………...36 
3.1.1. Historia………………………………………………………………………………..36 
3.1.2. Ubicación……………………………………………………………………………..36 
3.2. Características de la educación del centro educativo…………………………………...37 
3.3. Caracterización de la población…………………………………………………………49 
3.4. Descripción de la institución…………………………………………………………....50 
3.4.1. Espacios docentes……………………………………………………………………..50 
3.4.1.1. Salones de clase……………………………………………………………………...50 
3.4.1.2. Huerta………………………………………………………………………………..56 
3.4.1.3. Biblioteca y sala de lectura…………………………………………………………..57 
3.4.1.4. Ludoteca o salón de expresión corporal……………………………………………..59 
3.4.2. Espacios recreativos…………………………………………………………………...61 
3.4.2.1. El parque…………………………………………………………………………….61 
3.4.2.2. La casita de muñecas………………………………………………………………...62 
3.4.2.3. La cancha…………………………………………………………………………….63 
3.4.2.4. Piscina de pelotas……………………………………………………………………64 
3.4.2.5. Patio central………………………………………………………………………….65 
3.4.3. Espacios de uso común………………………………………………………………..66 
3.4.3.1. Baños………………………………………………………………………………..66 
3.4.3.2. Sala de pintura ………………………………………………………………………69 
3.4.3.3. Corredores…………………………………………………………………………...70 
3.4.4. Espacios regulados y prohibidos………………………………………………………71 
3 
 
3.4.4.1. Cocina……………………………………………………………………………….71 
3.4.4.2. Oficina de rectoría…………………………………………………………………..72 
3.4.4.3. Sala de profesores…………………………………………………………………...73 
3.4.4.4. Lavadero y zona de pañales…………………………………………………………74 
3.4.4.5. La entrada…………………………………………………………………………...76 
 
Tercera parte: 
Los roles de género en la identificación, la indumentaria, los espacios escolares, las 
interacciones y la literatura infantil del centro educativo 
 
4. Identificación, Indumentaria y celebraciones de la institución………………………79 
4.1. Logotipo o logo………………………………………………………………………….80 
4.2. Uniformes………………………………………………………………………………..83 
4.3. Celebraciones y obsequios………………………………………………………………87 
4.3.1. Aniversario…………………………………………………………………………….87 
4.3.2. Día de los disfraces……………………………………………………………………89 
4.3.3. Clasificación de Obsequios……………………………………………………………93 
 
5. Los espacios también hablan……………………………………………………………96 
5.1. Decoración………………………………………………………………………….......96 
5.1.1. Salones de clase……………………………………………………………………….97 
5.1.1.1. Sala cuna…………………………………………………………………………….97 
5.1.1.2. Caminadores párvulos……………………………………………………………..102 
5.1.1.3. Pre-jardín, jardín y transición………………………………………………………105 
5.1.2. Espacios recreativos…………………………………………………………………106 
5.1.2.1 Ludoteca…………………………………………………………………………….106 
5.1.2.2. Casa de muñecas…………………………………………………………………...108 
5.1.2.3. La cancha…………………………………………………………………………..110 
5.1.2.4. Baños y corredores…………………………………………………………………113 
5.2. División y clasificación de los espacios………………………………………………..116 
5.2.1. Espacios de juego…………………………………………………………………….117 
5.2.1.1. Casa de muñecas…………………………………………………………………...118 
5.2.1.2. La cancha…………………………………………………………………………..119 
5.2.2. Baños………………………………………………………………………………..121 
5.3. Juguetes presentes en los espacios……………………………………………………..123 
 
6. Mensajes ocultos en las situaciones cotidianas………………………………………..129 
6.1. Maestra-niño: “No te pongas esa falda”……………………………………………….130 
6.2. Maestra-niña: “Así no juegan las niñas”………………………………………………132 
6.3. Saludo a mis amigos: los niños………………………………………………………….135 
6.4. “Las niñas no me quieren”……………………………………………………………..138 
6.5. “Ese color es de niñas”………………………………………………………………...140 
6.6. “Ese cuento es de niños y no de niñas”……………………………………………….143 
 
7. Literatura infantil y género: “Que dicen los libros”…………………………………..148 
7.1. Colección “pequeño héroe”…………………………………………………………...150 
4 
 
7.2. Colección “mi sueño de ser”…………………………………………………………..160 
7.3. Contraste entre ambas colecciones…………………………………………………….167 
7.4. Mi primera Biblia “Historias de la Biblia para niños”……………………………….168 
7.5. “Biblia para niñas”……………………………………………………………………172 
7.6. Contraste entre la “Biblia para Niñas” y “Mi Primera Biblia Historias para 
Niños”……………………………………………………………………………………....194 
 
 
Conclusiones……………………………………………………………………………….199 
Bibliografía y Cibergrafía………………………………………………………………...202 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
Introducción 
 
En el marco de la Pedagogía Infantil se han realizado diferentes estudios con relación al 
desarrollo de los niños y las niñas. Poco se ha profundizado en aquellos aspectos que hacen parte 
de un currículo oculto y que transmiten mensajes que pueden ser más significativos que el 
currículo explicito dentro del proceso de formación. Menos se ha hecho en asuntos de cómo la 
escuela a partir de esos mensajes representa y transmite roles y estereotipos de género. Es por 
ello que la presente investigación se centra en el currículo oculto y en aquellos aspectos 
relacionados con la construcción de roles de género de los niños y las niñas. 
 
Dicha investigación se llevó a cabo en un centro educativo de carácter privado llamado “Mundo 
de Alegrías” el cual cuenta con un total de 30 niños y niñas en edades entre los 7 meses y 5 años 
pertenecientes a los grados de sala cuna, caminadores, párvulos, pre-jardín, jardín y transición. 
 
Para el desarrollo general del presente trabajo, se comienza hablando de la primera parte en la 
cual se encuentra el primer capítulo. El cual muestra el asunto por investigar y su importancia, 
algunos antecedentes relacionados con la temática de currículo oculto y género para tener como 
base diferentes investigaciones relacionadas con el tema abordado y los referentes teóricos 
respecto a currículo oculto, género, roles de género y espacio escolar. 
 
6 
 
Posterior a ello, en el capítulo 2 se tematiza acerca de la metodología con la cual se llevó a cabo 
la presente investigación. La cual fue de carácter cualitativo y utilizando herramientas como la 
observación, la fotografía y revisión de diferentes documentos del centro educativo. 
 
En cuanto a el capítulo 3, el cual pertenece a la segunda parte del trabajo, es donde se da a 
conocer lacontextualización del centro educativo, de igual forma se realiza una descripción 
detallada de los diferentes espacios, su distribución, decoración, textos de literatura, materiales y 
juguetes que se emplean diariamente para la educación y formación de los niños y niñas de la 
institución. 
 
Seguido de este capítulo se encuentra la tercera parte del proyecto, la parte central. Puesto que es 
allí es donde se realiza el análisis y la interpretación de los diferentes datos recogidos en el 
trascurso de las visitas realizadas al centro educativo. En esta parte están incluidos los capítulos 
4, 5, 6 y 7. 
 
En el capítulo 4 se pretende hablar sobre la identificación, indumentaria y la clasificación de 
obsequios de la institución. Todo esto analizado a la luz de la temática central de esta 
investigación género y currículo oculto. En la identificación del centro educativo se encuentra el 
logotipo y el uniforme, que al mismo tiempo hace parte de la indumentaria junto aquellos 
aspectos de la vestimenta que usan los niños y niñas para ciertas celebraciones y ocasiones 
especiales del centro educativo. 
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En cuanto al capítulo 5 se hace alusión al currículo oculto relacionado con el espacio. En este se 
tendrá en cuenta la decoración del centro educativo, cómo están distribuidos los espacios, los 
materiales y juguetes que se encuentran. Todo esto analizado a partir de la temática principal. 
 
Por su parte, en el capítulo 6, se analizan algunas situaciones que se presentaron entre las 
interacciones de los niños, niñas y maestras durante el proceso de obtención de la información y 
las cuales evidencian comportamientos estereotipados de la comunidad educativa en general. 
 
En el séptimo y último capítulo se hace referencia a los textos infantiles encontrados dentro del 
centro educativo, los cuales transmiten mensajes a los niños y niñas en cuanto a la representación 
de diferentes roles marcados por el sexo. Allí se da lugar a un análisis de los libros en los que se 
evidencia diferencias entre géneros, en las cuales se transmite a los niños y niñas el continuar 
reproduciendo estereotipos de género que la sociedad, dentro de una cultura, ha creado. 
 
Por último, se proponen algunas conclusiones a las que se llegaron con la elaboración de este 
trabajo investigativo, las cuáles se relacionan con los aportes más significativos para la 
Pedagogía Infantil y que permiten reflexionar a cada una de las personas que realizaron este 
trabajo y a sus lectores. 
 
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Primera parte: 
Aspectos teórico-metodológicos 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Capítulo 1 
Pedagogía Infantil, currículo oculto expresado en los espacios escolares y la 
construcción de género. 
1.1 Importancia de estudiar el currículo oculto y los espacios escolares con relación 
a la construcción de género. 
De manera general, en los procesos de enseñanza- aprendizaje se tiene más en cuenta el currículo 
explícito que el currículo oculto. El primero es el que está planteado por las instituciones 
escolares de manera pública y se puede evidenciar en los planes y programas de estudio, en los 
objetivos y contenidos a ser tratados en clase. Por el contrario, el segundo, está implícito en el 
entorno escolar y hace referencia al conjunto de prácticas asentadas en la vida de la escuela y que 
explica el tipo de relación que se establece entre los distintos sujetos educativos, en los 
significados que subyacen en el espacio escolar y en los mensajes detrás de los objetos 
dispuestos en ese espacio. 
 
De esta manera, el currículo oculto ha sido estudiado en relación a muchas temáticas, pero no ha 
sido profundizado en la construcción de género en los primeros años de escolarización. Por tal 
motivo, el asunto que se pretende abordar en esta investigación es el currículo oculto expresado 
en los espacios escolares y estos en la construcción de género. Puesto que en el ámbito escolar ha 
sido más relevante la formación de los niños y las niñas en cuanto a los contenidos académicos 
que las vivencias dadas en la cotidianidad. Asunto que deja de lado aspectos que influyen en los 
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modos de sentir, pensar y actuar y que hacen parte de la construcción de la identidad, de los 
valores y de la personalidad. 
 
El currículo oculto, a partir de lo anterior, es omnipresente. Es decir, está inmerso en las rutinas, 
prácticas institucionales y espacios escolares. Es por ello que participa en el desarrollo personal 
al contribuir en la construcción de roles de género, en las expectativas personales y en las 
sociales. Esto a través de la reproducción de significados y señalamientos que delimitan el 
“deber ser” de lo qué es ser hombre y ser mujer. 
 
En dicha construcción de lo que es “normal” en los hombres y en las mujeres se da precisamente 
la construcción de género. Este término, como categoría analítica, se ha empezado a entender en 
la construcción de identidades y éstas dentro de las diversas formas de organización de la vida 
social. De esta manera, la referencia del género se da a partir de las interacciones y la 
socialización de los niños y las niñas en actividades como el juego, en la interacción con adultos 
y entre ellos mismos en contextos cercanos como la escuela. 
 
Giroux (1983, p. 65 citado por García, 2002, p. 5), por ejemplo, plantea que las escuelas son 
sitios sociales caracterizados por currículos abiertos y ocultos, culturas subordinadas dominantes 
e ideologías de clase en competencia, que influencian en el proceso de construcción de la 
feminidad y masculinidad. Claro está que, esto no suele hallarse sólo en la superficie de la 
organización institucional o en las directrices normativas y documentales de las mismas, como 
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tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto. Es 
decir, en el intercambio de mensajes, culturas, imaginarios, en las expectativas, reglas, 
costumbres, el tono de las interacciones que regulan las percepciones y relaciones de género de 
los sujetos que, en la mayoría de las ocasiones, es tácita y sutil. 
 
Frente al tema, no obstante, se puede asegurar que se han hecho algunos estudios que relacionan 
el género y la educación con la mirada de currículo oculto, pero no han sido muchos y son 
relativamente recientes en el contexto colombiano, los que han tratado el cómo en la escuela los 
niños y las niñas aprenden hábitos, creencias, comportamientos, actitudes, entre otros, en los 
diferentes espacios dentro de las instituciones educativas y cómo ello juega un papel importante 
en la educación y en la construcción de género. 
 
En la presente investigación, lo anterior, se convierte en un tema de interés para ser objeto de 
estudio, más aun si existe una relación entre los espacios escolares y la construcción de roles de 
género. 
 
1.2. Currículo oculto y género: Algunas investigaciones 
 
En cuanto a Currículo Oculto, se puede decir que fue el pedagogo estadounidense Philip W. 
Jackson quien oficializó este término en el discurso educativo en la década de 1960 a partir de 
sus trabajos empíricos. Pues, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en 
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centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular un conjunto de 
fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícitos y desarrollarse 
simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización. El trabajo de este pedagogo se 
centra fundamentalmente en el estudio del currículo como factor básico de socialización que los 
centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar (Cisterna, 
2002, p. 42). 
 
Otra de las investigaciones sobre el currículo oculto es la realizada por Ana Rico De Alonso y 
colaboradores (2000, citado en Domínguez 1998, p. 10) la cual parte del sistema sexo género 
para indagar los procesos de reproduccióny resistencia en los escenarios escolares a través del 
análisis de las creencias y prácticas educativas discriminatorias en el currículo oculto. 
 
Así mismo, se han realizado estudios de currículo oculto con relación a la Educación Física y se 
han abordado desde varios puntos de vista teóricos y metodológicos algunos aspectos de la 
realidad simbólica. Se destacan los trabajos positivistas de Bain (1985) sobre la identificación de 
las regularidades en el comportamiento del profesorado en función de género, de la apariencia, 
de la habilidad y del tipo de escuela; desde un enfoque comprensivo, las investigaciones de 
Sparkes (1992) diferencia los currículos deportivistas, preocupados por el desarrollo de 
habilidades físicas y el rendimiento de los alumnos, de los currículos idealistas orientados hacia 
lo social y a lo personal. También están los estudios socio-críticos de Kirk (1990) y Azzarita 
(2004), los cuales señalan los aprendizajes ocultos en la clase de educación física vinculados a 
las ideologías dominantes en la sociedad. 
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En cuanto a Colombia, según Castro (2008, p.160-161) los estudios de currículo oculto se han 
centrado en educación física y especialmente en adolescentes y su percepción sobre el cuerpo 
(Arboleda, 2002) y en los imaginarios sobre la clase de educación física (Murcia, 2005). 
 
Ahora bien los estudios sobre género en educación son relativamente recientes. En el contexto 
Colombiano las primeras publicaciones se empezaron a dar aproximadamente en el año 77 con 
temáticas relacionadas con: la política pública, la mujer y la etnia, mujer y educación, violencia 
intrafamiliar, desarrollo sostenible, demografía, el trabajo de la mujer, el trabajo doméstico y 
feminismo y masculinidad, entre otras. Aunque se mencione la educación en relación con la 
mujer, son pocas las investigaciones que se dediquen a pensar cómo la escuela puede producir 
efectos y exigencias a los niños y las niñas que los lleve a construir estereotipos y roles de género 
a través de lo que sienten, perciben y vivencian cotidianamente a través del currículo oculto, 
específicamente en los espacios escolares. 
 
En el ámbito educativo, según García (2002, p. 5), las investigaciones sobre la construcción de 
género en la escuela apuntan a preguntarse por el lugar que ocupan las mujeres en ella, por las 
desigualdades existentes con relación al papel que desempeñan en la organización institucional y 
en la elaboración del currículo y por el lenguaje utilizado en los centros educativos lo cual las 
hace invisibles. 
 
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Por su parte, para Domínguez (1998, p. 2) hace casi un siglo las mujeres comenzaron una lucha 
para acceder a la educación. Según la autora, en los años 70 aparecieron los primeros estudios 
relacionados con la mujer y la educación en las ciudades de Medellín y Bogotá. En lo que 
concierne a la categoría de género, en las políticas educativas se comenzó a hablar con el Plan 
Decenal de Educación (1996 – 2004), orientándose hacia las representaciones del sistema 
sexo/género en las prácticas educativas. 
 
De acuerdo con García (2002, p. 5), la mayoría de las investigaciones realizadas son diagnósticos 
cuantitativos los cuales muestran cifras con relación a la desigualdad de oportunidades. Algunas 
investigaciones muestran el carácter sexista de los textos escolares en lo cual Domínguez (1998, 
p. 7) encuentra el estudio realizado en 1993 por Catalina Turbay sobre 50 textos escolares de 
cuyas conclusiones se elaboró el documento referenciado por la consejería para la política social 
“Mi mamá me mima…”; allí se encontró que predominaban más la imágenes masculinas, la 
mayoría de los personajes principales eran hombres y que las mujeres realizaban labores 
domésticas. 
 
Así mismo se encuentran las investigaciones del Proyecto Arco Iris de Ángela María Estrada de 
la Universidad Central, quien propone un modelo interpretativo para analizar la construcción 
social de las relaciones de género, desde las posturas deconstructivas de Joan Scott, Judith 
Buttler, Chantal Moufe y Ernesto Laclau, aportando a tres ejes interdependientes para estudiar 
las relaciones entre género: “la organización de la vida institucional, las acciones y las 
interacciones y la construcción del Self” (Domínguez, 1998, p. 10). Tiene como objetivo 
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“reconocer en la escuela los modelos de socialización de género e impulsar estrategias para su 
transformación” (García, 2002, p. 12) 
 
El proyecto comenzó a realizarse en septiembre de 1998, en 25 instituciones educativas de 
primaria y bachillerato en la ciudad de Bogotá, teniendo en cuenta todas las modalidades: mixtas, 
femeninas, masculinas, públicas y privadas, académicas, técnicas y de diferentes estratos 
socioeconómicos. Para esta investigación se utilizaron estrategias de tipo cualitativo, revisión 
documental como el PEI, manual de convivencia y proyecto de educación sexual, se realizaron 
reuniones con los docentes y sus directivas, talleres con los estudiantes en donde se registraban 
sus reacciones y opiniones, en 11 de las instituciones se realizaron observaciones a profundidad, 
se escribieron guías de análisis, se tabularon los datos, se hicieron documentos de carácter 
descriptivo y explicativo de los resultados obtenidos y análisis de los diarios de campo, con una 
duración no menos de 2 años. No obstante, en la magnitud de la investigación la población 
infantil no fue tomada a profundidad. 
 
Agregado a ello en Colombia existen investigaciones que estudian la equidad de género en el 
aula con el ánimo de transversalizar la enseñanza en la perspectiva de esta categoría. Es el caso 
de “Investigando la equidad de género en la escuela” donde se presentan los resultados de una 
investigación realizada en cinco instituciones y se retoman los antecedentes de la Cuarta 
Conferencia de las Naciones Unidas sobre la mujer celebrada en 1995 en Pekín. Es una 
compilación de investigaciones educativas realizadas en Bogotá en el año 2007. Su objetivo 
principal fue analizar cómo un sistema regula las formas de pensar entre los sexos, las maneras 
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como se representan a sí mismos y la forma como proyectan sus devenires dentro de un tejido 
social. 
 
Para la anterior compilación, según Acuña & Piedrahita (2008, p. 11), la hipótesis inicial 
argumenta que la escuela disfraza los modos de subjetivación subordinantes del género 
valiéndose de imposturas y discursos de equidad de género que están latentes en los espacios 
institucionales visibles. De acuerdo con ello, estas investigaciones indagan las formas 
alternativas de constitución de las diferencias sexuales, las cuales motivan a las prácticas 
deconstructivas de las identidades generizadas. 
 
Si bien se encuentran investigaciones relacionadas con género y currículo oculto no son 
precisamente en Colombia tal como lo muestra la investigación de Ann Lovering Dorr y 
Gabriela Sierra (1998) sobre el currículo oculto de género realizada en México. 
 
En dicha investigación se hacen una serie de talleres, observaciones, entrevistas e intervenciones 
realizadas dentro del salón de clases con niños y niñas en donde las experiencias obtenidas dan 
pie para la elaboración del artículo “El currículo oculto de género”. Allí se plantean una serie de 
argumentos para dar cuenta de la relación que existe entre currículo oculto y género, por 
ejemplo: “(…) el currículo oculto establece estructuras lógicas con las que se ordenan e 
interpretan los conocimientos y requisitos de verdad que los instituye, así como las valoraciones 
de las relaciones sociales de la cual se desprenden” (Lovering y Sierra, 1998, p. 3). 
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En las observaciones allí realizadas se pudo evidenciar como se ve marcada la diferencia de los 
roles de género de los niños y las niñas reflejados principalmente en sus juegos, materiales y 
juguetes. Entre los juegos de las niñas se puede encontrar“mamacita” y “cocinita” los cuales 
reflejan el rol femenino y en los juegos de los niños como el fútbol y “guerra” reflejan la 
masculinidad. 
 
Estos ejemplos hacen parte de las vivencias cotidianas en la escuela y hacen referencia al 
currículo oculto de género. El cual hace visible lo invisible con relación a como se va formando 
y construyendo el ser hombre o ser mujer, las diferentes formas de pensar, actuar, sentir, etc. Por 
lo tanto el que sea oculto no quiere decir que sea irreconocible, debido a que cumple un papel 
fundamental dentro de la socialización de los niños y las niñas e influye en la apropiación de 
factores de identidad y de comportamientos. (Lovering y Sierra, 1998, p.4) 
 
Finalmente, después de mostrar algunos antecedentes se puede decir que se han hecho estudios 
que relacionan el género y el currículo oculto, pero no se han hecho investigaciones en 
Pedagogía Infantil y en primera infancia como tampoco se ha dado esta relación en los estudios 
de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Así mismo, no se ha tenido en 
cuenta el espacio escolar, aspecto que participa en la construcción de género, debido a que los 
estudios se han basado en las interacciones sociales. A partir de ello, planteamos la siguiente 
pregunta de investigación: ¿Qué aspectos del currículo oculto relacionados con los roles de 
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género de los niños y las niñas se expresan en los espacios escolares del Centro Educativo 
Mundo de Alegrías? 
 
De esta manera la presente investigación pretende ser una contribución a los estudios actuales 
sobre el currículo oculto con relación a la construcción de roles género a partir de los espacios 
escolares. Esta temática no es algo nuevo dentro de las investigaciones sociales, pero no ha sido 
profundizada dentro de la reflexión pedagógica. En este sentido, busca ser un aporte a lo ya 
estudiado hasta el momento desde los espacios escolares (la decoración de las aulas, distribución 
del mobiliario, documentación de carácter didáctico, etc.) y estos como elementos del currículo 
oculto que se relacionan con la construcción de roles de género. De igual manera, la importancia 
de esta investigación también está en que abre nuevas perspectivas de estudios dentro del 
contexto de la Pedagogía Infantil en Colombia y, precisamente, en la Facultad de Educación de 
la Universidad de Antioquia en la cual se han realizado investigaciones sobre género pero no de 
este en relación con currículo oculto. 
 
En cuanto a lo profesional esta investigación permite que los docentes reflexionen sobre la 
adecuación de los espacios escolares (infraestructura) de manera que no representen distinciones 
que lleven a discriminaciones entre géneros y que la construcción de identidades tenga como 
base una formación en la diversidad. 
 
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También, la mayoría de investigaciones educativas tienen como escenario instituciones de 
carácter oficial, dejando de lado las instituciones privadas y dando por sentado que su calidad 
radica en el presupuesto que manejan. Esto se visualiza en la adecuación de los espacios, en los 
materiales, en la formación docente, entre otros. De allí, se piensa que se pueden evidenciar 
asuntos interesantes con relación a la construcción de roles de género que no han sido estudiados 
en el contexto privado. 
 
Por último, el presente trabajo investigativo plantea un objeto de estudio que es importante 
analizar, debido a que los estudios de género en la escuela se centran en las interacciones 
sociales donde los actores son los niños, las niñas y los docentes y las formas en qué se enseña y 
se aprende, omitiendo la importancia del espacio escolar como un factor influyente en la 
configuración de la personalidad y, por tanto, de la sociedad. 
 
A partir de lo anterior se plantea el objetivo general, el cual apunta a: analizar los aspectos del 
currículo oculto relacionados con los roles genero de niños y las niñas que se expresan en los 
espacios escolares del Centro Educativo Mundo de Alegrías. Del cual surgen los siguientes 
objetivos específicos: 
 
 Identificar los elementos del currículo oculto relacionados con los roles género de los 
niños y las niñas que se ponen en evidencia en los espacios escolares del centro 
educativo. 
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 Caracterizar los elementos del currículo oculto relacionados con los roles género de niños 
y las niñas que se ponen en evidencia en los espacios escolares de la institución. 
 
 
 Reflexionar sobre los elementos del currículo oculto relacionados con los roles género de 
niños y niñas que se ponen en evidencia en los espacios escolares del centro educativo. 
 
 
1.3. Consideraciones básicas sobre los conceptos de currículo oculto, roles de género 
y espacios escolares 
 
La presente investigación se preguntó por la construcción de género con la mirada de currículo 
oculto a partir de los espacios escolares. Es por ello que se hace necesario entender los 
conceptos que hicieron parte de la pregunta de investigación, estos son: currículo oculto, roles 
de género y espacios escolares. 
 
Para el primer concepto (currículo oculto) se retoma lo planteado por Jurjo Torres (1994). Dicho 
autor acuña el término para referirse a la escuela como una de las instituciones que forma la 
sociedad, pero no sólo desde los aprendizajes explícitos o lo que aparece escrito sino desde 
aquello que es implícito o no intencional pero tiene influencia en el aula. 
 
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De esta manera, Torres (1994, p. 198), quien se inscribe en un marco conceptual referido a la 
teoría crítica, define el currículo oculto como: 
 
(…) todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren 
mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas 
las interacciones que se suceden día a día en las aulas y que nunca llegan a explicitarse 
como metas educativas a lograr de manera intencional. 
 
 Esto es todo lo acontecido en la cotidianidad de la escuela y que no está contenido en el 
currículo oficial. Si bien el autor no especifica cada asunto de la vivencia diaria en las aulas, se 
incluyó: las interacciones entre alumnos y entre maestros y alumnos, la disposición de los 
espacios, la transmisión mediante la decoración y las imágenes, la organización del mobiliario, 
entre otros. Mediante lo anterior se transmiten expectativas asociadas con los roles o papeles 
socialmente aceptados, valores, actitudes y juicios que los alumnos deben aprender. 
 
Ahora bien, se trae a colación los planteamientos de María Acaso y Silvia Nuere (2005) debido a 
que la pregunta de investigación apunta a la construcción de roles de género mediante los 
espacios escolares, haciendo referencia al material tangible y visual. Ellas proponen un análisis 
desde el lenguaje visual en los diferentes espacios específicos y en la documentación visual de 
carácter didáctico. 
 
Estas autoras, entonces, dicen que ese lenguaje visual puede nombrarse como currículo oculto 
visual y lo definen como los contenidos implícitos que se transmiten a través de él, basándose en 
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sus herramientas: tamaño, forma, color, iluminación, textura, composición, retórica visual 
(Acaso & Nuere, 2005, p. 209). Para ello definen tres sistemas: el primero, espacios generales, 
hace referencia a la arquitectura del espacio educativo, distribución jerárquica del espacio y a la 
decoración de zonas comunes; el segundo, espacios específicos, analiza el tipo y distribución del 
mobiliario en el aula y el conjunto de imágenes que decoran las aulas; por último, la 
documentación visual de carácter didáctico, estudia el conjunto de imágenes que los profesores 
utilizan en clase (diapositivas, presentaciones, vídeos y libros de texto) y el uso o no uso del 
uniforme. 
 
En cuanto al concepto de género y para entenderlo como una construcción, se puede decir que 
los seres humanos son seres socialesy por lo tanto están inmersos en una cultura, la cual 
transmite día a día diversas formas de pensar, actuar, sentir y comportase. A su vez, transmite 
unas reglas y unas normas lo cual hace que los comportamientos estén basados en lo que la 
cultura establece como lo qué es y no permitido dentro de la sociedad. Esas reglas y normas 
parten de las diferencias que se establecen entre hombres y mujeres y del deber ser determinado 
para cada sexo. 
 
Incluso, desde antes del nacimiento, en la familia se crean unas expectativas sobre el nuevo ser 
dependiendo del sexo ya sea masculino o femenino, se escoge un color determinado para cada 
uno de ellos, un nombre y se van pensando unos roles específicos de lo que podrán ser a medida 
que se crece, dependiendo si se es hombre o se es mujer. 
 
23 
 
Lo anterior da cuenta de que los roles de género dentro de una sociedad están marcados por el 
sexo. Se toma al cuerpo y a lo biológico como punto de partida para establecer el género, por lo 
tanto cabe resaltar la diferencia que existe entre sexo y género: “el sexo se refiere al conjunto de 
características genotípicas y fenotípicas presentes en los sistemas, funciones y procesos de los 
cuerpos humanos, es a partir de este donde se adquiere una significación sexual.” (Conapo, 
1997, p. 32, citado por Ortiz, p. 63) y el género “se define como la red de creencias, rasgos de 
personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a los 
hombres y mujeres, como producto de un proceso histórico de construcción social” (Benería y 
Roldan, 1987 citado por Ortiz, s/f, p. 64). Por lo tanto el género pasa a ser una construcción 
histórica y social no biológica como lo es el sexo. 
 
Para efectos de la presente investigación, se retoma la definición que hace Joan Scott (1990, p. 
66), investigadora feminista, quien plantea el género como una categoría de análisis y lo define 
como: “un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que 
distinguen los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder”. De 
esta concepción se puede inferir que el género es una construcción social diferencial que no está 
relacionada con el sexo y que está inscrito en un orden social y tiene que ver con las relaciones 
de poder. 
 
El tercer y último concepto es el de los espacios escolares para lo cual se basa en la propuesta 
que sobre el ambiente hace el pedagogo Loris Malaguzzi, creador de la obra pedagógica Reggio 
24 
 
Emilia. El ambiente es concebido por Malaguzzi (1971) como un partícipe del proyecto 
pedagógico, a partir de lo cual dice que: 
 
(…) el ambiente es un educador más que, entre otras cosas, no paga Seguridad Social. 
Aseveraba, de esta forma, la necesidad de recordar que los espacios, el mobiliario, las 
decoraciones, no deben ser solamente relevantes en sí, sino también elementos 
sugeridores de posibilidades que se ofertan al niño para expresarse y desarrollar toda la 
dotación genética que poseen. En este punto, Malaguzzi supera los conceptos piagetianos 
en las relaciones de espacio de acción y espacio representativo, entre orientación e 
interiorización y representación del ambiente, considerado en la complejidad de sus 
valores de orden perceptivo, afectivo, intelectual y relacional. (Malaguzzi, 1971, citado 
por Hoyuelos, 2005) 
 
De igual modo, se tiene en cuenta la definición de espacios escolares trabajada por Runge (2012, 
p. 7), profesor investigador de la Universidad de Antioquia, quien argumenta que: 
Los espacios escolares, por su parte, son los espacios que se configuran en las 
instituciones escolares. Tienen como punto de referencia la escuela en sus múltiples 
versiones y su tematización abarca desde la arquitectura escolar hasta los espacios, 
lugares y sitios específicos. También se incluye la reflexión sobre lo que se observa 
(mobiliario, objetos, decoración, formas, colores, etc.) dentro de dichos espacios. 
 
Los espacios escolares que tienen lugar en las instituciones educativas incluyen tanto la 
estructura física, el edificio como tal, así como lo que hay dentro de él (objetos y materiales que 
se pueden visualizar). 
 
 
 
 
 
25 
 
Capítulo 2 
Metodología 
 
Este trabajo investigativo se inscribe en una metodología de orden cualitativo. La cual hace 
referencia a lo planteado por Mayan (2001) quien dice que se pretende es interpretar la realidad 
de la población objeto de estudio mediante la información adquirida en la observación y la 
descripción a partir de ella. Para lo anterior Mayan (2001, p. 5) dice que: 
 
(…) la indagación cualitativa explora las experiencias de la gente en su vida cotidiana. Es 
conocida como indagación naturalísima, en tanto que se usa para comprender con 
naturalidad los fenómenos que ocurren. En consecuencia, el investigador no intenta 
manipular el escenario de la investigación al controlar influencias externas o al diseñar 
experimentos. Se trata de hacer sentido de la vida cotidiana tal cual se despliega, sin 
interrumpirla. 
 
Es por ello que esta investigación para alcanzar los objetivos tuvo en cuenta los puntos claves 
propuestos por Mayan (2001). En un primer momento, se hizo necesario un rastreo a partir de la 
caracterización metodológica de la investigación cualitativa; para esto se indagó por los 
referentes epistemológicos de ésta y así conocer las distintas concepciones que existen alrededor 
de este paradigma investigativo. 
 
Para retomar la propuesta de Mayan (2001) se hace un breve rastreo de las concepciones acerca 
de la investigación cualitativa, a saber: 
 
26 
 
Rodríguez (1996, p. 32) por su parte argumenta que la investigación cualitativa tiene como fin 
dar sentido a los fenómenos presentes en un contexto natural con la ayuda de los significados que 
las personas implicadas le den. Entonces, argumenta que: 
 
Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, 
o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas 
implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran 
variedad de materiales—entrevista, experiencia personal, historias de vida, 
observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina y las 
situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas. 
 
Así mismo, Denzin y Lincoln (2000, citados por Santaella, 2006) hacen alusión a las técnicas de 
recolección de información y a las prácticas interpretativas que surgen de los datos que se 
recogen. Para lo cual proponen que: 
 
La investigación cualitativa es una actividad que sitúa al observador en el mundo y 
consiste en una serie de prácticas interpretativas que hacen el mundo visible. Estas 
prácticas interpretativas transforman el mundo, pues lo plasman en una serie de 
representaciones textuales a partir de los datos recogidos en el campo mediante 
observaciones, entrevistas, conversaciones, fotografías, etc. 
 
La expresión representaciones textuales se refiere al análisis o la comprensión que la 
investigación debe hacer de esa realidad estudiada desde un carácter interpretativo. El autor dice 
que la realidad se construye y re-construye, pues se necesita alejarse de lo que ya se conoce para 
posibilitar la apertura de la mente por parte del investigador y entender ese nuevo conocimiento 
que se le presenta en un fenómeno con cualidades que se relacionan entre sí. 
 
27 
 
Adicionalmente, la investigación cualitativa se enmarca en un contexto social y cultural que 
define el actuar de los sujetos en las situaciones sociales para explorarlas, descubrirlas y 
comprenderlas de manera inductiva. Tal como lo argumenta Sandoval (2002, p. 32): 
 
(...) asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de 
comprensión, entendido como la captación, del sentidode lo que el otro o los otros 
quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a 
través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir 
generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y 
grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y 
cultural en la que desarrollan su existencia. 
 
A través de estas definiciones se puede inferir que la ruta a seguir por el investigador es: primero, 
la recolección de datos descriptivos sin hacer uso de inferencias o lanzar posibles hipótesis del 
porqué de los sucesos u aspectos encontrados. Lo segundo, es entender lo característico de la 
población y su contexto desde un punto de vista holístico; es decir, la integración de las personas 
y los contextos en un todo articulado. 
 
Por último, las definiciones anteriormente consideradas en la metodología se ajustaron a la 
investigación porque se quiso una comprensión del fenómeno a partir de su particularidad. Es 
decir, la problemática que se analizó relacionada con los aspectos del currículo oculto en los 
espacios escolares que tienen una participación en la construcción de roles de género. 
 
 
28 
 
2.1. Estrategias y métodos de recolección de información 
 
2.1.1. Fotografía 
 
En la fotografía se da un equilibrio entre el contenido- documento y el arte y es concebida, según 
Rasco (s/f), como una estrategia dentro de la investigación cualitativa. Para ello retoma dos 
conceptos el punctum y el studium, diciendo que: 
 
Puede que en nuestro trabajo de campo tomemos algunas imágenes fotográficas con un 
fuerte punctum; pero como investigadoras, no podemos centrarnos en él. El punctum, lo 
emocional, no es nuestro objetivo prioritario. Hemos de admitir que incluso no podremos 
mantener un cierto equilibrio entre ambos y debamos aceptar que fundamentalmente 
nuestras imágenes están para documentar, para hablar a su manera de los espacios, las 
relaciones y las acciones que investigamos. Definitivamente el contenido, el studium 
debe predominar en nuestros registros fotográficos. 
 
También Rasco (s/f) retoma los planteamientos de la etnografía visual, que en la presente 
investigación sirvió para flexibilizar y ampliar la visión de las cuestiones analizadas y 
observadas, para lo que se tuvo en cuenta los objetivos de la investigación para enfocar la toma 
fotográfica. Prosser (2007, citado en Rasco, s/f) ofrece algunos aspectos básicos de la indagación 
visual, de los cuales se retomó el siguiente: 
Datos creados por la investigadora. El trabajo típico de una antropóloga, etnógrafa o 
investigadora visual estriba en crear (tomar fotografías) imágenes del contexto indagado. 
La creación de datos visuales entronca, en cierto sentido no trivial con la fotografía como 
documentación social. 
29 
 
Para efectos de la investigación se acudió a la fotografía desde los datos creados por la 
investigadora, no haciendo caso a un orden estético de las tomas. Se aclara que los 
actores objeto de estudio no tomaron fotografías. 
 
De esta manera, la fotografía permitió contrastar lo observado con lo dispuesto en las señales que 
existen, la ubicación de los objetos y cómo se dispusieron de acuerdo a género. Es decir, es el 
espacio es quien habló por sí mismo. 
 
2.1.2. Revisión documental: 
 
Esta permitió abordar el tema o problema de investigación en mención, debido a que le asignó 
un valor específico a los espacios escolares. Por lo cual se revisó la documentación donde se 
aludiera a los espacios, por ejemplo el Proyecto Educativo Institucional. 
 
La revisión documental es una fuente de investigación que revela los intereses y perspectivas de 
la realidad de los sujetos, Para llevar a cabo esta técnica el investigador debe utilizar una serie 
de pasos. Al respecto Sandoval (2002, p. 138) aporta lo siguiente: 
 
El análisis documental se desarrolla en cinco etapas. En la primera, se realiza el rastreo e 
inventario de los documentos existentes y disponibles; en la segunda, se hace una 
clasificación de los documentos identificados; en la tercera, se hace una selección de los 
30 
 
documentos más pertinentes para los propósitos de la investigación; en la cuarta, se 
realiza una lectura en profundidad del contenido de los documentos seleccionados, para 
extraer elementos de análisis y consignarlos en "memos" o notas marginales que registren 
los patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se vayan descubriendo; 
finalmente, en el quinto paso, se realiza una lectura cruzada y comparativa de los 
documentos en cuestión, ya no sobre la totalidad del contenido de cada uno, sino sobre 
los hallazgos previamente realizados, de modo que sea posible construir una síntesis 
comprensiva total, sobre la realidad humana analizada. 
 
 
Para este caso, en la revisión documental se buscó información que hiciera referencia a los 
espacios escolares para inferir que mensaje hay detrás de ellos con relación a la construcción 
de roles de género. 
 
2.1.3. Observación 
 
La observación, por su parte, es una técnica que permite en la investigación cualitativa describir 
el objeto de estudio y registrarlo sin la intención de hacer valoraciones o juicios. Para Benjuría 
& otros (s/f) es un: “Procedimiento por el cual recogemos información para la investigación. 
Acto de mirar algo sin modificarlo con la intención de examinarlo, interpretarlo y obtener unas 
conclusiones sobre ello” 
 
En este caso, se hizo una observación sistemática en la medida que fue dirigida o guiada 
mediante un protocolo de observación. Esto con el fin de analizar y registrar aspectos del 
currículo oculto relacionados con la pregunta de investigación: ¿Qué aspectos del currículo 
oculto expresados en los espacios escolares están relacionados con la construcción de roles de 
género de los niños y las niñas del Centro Educativo Mundo de Alegrías? 
31 
 
 
 2.2. Estrategias y métodos para el análisis e interpretación de la información 
 
El procedimiento para el análisis de la información se dividió en tres fases. Es necesario resaltar 
que este proceso de análisis no fue un proceso lineal, sino que, por el contrario, respondió a un 
proceso en donde fue necesario ir y volver sobre una misma fase, varias veces, durante el 
desarrollo de la investigación. En otras palabras, el resultado de la obtención de datos y su 
análisis fue un trabajo en espiral que permitió volver sobre otro episodio de recolección y 
análisis. 
 
Fase de obtención de los datos: En esta etapa la información fue recolectada para su posterior 
análisis e interpretación. Para ello se llevó a cabo una exploración preliminar que permitió afinar 
unos criterios iniciales que posibilitaron la selección y categorización de la información. Se 
procuró entonces una selección de la información recogida que resultara lo más pertinente 
posible de acuerdo a los objetivos de la investigación. Esta exploración inicial de la información 
se realizó a partir de unidades de estudio (categorías iníciales o apriorísticas) para facilitar su 
posterior análisis. Se aplicaron además una guía de observación y la toma fotográfica. 
 
Fase de tematización y análisis: Se codificaron los datos de la observación y de la toma 
fotográfica a partir de la pregunta de investigación formulada. La información recogida pasó a 
ser tematizada; es decir, se analizó su contenido, se llevó a cabo un fraccionamiento de acuerdo 
32 
 
a los criterios orientadores de la investigación según los contenidos presentes y se organizaron 
en función de categorías que emergieran o que estuvieran en relación con las preguntas 
orientadoras de la investigación. Esta fase implicó una lectura en profundidad de los datos 
tratando de encontrar regularidades, patrones, tendencias y/o contradicciones. 
 
Fase de sistematización, análisis profundo yconceptualización: En esta fase se llevó a cabo 
una recomposición de las relaciones encontradas entre los diferentes registros. Los datos 
obtenidos en la observación y las fotografías se compararon constantemente con la literatura, 
para la codificación de los mismos; fue el momento también de la realización de procesos de 
triangulación entre datos, instrumentos y estamentos. Esta sistematización y análisis profundo, si 
bien partió de las unidades de estudio, se supone también que fue generando nuevas formas de 
comprensión de los aspectos tratados en la investigación. Por tanto las categorías iníciales 
fueron dándole paso a categorías emergentes y novedosas para la comprensión y teorización del 
problema de investigación. 
 
Esta fase representó el momento de organización final del trabajo en la que se dio cuenta de los 
hallazgos de la investigación. En esta se realizaron las comparaciones sustantivas de los 
resultados obtenidos con la literatura y así se pudo generar los hallazgos con respecto a los 
objetivos trazados. 
 
33 
 
Así mismo la construcción de las categorías posibilitó trazar la ruta para la elaboración del 
informe final. Ruta que dio cuenta de la construcción de roles de género de acuerdo con los 
espacios escolares, como resultado del análisis sobre la disposición de las cosas, las rutas, 
trayectorias, guías y organización que propone la institución educativa, y de las 
intencionalidades, vivencias, relaciones de poder, intereses culturales y sociales que estuvieron 
puestas en juego dentro de los espacios escolares de la institución. 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
Segunda parte: 
Contextualización 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Capítulo 3 
Centro Educativo Mundo de Alegrías 
 
La Licenciatura en Pedagogía Infantil tiene como norte brindar a los maestros-as en formación 
una educación con pertinencia, contextualizada con las demandas y cambios del contexto, lo que 
exige, ineludiblemente, no negarse a la posibilidad de reflexionar sobre la flexibilidad en aras de 
formar un profesional de la educación abierto y competente, capaz de asumir los diversos 
problemas, influencias y demandas de la sociedad moderna. 
 
De este modo, el Proyecto Pedagógico se ha enmarcado en diferentes áreas de educación formal 
y no formal para permitir al pedagogo infantil visualizar su labor docente desde diversos ámbitos 
sociales, desde el trabajo con familia y comunidad hasta la reflexión de los espacios donde se 
lleva a cabo el acto educativo. En este caso en un centro de educativo de carácter formal. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 3.1 Caracterización de la institución 
 
 3.1.1. Historia 
 
El Centro Educativo Mundo de Alegrías es una institución de carácter privado, que lleva más de 
un año de funcionamiento desde el 2012 y cuya creación parte de una necesidad personal. Fue 
creado a raíz de un sueño de su fundadora Doris Carmona, quien ya había trabajado por más de 
20 años en instituciones escolares y, quien queriendo tener el propio, se encaminó a construir una 
institución en diciembre del 2012 con unas vacaciones recreativas. Aproximadamente 10 niños y 
niñas iniciaron su proceso académico y de allí en adelante cada vez son más los integrantes de la 
institución. 
 
Doris, además de responder a una necesidad personal, también considera las necesidades, 
intereses y problemas de la comunidad, la cual desea que en su entorno exista una institución que 
haga parte activa del proceso educativo de sus niños y niñas. 
 
 3.1.2. Ubicación 
 
El Centro Educativo Mundo de Alegrías está ubicado en el occidente de la ciudad de Medellín, 
en el barrio Simón Bolívar y en la dirección Calle 35 # 84-34. En sus alrededores se encuentra el 
37 
 
Colegio El Corazonista, la Universidad Adventista; cuenta con farmacias y locales comerciales 
cercanos. Tiene varias rutas de acceso como Laureles, Coonatra e Integrados del Metro. 
Igualmente queda cerca de barrios como: La América, Santa Mónica, Santa Teresita, entre otros. 
 
 3.2. Características de la educación del centro educativo 
 
Misión 1 
Conceder al estudiante la importancia que tiene como razón de ser para el desarrollo escolar. 
Incentivar sueños y metas por alcanzar mediante una educación amorosa, donde permitimos 
que cada estudiante de nuestra institución muestre su individualidad y la comparta de la mejor 
manera al interactuar con los otros. Formando personitas de bien con valores éticos, morales, 
sociales, culturales y democráticos 
 
Visión2 
Impartir una educación amorosa y actual donde nuestros estudiantes desarrollen al máximo todas 
sus capacidades y den sus primeros pasos para la consecución de sus sueños y metas. Logrando 
así que el Centro Educativo Mundo de Alegrías crezca y adquiera gran reconocimiento por todo 
su trabajo de formación dentro de su comunidad 
 
1 Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012 
2 Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012 
38 
 
 
Filosofía3 
 
El Centro Educativo Mundo de Alegrías entiende por filosofía institucional el conjunto de 
principios básicos mínimos que orientan el quehacer diario de la comunidad educativa, 
proyectándola a las metas educativas propuestas. 
 
La institución propende incentivar en los niños y las niñas sus capacidades artísticas e 
imaginativas, socio-afectivas y psicomotoras que contribuyan a explotar su nivel cognitivo al 
máximo. Crear en ellos un espíritu cívico y democrático permitiéndoles impartir respeto por las 
personas y el conocimiento de sus individualidades, junto a los valores de la responsabilidad y el 
trabajo en equipo (Maestras, niños, niñas, familia, comunidad) 
 
El Centro Educativo Mundo de Alegrías tiene como prioridad apoyar a los estudiantes para que 
alcancen sus sueños y metas propuestas en todo el transcurrir de su vida, formándolos en 
principios, personalidad, valores y disciplina. 
 
 
 
3 Centro Educativo Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012 
39 
 
 
Objetivos institucionales4 
 
 Brindar actividades significativas relacionadas con el juego y el arte donde los niños y niñas 
de nuestro centro educativo reflejen su individualidad, y acepten las diferencias de las del 
grupo social en que se encuentren. 
 
 Integrar todas las áreas y saberes propios; donde permitamos el desarrollo del juego y la 
creatividad, utilizando las diferentes herramientas que nos ofrece el entorno en el que estamos. 
 
 Despertar en el niño y la niña el interés por el juego y el arte como expresión de sus 
sentimientos. 
 
 Dar a conocer el juego y las artes como actividades primordiales para un excelente desarrollo 
escolar. 
 
 
4 Los objetivos institucionales que se presentan fueron tomados textualmente del PEI. 
 
40 
 
 Propiciar espacios de libre expresión mediante el juego y el arte, indispensables para que el 
estudiante manifieste sentimientos de alegría, respeto y buena interacción con los otros. 
 
Proyecto Educativo Institucional 
 
Principios Básicos Educativos 
 
Formación cultural y en valores 
 
Este principio tan importante para Mundo de Alegrías impulsa a formar niños y niñas que tengan 
en cuenta su cultura de origen, cultivando valores necesarios para mejorar cada día su entorno 
personal y social, proyectándose a la comunidad. 
 
Educación para la democracia 
 
Por el cual se busca formas niños y niñas con espíritu cívico, serviciales y sobre todo humanos, 
que les guste compartir, solidarizarse y proyectarse a los demás en un ambiente de recíproca 
tolerancia. 
 
41 
 
 
Educación en la investigación y la creatividad 
 
Se procura quelos estudiantes aprendan a ser analíticos y ofrezcan alternativas de cambio para 
mejorar la especie y el medio ambiente, despertando la sensibilidad artística como disfrute. 
 
Pedagogía 
 
El Centro Infantil Mundo de Alegrías se basa en una educación tradicional, implementando al 
mismo tiempo la Pedagogía Waldorf cuyo autor es Rudolf Steiner, filósofo y profesor austriaco 
en Alemania. Su metodología y didáctica están indisolublemente unidas a la creatividad del 
maestro. 
 
Según la institución y su modelo pedagógico 
(…) el niño pequeño aprende de su entorno y lo integra a través de sus manos, 
cogiéndolo, tocándolo, viviéndolo, experimentándolo, pues mientras explora el mundo, 
descubre sus características, su esencia y, a la vez, de forma paulatina e invisible, también 
modela su estructura mental, haciendo posible el desarrollo del pensamiento y la 
comprensión del mundo que le rodea. 
Junto a esta capacidad de “verterse” en el mundo, el niño trae consigo otra facultad 
extraordinaria: la imitación. Gracias a ella, el niño aprende de los adultos humanos a 
erguirse y andar, a hablar y a pensar. Ellos son los tres pilares fundamentales para su 
desarrollo futuro. Además, gracias a la imitación, podrá integrar los gestos de los adultos, 
reveladores de su esencia, de sus sentimientos, de sus pensamientos. Así, todo el entorno 
42 
 
físico y humano se irá imprimiendo, paulatinamente, en el alma infantil, configurándola 
para que emerja el hombre que hay dentro en cada niño por llegar a ser (Centro Educativo 
Mundo de Alegrías. Proyecto Educativo Institucional-P.E.I.-, 2012). 
 
 
El Centro Educativo Mundo de Alegrías implementa ésta pedagogía con la pedagogía tradicional 
como un complemento armónico de la enseñanza en el aprendizaje de los niños y las niñas, 
formando seres libres donde exista la igualdad y desplegando en el arte sentimientos de 
admiración, belleza y voluntad. 
 
Es por ello que retoma de la Pedagogía Waldorf los siguientes aspectos para crear su pedagogía 
y metodología: 
 
Ritmo: Es la frecuencia periódica en la sucesión de los hechos y las cosas. En la Pedagogía 
Waldorf es la armonía y la uniformidad en el tiempo de las actividades que se realizan con los 
niños como la expresión y la concentración que también se da en la naturaleza de la cual el ser 
humano hace parte; este puede preparar la capacidad de carga del organismo para las exigencias 
de la vida. Las actividades realizadas de manera regular y rítmica llevan a la construcción de 
hábitos y éstos a la vez son fundamentales en la formación de la personalidad y del carácter. 
 
Ritmo diario: Son las actividades diarias, llamadas rutinas en la pedagogía tradicional que se 
programan con los niños teniendo en cuenta periodos de concentración y expansión en cada uno 
de ellos; partiendo de una expansión al llegar, pasando por las actividades de la jornada y 
43 
 
terminando con una concentración del niño en sí mismo a través de conocimientos adquiridos, 
sentimientos y emociones para regresar a compartir en familia en un estado de tranquilidad y 
reposo. El ritmo diario es el orden de las actividades a realizar durante el día y es el mismo para 
toda la semana. 
 
Ritmo semanal: Es el orden de las actividades de concentración que se realizan durante la 
semana una para cada día y son las que llaman actividades artísticas. El niño las debe realizar 
con total libertad, debido a que tienen como fin que el niño plasme en ellas su estado interior y 
vigorice su crecimiento y desarrollo. 
 
Dentro de las actividades artísticas se encuentran: 
 
 Dibujo con Crayola: El niño realiza trazos libres con las crayolas que él desee y a la vez 
compartirá el material con los demás. 
 Pintura: A través de la pintura los niños experimentan los colores y observan como de la 
mezcla de ellos salen nuevos colores. Para ello se utilizan vinilos, anilinas, papel ceda o 
crepé, las técnicas dactilares, pincel, esponja, etc. 
 Trabajo Manual: El niño creará con ayuda de la profesora trabajos con material de fácil 
manipulación de acuerdo a la vivencia de la época, logrando una mejor motricidad; para 
ello utilizará recursos como: semillas, cartulina, lana, etc. 
44 
 
 Modelado: Las fuerzas internas actúan directamente en el niño. Ayudan a la formación 
del cuerpo físico pero lo más importante es que el niño logre plasmar formas de acuerdo a 
su momento evolutivo. Con el modelado de masas blandas se pretende que el niño logre 
sentir contexturas y consistencias. Para ello se utilizará masa de harina, plastilina, y 
arcilla. 
 Actividades Hogareñas: La realización de estas actividades despiertan en los niños el 
entusiasmo y alegría por los quehaceres domésticos. Permitiéndole iniciarse en el 
cumplimiento de pequeñas responsabilidades. Se realizan pequeñas jornadas de aseo y 
también se comparten recetas de cocina sencillas. 
 
Ritmo anual: Son las épocas que se trabajan durante el año y están acordes con las unidades, 
temas y objetivos del currículo. 
 
El ritmo mensual está marcado por cada una de las épocas que se viven en el preescolar. Tienen 
una duración aproximada de cuatro semanas en las cuales las actividades propuestas tienen 
relación directa con el tema y sentido de la época. 
 
El ritmo es el siguiente: 
Época de Adaptación –mi jardín 
Época de Siembra- así soy yo 
45 
 
Época de Pascua- la familia 
Época de Pentecostés y San Juan-la naturaleza 
Época de Readaptación – mi país y medios de transporte 
Época de la Micael – los medios de comunicación 
Época de Cuentos de Hadas – los animales 
Época de Adviento – Navidad. 
 
Importancia del saludo 
 
En el Centro Educativo Mundo de Alegrías es de gran importancia el momento de inicio de 
jornada. Se hacen dos saludos diferentes con el ánimo de que el niño y la niña se sientan 
protegido, en familia y adquiera esa confianza que requiere para el desarrollo de las demás 
actividades: 
 
 Saludo Individual: Este saludo es importante debido a que al ser un saludo personalizado 
es donde las docentes se dan cuenta en qué condiciones físicas y estados de ánimo llegan 
los niños y las niñas a la institución, a la vez que se les brinda seguridad y confianza. 
 Saludo Grupal: este se hace mediante una canción alusiva al saludo, donde podrán 
interactuar todos a la vez favoreciendo así su socialización. 
46 
 
 
También son importantes los siguientes momentos: 
 
Juego libre interior: Esta actividad se realiza en el salón de clase o en rincones de juego y con 
diferentes juguetes cada día. El juego libre les ayuda a los estudiantes a activar su percepción 
sensorial y a desarrollar la imaginación. 
 
Juego libre exterior: Esta actividad es importante porque el niño además de trabajar su 
imaginación y creatividad fortalece su motricidad gruesa y su independencia. 
 
Cuento y despedida: El cuento se realiza al finalizar la jornada para que los niños se sientan en 
un estado de ensoñación y se puedan ir para sus casas con las imágenes del cuento. Logrando así 
un estado de recogimiento, seguridad, tranquilidad y reposo. 
 
Y, por último, están los momentos pedagógicos como: 
 Proyectos Reglamentarios: En Mundo de Alegrías se trabajan como proyectos 
transversales: Ética y Valores, Medio Ambiente, la Hora del Cuento, Educación Sexual, 
Educación Vial, civismo y democracia. 
47 
 
 Tema de la Unidad: Cada directora de grupo explica el contenido de la unidad de 
acuerdo a las áreas del conocimiento. Terminada la explicación cada niño elabora la ficha 
o guía correspondiente. 
 Lonchera y Recreación: Es el tiempo y el espacio que se les da a los niños para disfrutar 
de su lonchera y jugar en la zona recreativa. 
 Ritmo Semanal: Es el tiempo que se les ofrece a los niños para realizar las actividades 
artísticas que se explicaron en conceptos anteriores y que se da uno por cada día de 
acuerdo a los horariosde clase. 
 Hábitos y Recogimiento: La profesora dispone al grupo para escuchar el cuento con las 
ventanas cerradas y una vela encendida llamada hadita de fuego. Así dispone a los niños 
para regresar tranquilos a sus casas. 
 
Objetivos para el nivel preescolar 
 
Para el nivel del preescolar el Centro Educativo Mundo de Alegrías retomo los objetivos de de la 
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, los siguientes artículos: 
ART.16: OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: 
 
Son objetivos específicos del nivel preescolar: 
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 El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición 
de su identidad y autonomía. 
 El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el 
aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas 
que impliquen relaciones y operaciones matemáticas. 
 El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también 
de su capacidad de aprendizaje. 
 La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria. 
 El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación, 
para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de 
respeto, solidaridad y convivencia. 
 La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos. 
 El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. 
 El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de 
comportamiento. 
 La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad 
de vida de los niños en su medio. 
 La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen 
conciencia sobre el valor y la necesidad de salud. 
 
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3.3.Caracterización de la población 
 
En esta investigación, específicamente en la etapa de trabajo de campo – observación –, 
participaron 30 niños y niñas con edades entre los 7 meses y 5 años pertenecientes a los grupos 
de sala cuna, caminadores, párvulos, jardín, pre- jardín. Por ser un jardín infantil relativamente 
nuevo, los niños y las niñas de caminadores se juntan en un solo grupo con los de párvulos; así 
mismo los de jardín y pre- jardín. 
 
Dicha población pertenece a hogares nucleares (madre, padres e hijos) en su mayoría. Algunas 
de las familias conviven bajo el mismo techo con sus abuelos, abuelas, tíos o tías. En pocas 
situaciones las familias son monoparentales (madre e hijo). Se evidencian varios casos donde los 
niños y las niñas están al cuidado de sus abuelas. Los estudiantes residen en diferentes barrios 
como: Laureles, Santa Gema, Santa Mónica, Barrio Cristóbal, La América, La Villa y Simón 
Bolívar. 
 
Los padres de familia tienen una formación universitaria en su generalidad. Algunos están 
actualmente terminando sus estudios universitarios y otros son bachilleres. Laboralmente se 
desempeñan como trabajadores en diferentes áreas, principalmente la administrativa y otros 
trabajan como independientes. En cuanto a las creencias religiosas casi todas las familias son 
pertenecientes a la iglesia Católica. 
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En el grupo poblacional hay un niño con necesidades educativas especiales, diagnosticado con 
Down y discapacidad motora. 
 
3.4.Descripción de la institución 
 
3.4.1. Espacios docentes 
 
3.4.1.1. Salones de clase 
Sala cuna 
Para el grupo de sala cuna está destinado un salón que cuenta con seis cunas de madera 
conectadas entre sí, las cuales tienen sabanas de color azul con estampados de enfermeras, 
doctores, doctoras, cuya vestimenta es de color variado; corazones de color rojo, verde, azul y 
blanco. Tiene dos corrales uno rosado y uno azul con verde, los cuales se usan para cada género 
indistintamente. 
Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3 
 
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Al entrar al salón en la pared del frente se encuentra una ventana de vidrio con papel protector 
solar de color verde y amarillo, que protege de posibles accidentes; en dicha pared están las 
cunas adheridas a ella (imagen 1). En la pared lateral derecha están colgadas dos repisas de color 
amarillo y azul, en cada una de ellas hay juguetes para niños y niñas; en la repisa azul está un 
Tigger, un Mickey, un camión y un dinosaurio; en la pared amarilla hay unos balones, cubos de 
números y un cubo didáctico (imagen 2). Además la pared tiene como decoración unas figuras de 
hadas, mariposas y flores en las que predominan los colores rosado y morado; son tres hadas que 
están regando las flores. La pared lateral izquierda está decorada con adhesivos de aviones, 
globos, nubes, soles y un carro (imagen 3); en dichos objetos se ve los colores verde, naranja y 
azul. 
 
Caminadores-párvulos 
 
Para los niños y niñas de caminadores y párvulos está asignado un salón que en su pared frontal 
tiene una ventana que da vista a la cancha de fútbol; esta ventana al igual que las demás del 
preescolar está forrada con un papel protector trasparente y de colores verde, rojo y naranjado 
(imagen 4). En la pared contraria a la anterior, hay un closet el cual la maestra utiliza para 
guardar algunos materiales de trabajo, las actividades realizadas por los niños y niñas y también 
sus loncheras o bolsos. 
 
 
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Imagen 4 Imagen 5 Imagen 6 
 
En la pared ubicada a la izquierda hay dos repisas, una cuadrada de color amarillo y otra 
rectangular de color verde. En cada una de ella hay juguetes como carritos, dinosaurios, motos, 
un perro de plástico, un muñeco; además hay un calendario y materiales de trabajo como 
crayolas, fichas de foamy y colbon. Entre los juguetes hay más carros y motos que muñecas; aun 
así tanto niños como niñas juegan con ellos (imagen 5). 
 
Continuando con la descripción de esta pared, se observa que está pintada de color beige, al igual 
que las demás paredes del salón. De igual forma también se puede visualizar que al lado 
izquierdo, de donde están ubicadas las repisas, hay unas decoraciones hechas en material foamy 
y de diferentes colores, por ejemplo, hay una abeja de color amarillo y negro, una flor de color 
naranjado con su centro morado, un caracol amarillo con naranjado y tres libélulas, una de color 
rosado y las otras de color verde. Al otro lado de las repisas, las decoraciones que hay son un sol 
amarillo con su centro naranja, tres flores, una amarilla con su centro azul claro, otra de color 
naranjado con su centro rosado y la última morada con su centro rosado; también hay una 
mariquita de color rojo con putos negros, tres libélulas una morada con amarillo y dos de color 
azul, una manzana roja con verde y un gusano verde. Con todo ello se pretende armar una 
especie de paisaje. 
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En la pared del lado izquierdo de la entrada al salón se encuentra colgado el tablero el cual es 
rectangular y blanco; en la parte superior izquierda del tablero se encuentra el cajón donde se 
guarda el borrador y los marcadores borrables. Seguido a ello y yendo hacia la derecha están 
pegados los números del uno al cinco, cada uno es de diferentes colores y tiene animales 
dibujados representando la cantidad que indica el número, por ejemplo: el 1 es de color amarillo 
y tiene una serpiente, el 2 es rojo y tiene dos canguros, y así sucesivamente hasta el 5. 
 
En la parte central del salón se encuentran ubicadas tres mesas todas ellas juntas formando un 
rectángulo, estas mesas son de madera y hierro; las sillas ubicadas a su alrededor son pequeñas, 
de plástico y de color rojo. Al momento de los niños y las niñas sentarse para realizar las 
actividades se ubican en el lugar que ellos deseen y combinados. La silla de la maestra, es un 
pupitre con una mesa incorporada hecha deplástico y hierro y de colores rojo y gris. A pesar de 
que la silla de la docente es un poco más grande que la de los niños y niñas, ella siempre se 
sienta junto a ellos y siempre está variando de posición. 
 
La puerta de este salón al igual que las de los demás salones es de madera con manija de hierro 
y de color café, el marco de esta también de madera y color café. 
 
Jardín, pre-jardín y transición 
 
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En éste salón se encuentran los grupos de pre-jardín, jardín y transición. Al entrar al salón en la 
pared de frente se encuentra una ventana forrada con un papel protector en la parte inferior el 
cual es de color amarillo, verde y azul; en el extremo derecho de la ventana hay un adhesivo del 
personaje de Disney “La Cenicienta” (imagen 7) 
 
 
Imagen 7 Imagen 8 Imagen 9 
 
 
 
 Imagen 10 
 
En la pared lateral derecha en el centro se encuentran dos repisas una amarilla y una roja. En la 
amarilla hay recipientes transparentes con tapas grises y fucsias donde se guardan las crayolas 
por color; también hay una grabadora, una caja de pañuelos y una enciclopedia llamada 
“Pimpones de colores”, cuya temática es diferentes técnicas plásticas. En la de color rojo se 
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encuentran los libros de trabajo de los niños y las niñas. Los libros están distribuidos por nivel: 
para pre-jardín está “Chiquitines B”, para jardín “Chiquitines A” y para transición está a su 
disposición “Horas Felices B” de Lenguaje y “Horas Felices B” de pre- matemáticas. Al 
extremo de las dos repisas hay dibujos de animales de la granja elaborados en foamy como un 
perro, una vaca, un gallo y una casa de la granja; entre los colores de los dibujos están rojo, 
amarillo, blanco, verde, azul y negro. En el extremo de la pared hay una mesa de madera 
rectangular con material para la maestra como libros de seguimientos evaluativos y carpetas de 
informes académicos (imagen 8). 
 
En la pared adyacente a la puerta se encuentra ubicado el tablero, encima de éste se encuentran 
los números del 1 al 10 de colores rosado, azul, naranja, verde, amarillo; cada uno con un 
animal: sapo, gusano, mariposa, caracol (imagen 10). En la pared lateral izquierda hay un closet 
con puertas de madera en los que se guardan materiales e implementos de trabajo como 
cartulinas, papeles de colores, foamy, revistas, entre otros (Imagen 7). 
 
En el aula hay dos mesas de madera rectangular para el trabajo de los niños y niñas, ubicadas el 
L y con sillas plásticas de color naranjado. Los niños y las niñas se sientan por grados; los de 
pre- jardín en una mesa y los de jardín en otra. También, es importante aclarar que niños y niñas 
se sientan intercalados. 
 
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Además, en el salón se encuentran dos sillas universitarias una de color rojo y la otra de color 
verde, de las cuales corresponde una a la maestra y otra a la única niña de transición. 
 
3.4.1.2. Huerta 
 
La huerta queda en el extremo derecho del parque. Allí están ubicadas 6 materas cuadradas y 
amarillas sostenidas por unas bases de color verde. Es un sitio poco frecuentado y poco utilizado 
para actividades de enseñanza- aprendizaje y poco visitado por los niños y las niñas 
 
Imagen 11 
 
 
 
3.4.1.3. Biblioteca y sala de lectura 
 
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Antes de entrar a la biblioteca se encuentra la sala de lectura. Allí, en la pared lateral izquierda 
se puede observar dos repisas una rectangular roja y otra cuadrada amarilla, en ellas se ven 
varios libros como enciclopedias, series y colecciones de dibujos animados. La decoración de 
esta pared cuenta con un mico de color café claro y oscuro con un banano en la mano, también 
hay un árbol con el tronco de color café y las hojas verdes claras y oscuras. De igual forma, hay 
un tigre de color naranja con rayas amarilla y un pasto de color verde claro y oscuro. En la parte 
inferior de esta pared se encuentra un corral de madera de color café oscuro con una colchoneta 
de color rosado y cojines de diferentes colores como blanco, naranjado y azul oscuro. Al lado de 
este hay varias colchonetas de color naranjado, amarillo, verde y azul (Imagen 12 y 13). Frente a 
esta pared hay una canasta de color azul y amarillo la cual es utilizada para guardar peluches y 
cojines (imagen 14). 
 
Imagen 12 Imagen 13 Imagen 14 Imagen 15 
 
En la sala de lectura hay un acceso a la biblioteca. En la pared frontal de ésta se encuentran dos 
repisas una cuadrada de color azul y otra rectangular de color verde; sobre ellas hay recipientes 
transparentes con tapa rosada y morada con diferentes materiales didácticos como fichas, arma 
todos y regletas; al rincón se encuentran unas sillas de plástico de color verde limón. 
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En la pared lateral derecha hay un dibujo de Pinocho con la frase “Érase una vez...”. Se puede 
observar también una mesa de madera rectangular con un computador, el cual no es utilizado 
por los niños, niñas o por las maestras, frente a esta mesa hay una silla de escritorio de color 
negra (Imagen 15) 
 
Cuentos y Libros 
Estos son alguno de los cuentos y libros que se encuentran en la biblioteca (imagen 16, 17, 18 y 
19) se destacan varias colecciones como la de “Biblioteca fantástica”, “Mi sueño de ser”, 
“Pequeño héroe” otras de cuentos en inglés y algunos libros para colorear. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagen 16 Imagen 17 Imagen 18 Imagen 19 
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La colección “Mi sueño de ser…..” tiene cuentos como Mi sueño de ser una princesa, Mi sueño 
de ser una estrella de danza, Mi sueño de ser una bailarina, entre otros y la colección de 
“Pequeño héroe” como pirata, indio, vaquero y caballero. 
 
 
3.4.1.4. Ludoteca o salón de expresión corporal 
 
En la ludoteca o salón de expresión corporal es donde los niños y las niñas pasan la mayor parte 
del tiempo de la jornada escolar. La pared lateral derecha del salón está pintada de colores verde, 
rosado, amarillo, naranja y azul; en su parte posterior está escrita la siguiente frase: “Sumérgete 
en las fantasía de los niños y disfrutarás de sus alegrías” (Imagen 20). 
 
 
 
 
 
Imagen 20 Imagen 21 Imagen 22 
 
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 Imagen 23 
 
En la parte derecha de la pared está la imagen de un duende y un hada tomados de la mano, en la 
vestimenta del primero prevalecen el color azul y el rojo y en la del hada los colores rosado y 
morado (Imagen 21). En la parte izquierda está pegado el logo del centro educativo. En la pared 
frontal se encuentra un ventanal grande que da vista hacia la calle; sus cortinas tienen un 
estampado abstracto de colores azul, rojo y amarillo (Imagen 22). En la pared izquierda están 
colgadas tres repisas azul, roja y amarilla; en la primera hay una guitarra y peluches, en la 
segunda está ubicado un DVD y películas; en la tercera están unos peluches y unas flores 
(Imagen23). 
 
 
 3.4.2. Espacios recreativos 
 
3.4.2.1. El parque 
 
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 El acceso al parque es por un costado de la cancha separado por una malla de color verde. Los 
juegos de éste son elaborados con palos de madera pintados en los extremos de color rojo, azul y 
verde. El parque está compuesto por un puente, unas escaleras, unos pasamanos y un deslizadero 
elaborado en fibra de vidrio de color azul claro (imagen 24). 
 
 
 
 
Imagen 24 Imagen 25 
 
En la pared lateral izquierda hay un afiche grande de Los Pitufos en la ciudad; allí se observan 
dos pitufos cada uno en el extremo del afiche con edificios en la parte de atrás (imagen 25). 
También, cerca de la entrada