TRABAJO PRÁCTICO N 4

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Universidad Nacional de Salta – Facultad de Humanidades
Didáctica II – Año 2020
Estudiante: Flores Alberto Exequiel – LU: 718492/718504
Trabajo Práctico N° 4
Parte N° 1
Tema: Introducción a la planificación de la enseñanza
Consignas de trabajo
a)-Escuche el video explicativo sobre la Planificación docente, en caminos de tiza, en el siguiente Link   https://www.youtube.com/watch?v=iDH0wp2x5M8
b)-Elabore un texto reflexivo sobre los siguientes interrogantes que plantea el video: ¿Qué lugar ocupa la planificación docente en tarea docente? ¿Para qué y por qué planificar?
c)-Realizar una lectura comprensiva de los siguientes textos, que refieren a la planificación docente y elabore una síntesis de los mismos.
-Izuzquiza V Rimoli, M Del Carmen (2001) La planificación como competencia profesional “Ed. Novedades Educativas N° 122
-Aquino Mirtha. La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas.
Parte N° 2
Tema: La planificación de la enseñanza
Consignas de trabajo
a)Leer los programas de dos materias que tuvo en el cursado de la Carrera ( http://hum.unsa.edu.ar/web/Programas/) y escriba los componentes que tiene (o aspectos) y analice en forma general sobre su estructura ( Los objetivos, contenidos, bibliografía, metodología, etc.)
b) Leer los planes de clases y extraer los componentes de la planificación que presenta. 
c) Escucha el video explicativo del siguiente link, referido a la Planificación didáctica: https://www.youtube.com/watch?v=CMscvQd01sE
d) Realice una síntesis general del texto.
e) Lea los siguientes textos y extrae las ideas claves de los mismos.
-Vicente Marcela y Leñero Patricia. Una fiesta de fin de año. Programación participativa de un proyecto.
-Bixio Cecilia. La planificación como organizadora del trabajo del aula.
Parte N° 3
Tema: la planificación y su elaboración
1-Elaborar un bosquejo de plan de clase, para ello tenga en cuenta los siguientes orientadores:
· Estudiantes:  3º AÑO DIDÁCTICA II
· TIEMPO: 80 MINUTOS
· TEMA: PLANIFICACIÓN (Elija uno o dos autores de la bibliografía)
· FUNDAMENTACIÓN (¿Qué es lo que se enseñara? ¿Por qué? ¿cuál es su relevancia? ¿cómo se desarrollarán los contenidos? ¿en qué teoría del aprendizaje y enseñanza se posiciona entre otros)
· OBJETIVOS (Son una guía orientadora para la consecución de lo que deben lograr los alumnos/as)
· ACTIVIDADES (¿cuándo enseñar? ¿cómo enseñar? ¿dónde enseñar? Presentación del tema, técnicas grupales, desarrollo de contenidos, síntesis del tema entre otros)
· EVALUACIÓN (Especificar qué y cómo evaluará, indicando la actividad que realizarán los alumnos/as) 
· RECURSOS (¿con qué enseñar?)
· BIBLIOGRAFÍA (autores que trabajó en su plan de clase.  Citar según Normas APA 2020: Apellido del autor, Inicial primer nombre. (año de publicación del libro). Título del libro en cursiva. Ciudad y País. Editorial
Desarrollo
Primera Parte A-B
La planificación docente tiene un lugar muy importante dentro de la tarea docente. Es el punto donde todo inicia, donde se da lugar una forma de diseñar caminos, trayectos y direcciones de los contenidos que se pretenden enseñar. También esta fue modificándose con el paso de los tiempos, ya que en otros momentos históricos respondían a necesidades determinadas de la sociedad por lo que priorizaban ciertos aspectos, conocimientos y actividades a la hora de enseñar.
Ahora bien, la planificación docente es el primer esbozo de la aventura académica, tanto para el profesional como para los estudiantes. Aquí no solamente se encuentran contenidos y estrategias para acercar los saberes, también hay elementos personales, sociales que giran alrededor del docente, sus ideas, sus sentimientos. Todo un cumulo de sensaciones que articuladas con actividades permiten plasmar una personalización única en el modo y la manera en que se enseña. En esa misma personalización, el docente se sumerge en una tarea titánica para encaminar áreas específicas con tiempos acotados, el docente se transforma en un productor, en un creador y en un ejecutor de una línea de enseñanza que tendrá como fin primario captar el interés de sus estudiantes, plantar la curiosidad en ellos. Pero el objetivo superior será que estos últimos, se apropien del conocimiento, que lo hagan suyos. Conviene aclarar aquí que dicho procesos, aun se sirve de la memorización y repetición. Pero en estos tiempos, cada vez se plantea con más fuerza la necesidad de dar una visión que implique comprensión, entendimiento y apropiación.
Sumado a lo anterior, planificar permite establecer un orden, una organización pero es también la necesidad de poder crear una hoja de ruta flexible, modular y única que permita la incorporación de nuevos elementos educativos, adaptaciones y avances/retrocesos en el modo en como los contenidos son transmitidos. Sirve además, -pienso- que es un recordatorio explícito de que, si en algún momento como profesionales de la tarea educativa, sucede el agotamiento; será un punto al cual retornar, revisar, replantear y redescubrir aquello que le otorgo integralidad, motivación e inventiva al rol docente en tiempos turbulentos de educación.
Síntesis de los textos
La planificación como competencia profesional
La planificación no es solo una cuestión de hacer y tomar ciertas estrategias y normativas para producir un quehacer de los contenidos educativos, sino refiere más a una actitud, una manera de posicionarse tanto reflexiva, consciente e intelectual en las que se intenta fundamentar y dar un sentido/significado a lo que se intenta proyectar con respecto a los contenidos curriculares.
Si bien la planificación está asociada más a exigencias o mandatos que responden a un orden administrativo y burocrático, es preciso pensar que la utilidad y el sentido de las mismas para poder organizar un trayecto de formación, un camino entre las dificultades del día a día, las consideraciones de los estudiantes y el contexto en constante cambio.
Al preguntar a docentes en ejercicio sobre cuáles son las dificultades más frecuentes que deben enfrentar a la hora de organizar sus actividades, se señalan en su mayoría:
· Cuestiones sobre los contenidos, selección, secuenciación y articulación.
· Dificultad para organizar estrategias adecuadas para el trabajo de los contenidos.
· Dificultad para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En estas dificultades subyace un pedido implícito de como poder preparar, de la mejor manera posible, de dar con una serie de pasos a seguir efectivas, “recetas”. Es decir, se observa una importancia a la preparación técnica de los contenidos con respecto a la práctica educativa, de búsqueda de certezas y abandono aparente del conocimiento practico.
Frente a esta situación, se ofrecen algunas ideas que podrían orientar al docente en su tarea recuperando el valor de la planificación como organizador valido para el trabajo pedagógico. En foco estará puesto en considerar su formulación: la determinación de todos sus componentes, la interrelación entre el propósito que la orienta y el formato que asume y especialmente la estrecha relación entre planificación didáctica y contexto histórico.
Las condiciones que debe cumplir ese instrumento, es que debe ser completo. ¿A qué se refiere con completo? Pues a que deberían estar consignados todos sus componentes, puesto que cada uno de estos son necesarias para la formulación de una propuesta de trabajo:
· Propósitos que orientan la tarea.
· Una justificación breve de la elección del tema y/o problema a indagar/modificar.
· Un bloque de contenidos a abordar durante ese desarrollo.
· Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje tanto del docente como del alumno que permitan el abordaje de dichos contenidos.
· Los recursos que apoyaran el trabajo.
· La bibliografía utilizada por el docente para profundizar el o los temas elegidos.
Este último elemento debe dar cuenta de todo un proceso de indagación previa por parte del docente que le permita profundizar el o los temas planteados e identificar las interrelaciones de áreas posibles y necesarias.
Otra particularidad a teneren cuenta es el formato elegido para la presentación de una planificación, esta debe ser coherente con el propósito que la orienta. Es decir, si se está intentando efectuar interrelaciones de artes o disciplinas, no puede aparecer en la planificación una división taxativa de estrategias o actividades por áreas o disciplinas. Puesto que tal división, tenga la intención de no dar por olvidada el tratamiento de todas las áreas, instala al docente fuera del propósito de la planificación, que es el abordaje de un tema/problema desde una perspectiva interdisciplinar.
Finalmente, el documento elaborado debe dar cuenta de una clara adecuación a la institución. No es posible encontrar dos planificaciones iguales para distintas instituciones, aunque se trate del mismo docente y de grupo de edades similares. Es aquí donde una buena estrategia para lograr una personalización de la planificación docente, es considerar en su formulación el tema transversal definido institucionalmente o acordado por el equipo de trabajo.
De esta manera, la indagación o el tratamiento de ciertos contenidos no tendrán el mismo abordaje sino que serán reinterpretados desde otras perspectivas. Cada perspectiva permitirá recuperar cada año, la misma temática desde un lugar distinto, renovando e involucrando al docente en una propuesta diferente desde el planteo inicial, los recursos y las puertas de entrada al conocimiento. 
Además, la planificación dará cuenta de la consideración de sujetos históricos que formar parte de un contexto singular, pudiendo desde ese lugar asumir una posición crítica respecto de las propuestas editoriales de pretendida aplicación general.
A modo de cierre, lo que se busca con esta propuesta de planificación es acercar a los docentes la recuperación de puntos problematizadores, inicio de investigaciones personales/grupales y descubrir en la tarea de planificar la histórica tradición tecnicista de ese acto y que el docente asuma que la acción de organizar, conducir y evaluar las practicas educativas es una competencia profesional específica. En otras palabras, una capacidad compleja, un saber hacer, una síntesis de las experiencias que el mismo ha logrado construir en el marco de su entorno profesional amplio, pasado y presente.
La planificación de la acción educativa
La planificación en el nivel inicial ha sido y es objeto de discusiones, preocupaciones, adhesiones y rechazos. Se trataría de una tarea problemática dentro de las múltiples tareas que tiene el docente. La misma, ha sido considerada como un “trámite burocrático” restándole la importancia que tiene como anticipación y organización del quehacer de todo profesional.
Salinas Fernández mencionara que planificar es pensar sobre lo que se puede hacer, y ello viene determinado por las percepciones que los docentes tienen sobre “lo que se debe hacer”, y sobre sus propios alumnos y el contexto en el que se trabaja. Pensar lo que se puede hacer a partir de lo que se debe hacer no es una tarea fácil. Se constituye en una tarea problemática ya que precisa del docente una competencia profesional, saber procedimental, que se adquiere a través de la experiencia.
Planificar toma su tiempo, y aun contando con la experiencia, con mayores herramientas, siempre es posible mejorar su concreción. Al interior de la docencia, la planificación es una actividad que se lleva a cabo en soledad y tranquilidad, pero que también puede elaborarse en intercambios con colegas. Como señala Harf (1996) representa un producto escrito que pone de manifiesto los procesos mentales del docente, descubriendo, revelando y develando sus saberes. ¿Sera esto por lo que los docentes muestran tanta resistencia y dificultad para dejar plasmado por escrito el diseño de la practica? o quizás ¿son otros los problemas que subyacen?
Antes de avanzar, el punto de partida será pues que la planificación debería representar y ha representado siempre la explicación de los deseos de todo educador de hacer su tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento.
Particularmente, en el nivel inicial es frecuenta escuchar a las maestras jardineras afirmar ciertas dificultades y problemáticas a la hora de planificar. De manera general parecer que los intereses de los niños y niñas es una dificultad a la hora de planificar, ya que las ocurrencias, la espontaneidad y lo inesperado son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en los más chicos, sin olvidarnos de las actividades lúdicas. Pero al mirar lo que subyace bajo esta problemática se pone en relieve interpretaciones erróneas de las ideas de la Escuela Nueva en relación con tomar en cuenta los intereses de los niños como punto de partida para el éxito de la enseñanza y el logro de aprendizaje duraderos. R. Frondizi sostiene que muchos maestros han confundido:
“el interés del estudiante con su interés inmediato, olvidando lo que debe interesarle -y de hecho le interesa- a largo plazo… No advierten que el interés inmediato es pasajero y que, si desea provocar interés (por algo) hay sobrados recursos metodológicos para lograrlo, sin necesidad de confiar en el azar”. 
Se han confundido punto de partida con punto de llegada. Las propuestas en el jardín de infante no terminan por poder profundizar un tema o contenido. Se aprovecha lo inmediato para acercar ciertos contenidos pero no lograr cerrar el tema. Cabe señalar también que las configuraciones de las propuestas didáctico-pedagógicas para el nivel inicial en el país han sido postulados de la Escuela Nueva, por lo que no debería de sorprendernos las complicaciones de planificar en el nivel inicial.
Es de destacar además, que durante mucho tiempo ha prevalecido, en las acciones educativas de las salas de jardines de infantes, una suerte de corriente “aplicacionista” de los trabajos de Piaget. Las propuestas de enseñanza que derivaron de esta teoría construyeron un perfil de docente que solo ofrece materiales y un ambiente propicio y acogedor para generar la actividad natural y espontanea de los niños. En ese sentido, ¿Qué había que planificar entonces?
La utilización errónea de enfoques como fundamento de las practicas tiene una significación peligrosa y aún más en la actualidad, sobre todo si los docentes están trabajando con textos socio-económicos y culturales carenciados. Trabajar solo con los intereses de los niños es profundizar su marginalidad, es profundizar la brecha entre dominadores y dominados, más allá de la perdida de definición del rol profesional del docente.
A partir de 1989, el Diseño Curricular para el nivel inicial elaborado por, en su momento, la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, ha planteado un modelo curricular centrado en las disciplinas científicas y artísticas con fuerte acento en la enseñanza de contenidos conceptuales. Este modelo ha planteado una revolución acerca de lo que se debía enseñar y los que se podía aprender en el jardín de infante, tomando en cuenta que los contenidos privilegiados hasta el momento era los actitudinales y procedimentales.
Ahora bien ¿de qué manera este avance se constituye en problema para el docente a la hora de planificar lo que debe enseñar y las estrategias más adecuadas? En primer lugar, las nuevas propuestas curriculares plantean para el docente con años de trayectoria educativa, el desafío de tener que aprender nuevos contenidos que debe enseñar. Podría considerarse que los docentes en ejercicio se vieron superados frente a lo nuevo y desvalorizado sus saberes anteriores. Termino produciéndose en algunos casos, una suerte de resistencia pasiva mezclada con indiferencia y en otros, de críticas abiertas sosteniendo que “todo es igual aunque ahora se dice diferente” acerca de las nuevas propuestas.
En segundo lugar, la formación inicial de los docentes carecía y sigue careciendo de la didáctica de las diferentes disciplinas que el diseño prescribe que deben enseñarse. Enseñar a planificar usandoel diseño curricular cuando los alumnos no tienen los conocimientos disciplinares resulta en una tarea compleja y trabajosa. Es decir, planificar los contenidos que prescriben las actuales propuestas se vuelve problemático porque no se sabe la significación de conceptos disciplinares, no se conocen las estrategias adecuadas y hasta donde pueden aprender los niños en cada edad. Por último, debido a los acelerados avances en relación con la producción de conocimiento y tecnología, es casi imposible que los docentes tengan la posibilidad de estar al día con todas las producciones. Los docentes se ven desafiados a la actualización permanente para diseñar su actividad.
Aun con las nuevas propuestas de diseño curricular, la imposibilidad de una actualización permanente del docente a la par de las nuevas producciones y la aplicación errónea de teorías para fundamentar el quehacer del docente; en la actualidad se sigue enseñando en la escuela de manera artesanal. 
El conocimiento del artesano se adquiere fundamentalmente en la práctica diaria del taller, se transmite oralmente de generación en generación, llegando a ser expertos idóneos después de un largo perdió de observación y ensayo. Pérez Gómez (1993) señala que, dentro del enfoque que denomina practica artesanal,
“el conocimiento acerca de la misma (actividad) se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los siglos de procesos de ensaño y error, dando lugar a una sabiduría profesional que se transmite de generación en generación mediante contacto directo y prolongado con la practica experta del maestro experimentado y se aprende en un largo proceso de inducción y socialización profesional del aprendiz”
Planificar y diseñar en forma escrita carece de muy escaso valor si se considera a la enseñanza como una actividad artesanal, es por ello que muchos docentes que se consideran “prácticos” desvalorizan la tarea de anticipar sus prácticas.
Tras realizar el recorrido por las problemáticas que se enfrenta el docente a la hora de planificar, es imperioso señalar cual debería ser el significado de la planificación. 
Hablar de planificación didáctica es hablar de un docente que se toma el tiempo de ordenar su pensamiento para decidir que enseñar, como enseñar, cuando enseñar. Como desarrollar las tareas, siempre teniendo en cuenta los recursos institucionales y las situaciones disponibles. Es hablar de un docente que toma decisiones sobre la marcha de procesos de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, organizando y bocetando las posibles soluciones a los problemas individuales y del grupo.
La situación de enseñanza se define por la imposibilidad de predecir (Sacristán 1991) lo que puede ocurrir en las salas del jardín de infante y maternal, por ese espacio que tiene la incertidumbre. Aunque sea redundantes, sabemos que no todo lo que ocurre se puede prever ni anticipar; sin embargo, la única forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los sucesos de la sala es a través de una exhaustiva planificación de su futuro accionar.
Planificar significa ponerse a pensar acerca de lo que “vale la pena enseñar y como merece la pena hacerlo”. En adicción a esto, la reflexión acerco de lo que vale la pena en este momento del grupo, tomando en consideración las prescripciones curriculares.
Segunda Parte
A- Los programas elegidos para la realización de la actividad son el de las cátedras de Investigación Educativa y Psicología Social.
Con respecto al programa de Investigación Educativa – Año 2017 los componentes o aspectos que presenta son los siguientes:
· Presentación de la catedra que incluye el nombre, el carácter de la catedra, el régimen, la carga horaria y la nómina de profesor titular, jefe de trabajo practico, auxiliares de 1º categoría, adscriptos estudiantes y adscriptos docentes.
· Fundamentación, cual describe de manera formal las bases teóricas y prácticas que sustentan dicho programa. Además de incorporar la incumbencia dentro de la carrera.
· Propósitos de la catedra, una serie de objetivos que la catedra se plantea durante el dictado de la misma.
· La organización didáctica, una serie de propuestas que la catedra presenta a manera de organizar las actividades y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Condiciones para regularizar y promocionar la materia: Por lo general enlista condiciones necesarias para lograr la acreditación de la materia, esta puede diferir entre uno, dos y hasta tres formas de acreditar el cursado y aprobación. Incluye además una breve explicación con respecto a los exámenes parciales y finales.
· Acerca del trabajo de investigación y campo: Breve explicación de la modalidad del trabajo de campo, lo que se busca con dicho trabajo y pautas con respecto a su realización.
· Módulos de contenido: Explicitan los conceptos claves que serán abordad en cada módulo, acompañado con su correspondiente bibliografía tanto obligatoria como complementaria.
Con respecto al programa de Psicología Social – Año 2017 los componentes o aspectos que presenta son los siguientes:
· Presentación: Este apartado coincide con el programa anterior, se presenta el año de programa, el nombre de la asignatura, el régimen de cursado (aquí refiere tanto a si es de carácter anual o cuatrimestral), y el equipo responsable de la catedra conformado por profesor, auxiliar docente y estudiantes adscriptos y las horas catedras de la materia.
· Fundamentación: El proceso de presentación de las bases que sustentan dicho programa si bien guarda cierta similitud con respecto al programa anterior. Lo diferente aquí, es la incorporación del apartado histórico del surgimiento de la catedra, desde su origen, autores de relevancia que trabajaron con el desarrollo del concepto de psicología social y el posicionamiento que adquiere en el contexto inmediata de acuerdo a la localización en el país.
· Concepción acerca de la formación universitaria, y su aplicación al dictado de la materia: Este apartado incorpora una visión con respecto a entender que sentido y significado tiene la formación universitaria para la catedra, el desarrollo personal y la formación universitaria como formación de adultos (explicación breve de como responder a las exigencias de formación, la valoración de los estudiantes y criterios de trabajo relacionados con la teoría-practica y el trabajo grupal.
· El contrato pedagógico: Este apartado es particular de esta catedra, en ella se presentan una serie disposiciones tanto a nivel institucional, con respecto al equipo de catedra (como se trabajará durante el cursado de la asignatura, las pautas que se establecerán, los horarios de consulta) y lo que les corresponde a los estudiantes que se inscriban en la materia.
· La relación teórica-practica: Explicitación sobre se articulará la teoría y la practica en la materia para poder da cuenta de una formación integral.
· El trabajo grupal: Explicación sobre la estrategia que empleara la catedra para poder alcanzar los objetivos de cada clase y la organización (en este caso grupal) que permite una formación en contexto y en conjunto con compañeros y colegas.
· Condiciones para regularizar y promocionar la materia: Se menciona aquellas condiciones que el estudiante debe cumplir para poder acreditar el cursado y la aprobación de la materia. Incluye además un apartado solo para la condición de los estudiantes libres.
· Objetivos generales: Los cambios más notorios con respecto a los módulos explicitados en el programa anterior, en primer lugar, presenta una breve presentación de los núcleos temáticos, a posteriori enumera los conceptos e ideas principales que se trabajaran. Finalmente acompañaran los textos que componen la bibliografía.
· Actividades de investigación: Proyectos en los cuales la catedra participa activamente.
· Actividades de Extensión: Proyectos de extensión universitaria en los que la catedra participa activamente.
Tras haber presentado cada uno de los componentes o aspectos que conforman ambos programas, es posible ver que son dos programas que en si bien guardan varias similitudes con respectoa la forma de presentación de sus contenidos, información pertinente para el estudiante, condiciones de acreditación y presentación de los contenidos principales de cada núcleo/modulo, se diferencian en lo que respecta a la incorporación del apartado histórico en el programa de Psicología Social para la toma de conciencia sobre el origen y los fines de la catedra a través de autores, y en su geolocalización; incorporación de una serie de apartados que apuntan a una toma de conciencia con respecto a la formación universitaria en el programa de Psicología Social, en algún sentido toma consideración del rol del docente va más allá de la mera enseñanza, sino más bien en la concientización y participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje (patente está en la fuerte impronta de trabajo grupal, que busca un intercambio activo entre sus estudiantes y el equipo de trabajo. 
Por otro lado, el programa de Investigación Educativa si bien también hace mención a la necesidad de incorporar la actividad investigativa al medio, en su revaloración e incorporación real del docente como investigador, de reconocer que la actividad investigativa no solo tiene que circunscribir al ámbito de la universidad, sino que tiene que salir al medio; tiene un carácter más formal refiriendo más explícitamente al carácter de la catedra. Si bien al momento de realización investigación en educación, toma parte de las investiduras de las ciencias duras, esta catedra no se olvida de su objetivo que es el medio social, acercar la investigación al entorno dentro de un proceso dialectico, superando una visión rígida de hacer investigación. 
B- Componentes presentes en las planificaciones propuestas por la actividad
	Componentes de la Planificación
	Planificación del espacio curricular de filosofía
	Taller de Intervención Inmediata
	Taller: Respeto por la diversidad sexual
	Taller de violencia: Un pacto para vivir
	Presentación
	· 
	· 
	· 
	· 
	Temática
	· 
	· 
	· 
	· 
	Fundamentación
	Si bien no está presente dicho componente, incluye en su lugar una hoja de ruta de sus contenidos
	· 
	· 
	· 
	Objetivos
	· 
	· 
	· 
	· 
	Contenidos
	· 
	· 
	· 
	· 
	Actividades
	· 
	· 
	· 
	· 
	Evaluación
	· 
	X
	X
	X
	Recursos
	X
	· 
	· 
	· 
	Bibliografía
	· 
	· 
	· 
	X
C-D Síntesis de “La Planificación Didáctica”
Existe una gran discusión acerca de las limitaciones en el desarrollo y aplicación de la planificación. Muchas veces, esta se realiza con un sentido burocrático, formal para responder a una demanda administrativa, pero que dista de la realidad en donde se aplica, y por ahí conforma, lo que se llama currículo oculto.
Es importante la planificación, casi porque es imposible pensar una actividad humana organizada sin una planificación. La planificación educativa en este sentido, plante muchas preguntas para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje; ¿Qué es planificar?, ¿Cómo planificar?, ¿Cómo organizar?, ¿Qué cosa priorizar?
Señala Ruth Harf, cuando hablamos de planificación en la escuela referimos a un tipo especial de planificar. Una planificación remite a una desconstrucción, una vuelta a las bases. Planificar es organizar una actividad humana en tanto entendida como un proceso mental que realiza una preparación, una anticipación de lo que se va a hacer. Es un proceso mental humano, pero si es un proceso mental ¿Por qué se exige a los docentes que lo documenten? La respuesta habitual de los docentes es, una necesidad impuesta, porque lo exigen, porque lo tienen que presentar. 
Ese proceso mental hay que documentarlo por algo que denominamos “el valor de la lengua escrita”, esta actúa como testigo, ya que nuestra mente no es capaz de retener por mucho tiempo. Quiere decir que eso que pensamos, organizamos y anticipado tiene que estar escrito en algún lado. Y aquí es donde radica la principal dificultad del docente, no es en pensar la planificación sino más bien como escribirlo para poder presentarlo ante colegas, directivos. Esa sería una de las primeras asociaciones que se realiza con respecto al termino planificación.
A esto habría que sumarle que, planificar es organizar la tarea de enseñanza. No es la tarea de enseñanza, esta solo sucede de forma concreta en el aula y con los chicos. Esta organización, anticipación, permitirá al docente contar con una base por dónde empezar y al mismo tiempo, otorgarle una flexibilidad al docente a la hora de poder trabajar los contenidos y las actividades organizadas.
Por su parte Estela Cols nos dirá en un primer momento, hay que distinguir la programación del docente de los productos de esta, que son de carácter institucional y de uso personal del docente. En ocasiones, uno está programando, anticipando una estrategia de enseñanza sin la necesidad de que haya un documento institucional. Programar en un sentido genérico, es concebir, el momento de concepción de una propuesta de enseñanza, donde el docente se anticipa. Es decir, antes del encuentro con los estudiantes, se elabora y organiza una serie de actividades que lleva a cabo el docente (acoplar recursos, preparar contenidos, hablar con otros, preparar borradores) que se realiza en un tiempo y espacio determinado. Pero también involucra una serie de imágenes que representa cierta idea sobre los estudiantes, los padres, la institución y sobre sí mismo.
Una cuestión importante a considerar es ¿hasta qué punto es posible programar en una actividad como la enseñanza, plena de incertidumbre, de situaciones indeterminadas? Por un lado es preciso planificar para tener un marco de trabajo, una anticipación que permita una apertura hacia estos puntos de indeterminación dentro del contexto educativo, que sea flexible. Es importante también reflexionar sobre el carácter situado de la programación, se programa en el marco de un diseño curricular, que permite tanto una mayor o menor flexibilidad a la hora de organizar las actividades del docente.
Ahora bien, el lugar de la planificación en la vida de un docente tiene que ver más con la atención del día a día, por su carácter cambiante. A su vez, el docente debe contar con la suficiente autonomía para poder desarrollar su actividad para poder tomar una dirección, una claridad en cómo lograr y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Siendo posible observar desde los directivos si el docente se alinea con lo que plante, o si hay algo que cambiar/rectificar.
E- Ideas claves de los textos propuestos
Vicente Marcela y Leñero Patricia. Una fiesta de fin de año. Programación participativa de un proyecto.
· Programación participativa.
· Resolución de problemas – satisfacción de necesidades.
· El docente debe desaprender primero, para luego poder aprender.
· Actividades secuenciadas y articuladas entre si-
· Una institución, básicamente, es una manifestación cultural.
· Consideración del sentido de pertenencia e identidad institucional.
Bixio Cecilia. La planificación como organizadora del trabajo del aula.
· La planificación del docente es un instrumento de trabajo indispensable para su labor cotidiana.
· Toda planificación implica contradicciones y desajustes que pueden ser revisados.
· Planificar implicar un juego entre nociones previas, experiencias personales y organización con un significa y un sentido.
· La planificación tiene un sentido orientador y formador.
· La necesidad de un diagnostico que permita dar cuenta en que lugar y momento del proceso educativo se encuentra el estudiante, y así poder desarrollar estrategias apropiadas para continuar dicho proceso.
· Planificación secuencial didáctica. Como propuesta articuladora entre las estrategias del docente y las estrategias de aprendizaje del docente.
Tercera Parte
Bosquejo de plan de clase preparado para tercer año.
Universidad Nacional de Salta – Facultad de Humanidades
Didáctica II 3º Año – Año 2020
Bosquejo de plan de clase
Estudiantes: 3º Año Didáctica II	
Tiempo: 80 Minutos
Tema: La planificación -en tiempos de necesidad-
Fundamentación
“La planificación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo que proyectamoshacer, sino una actitud, una posición intelectual, reflexiva y consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propósitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar” Escudero-Muñoz, 1999.
La planificación es una herramienta que ha ido reconstruyéndose a sí misma a lo largo de los años, en cada momento histórico priorizo ciertos aspectos referidos a la organización y secuenciación de actividades que permitiesen dar una dirección a la tarea practica del docente, a esclarecer el panorama con respecto a los contenidos y como abordarlos, y acercar los saberes propuestos a los estudiantes propiciando un sentido y significado auténticos, productos de su propio pensamiento.
Planificar persigue un propósito, más la misma debe reunir como requisito la flexibilidad a fin de lograr los mejores frutos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al planificar desarrollamos un plan, un conjunto de actividades y saberes el cual debe ser flexible y saber qué objetivos se quiere lograr, con qué finalidad y, además, este proceso debe incluir la participación del estudiantado considerando los fenómenos que le atraviesan. Es posible, entonces construir una planificación que opere en una relación horizontal entre el docente y el estudiante, mediado por el saber y, el mismo entorno como factor que posibilita los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Aquí es, primer es determinar las condiciones que movilizan el aprendizaje, el espacio y el tiempo como así el conjunto de características propias de cada estudiante. Realizar un análisis sobre ello permite poder dar una cierta dirección y sentido a como comunicar, acercar acciones y practicas educativas. En segundo lugar, los medios materiales también se presentan como recursos que habilitan o no este momento de aprendizaje. Contar con una serie de medios, presentes o ausentes, son también un punto que permite la construcción de planificaciones adaptadas las circunstancias, al contexto cultural/social donde esto último propicia la participación de otros actores sociales o de la comunidad enriqueciendo aún más el proceso de planificación. Es decir, pensar la planificación como un proceso dialectico entre varios actores institucionales, que produce, elabora y agrega un sentido a la actividad educativa, y al mismo tiempo, implica un proceso de evaluación, retroalimentación y reformulación de la misma practica educativa. EL docente debe promover un pensamiento crítico, adaptar las necesidades de los estudiantes a la realidad y superar los mitos entorno a la planificación como: La burocratización, la rigidez y la jerarquización.
De esta manera, siguiendo las aportaciones de Izuzquiza Viviana, Rimoli M. del Carmen y Aquino Mirta, se plantea la tarea aquí entre docentes y estudiantes, de repensar y resignificar la planificación como puntos orientadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a su vez, recuperar matices importantes de la planificación que hacen al rol del docente como la autonomía, la capacidad de poder reflexionar sobre el trayecto educativo y su organización, la seguridad y la confianza de contar con una direccionalidad entre lo que se quiere enseñar, lo que vale la pena enseñar, y con qué sentido se quiere enseñar. 
Objetivos:
· Acercar a los estudiantes al proceso de organización, diseño y ejecución de una planificación.
· Que los estudiantes tomen consciencia sobre las características que rodean al proceso de planificación -entre el que hacer y cómo hacer-.
· Revisión y discusión en torno a las problemáticas que rodean a la organización de los contenidos.
· Reflexionar sobre lo que significa planificar dentro de la cotidianidad del docente.
· Recuperar el sentido, la dirección y el fin de la planificación, entendida como un proceso de reconstrucción continua en la tarea docente.
Actividad de Inicio
Tiempo Estimado: 40 Minutos (actividad fragmentaria)
Lugar: Dentro del aula.
Se dará inicio a la clase, introduciendo la noción de planificación, sus alcances, y el papel fundamental que tiene esta a la hora de poder organizar contenidos, administrar tiempos, y su ejecución. La idea de este primer momento, es acercar a los estudiantes una idea general, no precisa aun, sobre la planificación entendida como un proceso mental complejo, reflexivo y emocional. Dicho proceso supone una recapitulación de todos los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Actividad de Enlace
Estrategia Didáctica: Tormenta de ideas (Resolución primaria)
Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se le ocurra a propósito de un tema o como solución a un problema, no se hacen anotaciones en el proceso, sólo al final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
Objetivo
· La tormenta de ideas permite ante poner en manifiesto las ideas y apreciaciones que tienen los estudiantes, tanto previamente a la clase como momentos después de haber escuchado los fragmentos teóricos, sobre la planificación.
· Desarrollar el proceso de estimulación creativa con respecto a la tarea de planificar y poner en relieve, como cada estudiante entiende la planificación, tomando especial consideración de las realidades y los tiempos en que están circunscriptos.
Desarrollo
Una vez desarrollada las ideas preliminares acerca de la planificación, se procede a que los estudiantes se acomoden formando un círculo, es preciso que puedan ser visto y puedan expresar sus ideas sin la necesidad de regirse pura y exclusivamente por los conceptos presentados. Las ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última frase; se recomienda asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera indiscriminada. Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se pretendía con el empleo de la técnica.
Actividad intermedia y de cierre
Tiempo estimado: 40 minutos
Lugar: Dentro del aula
Tras haber realizado el primer intercambio, y posterior análisis, se desarrolla nuevamente algunas ideas que permiten vincular los conceptos comentados por los estudiantes, incluyendo nuevamente fragmentos de la teoría que si bien acerquen al concepto de la planificación, permitan pensar esto no solo como una mera competencia del docente, sino como un proceso reflexivo, personal y colectivo que involucra tanto trayectoria formativa como así también contexto, realidad e historia.
Actividad de fortalecimiento
Estrategia didáctica: Miremos Mas Allá (Resolución de Apertura)
Objetivo
· Tanto a nivel individual como grupal, propiciar momentos de organización, dirección y planificación de trabajo. 
· Elaboración de bosquejos de planificación para encarar ciertos contenidos educativos.
· Apoyarse, a la hora de planificar, no solo en una posible secuenciación de contenidos y actividades. Sino también, en como cada grupo, le da un sentido, un significado y un porque se planifico de tal manera.
· Apoyar al grupo a organizarse, ordenar y planificar su trabajo a la hora de ejecutar actividades concretas.
Desarrollo
Materiales: Cartulina y marcadores por grupo, hoja y lápiz para cada participante.
Cada participante responde por escrito que elementos tomaría en cuenta para planificar una situación preparada de antemano por la organización. La misma estará referida a la una actividad que debe ser preparada e incluirá condiciones de contexto, momento histórico y una situación a favor o en contra del docente. Se espera que puedan crear acciones de respuesta para dicha situación.
Tras haber respondido cada uno individualmente, se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las respuestas y hagan un modelo de planificación. Este modelo sería detallado y plasmado en el afiche.
Se reúnen los coordinadores, cada uno presenta su modeloideal en el pizarrón. Quien coordina los grupos debe ir anotando todo lo que hay en común y aspectos que puedan faltar.
En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir dos, uno con una eventualidad positiva y otra negativa, por ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo.
Centrándose en el modelo elegido se detallan las necesidades más urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer. Luego se elabora un plan de cómo podría irse cumpliendo otras tareas para alcanzar el modelo ideal en ambas eventualidades (acciones, controles, evaluaciones, responsables...), luego se precisan esas acciones.
Con un plan elemental se precisan las acciones inmediatas con la siguiente guía:
¿Qué se va a hacer?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, ¿Quiénes?, ¿Con qué medios?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Plazos?
Evaluación
· Claridad y precisión a la hora de presentar los modelos ideales.
· Capacidad de respuesta a las situaciones presentadas por la materia.
· Reflexión sobre los eventos vinculados a cada situación educativa.
· Consideración de los propios límites y alcances a la hora de poder dar respuesta a situaciones concreta.
Recursos
· Espacio Áulico
· Tiempo total: 80 minutos - Tiempo de presentación grupal: 7 minutos
· Pizarra
· Afiches
· Marcadores
· Cinta adhesiva
Bibliografía
· -Izuzquiza V Rimoli, M Del Carmen (2001) La planificación como competencia profesional “Ed. Novedades Educativas N° 122
· -Aquino Mirtha. La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas. En Oa 5. La educación en los primeros años, año u, núm. 10, febrero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativa, pp. 41-54.