600735014-Educacion-de-Calidad-y-justicia-Social

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La educación de calidad no se refiere simplemente al acceso escolar o a contenidos 
que conduzcan a una excelencia académica privada, no se refiere a la exacerbación del 
individualismo y la competitividad; en ella, también son indispensables una orientación 
ética y de valores, una crítica en los contenidos y su pertinencia. Así, la excelencia 
académica debe ir de la mano de la excelencia humana (CPAL, 2019). Si esta excelencia 
humana y académica no es accesible a todos y, por el contrario, es excluyente para los 
más desfavorecidos, entonces la calidad no es posible porque se sustenta en la injusticia 
social y promueve las pobrezas históricas. Entonces, habrá calidad de formación en 
espacios exclusivos de la educación, pero su carácter universal y su calidad tendrán los 
límites que imponen el mercado, los privilegios y las exclusiones sociales.
El libro presenta diversas perspectivas de investigaciones que a pesar de sus 
diferencias metodológicas y enfoques, se articulan en la preocupación por aspectos de 
la inequidad, las desigualdades y exclusiones sociales, cuyos síntomas se expresan en el 
contexto educativo, ratificando entonces sus efectos en la educación de calidad como 
límite o posibilidad de aproximar a la sociedad como conjunto a las oportunidades que 
podría brindar el sistema educativo y, en consecuencia a la justicia social.
Educación de Calidad
y Justicia Social
Editor
Freddy A. Guerrero Rodríguez
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Freddy A. Guerrero Rodríguez
Antropólogo de la Universidad Nacional de 
Colombia, Magister en Estudios Políticos 
de la Pontificia Universidad Javeriana 
de Bogotá. Investigador del Grupo de 
Investigación BITACUS de la Pontificia 
Universidad Javeriana de Cali y miembro de 
la Red de Grupos Regionales de Memoria 
Histórica.
La práctica política y sus 
agentes: una mirada a los 
clásicos para el análisis de los 
problemas contemporáneos
ISBN: 978-958-5177-10-9
Editora: Stephany Mercedes 
Vargas Rojas
Memorias en transición. 
Manifestaciones y usos 
sociales, estéticos y políticos 
en las representaciones de las 
memorias del pasado violento
ISBN: 978-958-5119-36-9
Editores: Freddy A. Guerrero y 
Nohra Palacios
Interacciones Educativas
ISBN: 978-958-5177-18-5
Editores: Alexander Tovar 
Aguirre y Tatiana Rojas Ospin
Otras Publicaciones
Santiago de Cali, 2020
Editor:
Freddy A. Guerrero
Santiago de Cali, 2020
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Departamento de Ciencias Sociales
Educación de Calidad y Justicia Social
Editor:
© Freddy A. Guerrero
Autores:
© Freddy A. Guerrero 
© Adelina Peña
© Adriana González Perdomo
© Tatiana Rojas Ospina
© Solanlly Ochoa Angrino 
© Catalina Jaramillo Martínez
© Sergio Cabrera Calvache
© Daniel Herrera Pernett 
© Laura Ramírez Lasprilla
© Diana Gómez Navas 
© Adrián Serna Dimas
© Lizeth Arango
© Natalia López
© Margarita Vargas 
© Isabella Gutiérrez Ortíz.
ISBN: 978-958-5177-62-8
ISBN ( e ): 978-958-5177-63-5
Formato: 17 x 24 cms 
Coordinación editorial: Claudia Lorena González
Asistente editorial: Jennifer Ramírez Martínez
Diagramación: Kevin Nieto
Portada: Kevin Nieto
Corrección de estilo: Comunicaciones Creativas
Impresión: Carvajal Soluciones de Comunicación 
S.A.S.
Pontificia Universidad Javeriana Cali
Calle 18 N°118-250
Teléfonos (57-2) 3218200 
Santiago de Cali, Colombia, 2020.
El contenido de esta publicación es respon-
sabilidad absoluta de su autor y no compro-
mete el pensamiento de la Institución. Este li-
bro no podrá ser reproducido por ningún 
medio impreso o de reproducción sin per-
miso escrito de los titulares del copyright.
Educación de calidad y justicia social / editores Freddy A. Guerrero [y otros catorce]. -- Santiago de 
Cali : Pontificia Universidad Javeriana, Sello Editorial Javeriano, 2020.
 
208 páginas: 24 cm. 
Incluye referencias bibliográficas. 
ISBN: 978-958-5177-62-8
1. Filosofía de la educación -- Aspectos sociales 2. Calidad de la educación 3. Educación para la paz 
4. Sociología de la educación 5. Derecho a la educación 6. Justicia transicional I. Guerrero, Freddy A., 
editor II. Peña, Adelina, editora III. González Perdomo, Adriana, editora IV. Rojas Ospina, Tatiana, editora 
V. Ochoa Angrino, Solanlly, editora VI. Jaramillo Martínez, Catalina, editora VII. Cabrera Calvache, Sergio, 
editor VIII. Herrera Pernett, Daniel, editor IX. Ramírez Lasprilla, Laura X. Gómez Navas, Diana, editora XI. 
Serna Dimas, Adrián, editor XII. Arango, Lizeth, editora XIII. López, Natalia, editora XIV. Vargas, Margarita, 
editora XV. Gutiérrez Ortiz, Isabella, editora XVI. Pontificia Universidad Javeriana Cali. Facultad de Huma-
nidades y Ciencias Sociales. 
SCDD 370.115 ed. 23 CO-CaPUJ
 lmc/2020
Aproximaciones a la educación de calidad y la justicia social
Freddy A. Guerrero y Adelina Peña
Una experiencia de educación para la paz desde una 
perspectiva territorial: Aportes a la construcción de justicia 
social para la calidad educativa
Adelina Peña
La justicia transicional en clave de la pedagogía de la 
reconciliación y escuelas en contexto de transición
Adriana González Perdomo
Relevancia personal y social en las interacciones educativas 
y su relación con el compromiso comportamental
Tatiana Rojas-Ospina, Solanlly Ochoa-Angrino, Catalina-Jaramillo Martínez, 
Sergio Cabrera Calvache, Daniel Herrera Pernett y Laura Ramírez Lasprilla
La justicia social y el pupitre de al lado. Familia, escuela 
y alteridad
Diana Gómez-Navas y Adrián Serna-Dimas
La educación como herramienta para la transformación de 
los estereotipos de género en mujeres rurales de Colombia
Lizeth Arango, Natalia López, Margarita Vargas
COVID-19, una experiencia universitaria en una reali-
dad virtual
Isabella Gutiérrez Ortíz
TABLA DE CONTENIDO
9
 
 
30
 
59
 
91
 
 
123
 
161
 
188
7
Agradecimientos
El presente libro recoge una serie de trabajos de inves-
tigación que se articulan alrededor del Encuentro Educación 
de Calidad y Justicia Social, desarrollado los días 19, 20 y 
21 de septiembre de 2019, en el marco del VII Encuentro de 
la Cátedra Internacional Ignacio Martín Baró y de la Cátedra 
Desarrollo, Aprendizaje y Educación del Departamento de 
Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias 
Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana, sede Cali. 
Este resultado fue posible gracias a la colaboración en 
la preparación, diseño y ejecución por parte del profesor Jai-
ro Montes, entonces coordinador de la Cátedra Desarrollo, 
Aprendizaje y Educación; de Ángela Cadavid representante 
del Programa Red Educapaz; de James Cuenca del Programa 
Forja; y de Consuelo Giraldo y Diana Concha del Centro de 
Expresión Cultural de la Pontificia Universidad Javeriana sede 
Cali. A ellos nuestros agradecimientos. 
Asimismo, un agradecimiento a los estudiantes del Se-
millero Ruralidades y Memoria, quienes apoyaron activamente 
la realización de este evento; y a Mateo Reinoso, Esteban 
Cuero, Valentina Riaño y de manera particular a Margarita 
María Vargas quien apoyó tanto la realización del Encuentro 
como la elaboración del presente libro desde su labor como 
asistente del Comité Editorial del mismo.
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Aproximaciones a la educación de calidad 
y la justicia social
Freddy A. Guerrero1 y Adelina Peña2
Nada más ilustrativo para ambientar el tema del pre-
sente libro que una crónica del escritor Colombiano Alberto 
Salcedo: La travesía de Wikdi (2013). Wikdi,o Anderson 
como le dicen en su escuela del municipio de Unguía, es 
un niño de 13 años de la etnia Kuna de la región del Da-
rién colombiano, en el departamento del Chocó. Anderson 
comienza su itinerario diario alrededor de las cuatro de la 
mañana, aún sin clarear el día, para recorrer la trocha que 
le lleva desde su resguardo hasta su escuela. El recorrido 
es territorio paramilitar, con un comandante paradójicamente 
conocido como “El Profe” y que ha dejado muchas víctimas 
por la misma trocha por la que camina nuestro caminante. A 
él esto no le detiene en preocupaciones, pues su interés en 
asistir a la escuela deviene de su deseo de convertirse en 
un profe, pero de inglés y matemáticas. 
Sin descanso recorre la trocha; atraviesa cuatro puen-
tes y trayectos fangosos donde los caballos se hunden y es 
necesario sacarlos con sogas. Acompañado en uno de sus 
recorridos por el cronista Salcedo, este comenta que los 
1 Antropólogo de La Universidad Nacional de Colombia, Magister en Estudios Políticos 
de la Pontificia Universidad Javeriana, Docente del Departamento de Ciencias Sociales 
de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Coordinador de la Cátedra Internacional 
Ignacio Martin Baro y miembro del Grupo de Investigación BITACUS. Correo Electrónico 
faguerrero@javerianacali.edu.co 
2 Adelina Peña. Magister en Educación Desarrollo Humano. Coordinadora del Proceso de 
Sistematización del Proyecto Educapaz. Centro de Consultoría y Educación Continua. Pon-
tificia Universidad Javeriana Sede Cali. Correo Electrónico adelinap@javerianacali.edu.co
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Educación de calidad y justicia social
“pedruscos afilados taladran la suela. El caminante siente 
las punzadas en las plantas de los pies aunque calce botas 
pantaneras” (Salcedo, 2013). Esta caminata diaria de Ander-
son dura cinco horas entre la ida y el retorno; sin desayuno 
en la ida, pues le espera un refrigerio en la escuela, que en 
ocasiones es cancelado por falta de recursos.
Allí, en la escuela, la Institución Educativa Agrícola de 
Unguía, fundada en 1961:
se han forjado ebanistas, costureras, microempresarios aví-
colas. Pero hoy el taller de carpintería se encuentra cerra-
do, no hay ni una sola máquina de modistería y tampoco 
sobrevive ningún pollo de engorde. Supuestamente, aquí 
enseñan a criar conejos; sin embargo, la última vez que los 
estudiantes vieron un conejo fue hace ocho años. Tampoco 
quedan cuyes ni patos. En los 18 salones de clases abun-
dan las sillas inservibles: están desfondadas, o cojas, o sin 
brazos. La sección de informática causa tanto pesar como 
indignación: los computadores son prehistóricos, no tienen 
puerto de memoria USB sino ranuras para disquetes que 
ya desaparecieron del mercado. Apenas cinco funcionan a 
medias. Recorrer las instalaciones del colegio es hacer un 
inventario de desastres. Finaliza Salcedo. (Salcedo, 2013)
“Para conocer hay que caminar” (Vasco, 2007, p. 16), 
enseñaba como enunciación y como práctica otro profesor de 
antropología de la Universidad Nacional de Colombia; episte-
mología y práctica aprendida de su trabajo solidario con algu-
nas comunidades indígenas en el Cauca. Con estas palabras 
también podríamos traducir el drama en que se accede a la 
educación en esa travesía diaria de Wikdi, pues dice Salce-
do (2013): “Visto desde lejos, un camino de herradura en el 
Chocó o en cualquier otro lugar de la periferia colombiana es 
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
mero paisaje. Visto desde cerca, [agregaríamos, caminando], 
es símbolo de discriminación” (2013). Así pues, no habrá 
educación de calidad con esos síntomas de discriminación 
representados en sistemas educativos inadecuados; no ha-
brá educación de calidad con infraestructuras arruinadas; con 
contenidos inadaptados a las condiciones culturales de diver-
sos sectores de la población. No la habrá con interacciones 
en el aula verticales, autoritarias y, como señalaría Paulo Freire 
(2005), con una educación de tipo bancario.
Martín Baró (2018), inspiración de la Cátedra orga-
nizadora del Encuentro, del que uno de los resultados es 
el presente libro; apelaba a una conciencia crítica donde 
aquellos paisajes, como los representados en los caminos 
de herradura de la crónica descrita, nos confronten con otras 
realidades y nos lleven a transformarla. 
Para algunas de las apuestas de nuestra universidad es 
reconocible una búsqueda de trasformaciones individuales y 
sociales desde el campo de la educación, entre ellas: el Pro-
yecto Educapaz, que apuesta por la educación para la paz 
desde su acción multinivel y una mirada integral con pro-
yecciones hacia el fortalecimiento de redes, la incidencia en 
política pública, la mejora de la institución, el fortalecimiento 
de la comunidad y del aula. El Programa Forja, que articula la 
experiencia académica con el servicio y la formación de los 
futuros profesionales, trascendiendo las aulas universitarias y 
orientándose hacia los entornos urbanos y marginales, cuya 
realidad es cercana pero en ocasiones invisible. El Centro de 
Expresión Cultural, que desde el nivel institucional apoya la 
difusión de experiencias sociales y educativas a través de la 
estética, enseñándonos otras formas de conocer que pasan 
por una reflexión desde el cuerpo y los sentidos, haciendo 
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Educación de calidad y justicia social
visible esa idea del maestro Fals Borda (1987) o de Eduar-
do Galeano (1993, p. 89), que refieren en los pescadores 
de Ciénaga Magdalena una forma de conocer, la de ser 
sentipensante. Y, finalmente, la Maestría en Educación, que 
pretende cualificar la práctica educativa de docentes y pro-
fesionales vinculados a entornos educativos en el país. 
Otras apuestas resultan igualmente importantes como la 
de la Compañía de Jesús, a través de la campaña sobre el 
reconocimiento de la educación de calidad como un derecho 
universal y no un privilegio solo para sectores favorecidos. 
Algunas de estas reflexiones serán temas de los di-
ferentes capítulos de este libro, los cuales se especificarán 
más adelante. Antes de ello es conveniente un marco amplio 
desde el cual la problemática de la educación de calidad 
y la justicia social es articulada. Inicialmente, es importante 
señalar a qué nos referimos con educación de calidad y 
justicia social. Para ello, tomamos como referencia que la 
educación de calidad parte de unas aspiraciones amplias; 
se refiere a un horizonte que busca sociedades más justas 
y solidarias, es una educación con sentido humano. Al res-
pecto, en un texto de la Conferencia de Provinciales Jesuitas 
de América Latina y el Caribe- CPAL (2019), refiriéndose a 
la calidad en las instituciones educativas jesuitas, se señala:
la calidad verdadera de la educación que ofrecen nuestras 
instituciones se medirá en su capacidad de: enaltecer la dig-
nidad de todas las personas, propiciar la inclusión, la equidad 
y la justicia social; el respeto por las diferencias y cuidado del 
medio ambiente o el respeto por la casa común. (p. 120)
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
Así pues, la educación de calidad no refiere simple-
mente el acceso o los contenidos que conduzcan a una 
excelencia académica en términos individuales, no se refiere 
a la exacerbación del individualismo y la competitividad; en 
ella, también son indispensables una orientación ética y de 
valores, una crítica en los contenidos y su pertinencia. Así, 
la excelencia académica debe ir de la mano de la exce-
lencia humana (CPAL, 2019). Si esta excelencia humana y 
académica no es accesible a todos y, por el contrario, es 
excluyente para los más desfavorecidos, entonces la calidad 
no es posible porque se sustenta en la injusticia social y 
promueve las pobrezas históricas. Entonces, habrá calidad 
de formación en espacios exclusivos de la educación, pero 
su carácter universal y su calidad tendrán los límites que im-
ponen el mercado, los privilegios y las exclusiones sociales. 
Por supuesto, el contexto neoliberal actual no resulta 
el mejorescenario para una educación de calidad, íntegra 
como se propone; pues la constitución del individualismo, la 
competencia y los valores del mercado atraviesan el ethos 
educativo actual, enmascarando discursivamente las imposi-
bilidades que superen la técnica y la instrumentalización hu-
mana más como medio que como fin. Es un contexto donde 
el desmantelamiento de las múltiples formas del estado de 
bienestar han dejado como base la inequidad en diversos 
escenarios, incluyendo el de la educación (Martínez, 2014).
Otras consideraciones de estos anclajes podemos en-
contrarlas en el nivel internacional. En ese sentido, en su tex-
to “La educación encierra un tesoro”, Delors (1997), desde 
la UNESCO, señala la relación entre calidad y justicia social, 
al decir que “la persona debe poseer todos los elementos 
de una educación básica de calidad. Más aún, es desea-
14
Educación de calidad y justicia social
ble que la escuela le inculque más el gusto y el placer de 
aprender, la capacidad de aprender a aprender” (p. 15). Lo 
anterior supone que “las políticas educativas alcancen el 
objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa” 
(p. 18), donde la educación sea un medio para alcanzar el 
desarrollo y la mejora de la calidad de vida. 
Esta proyección se continúa desde las Naciones Uni-
das (2019) en los Objetivos de Desarrollo sostenible, donde 
señalan que es necesario “garantizar una educación inclu-
siva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de 
aprendizaje durante toda la vida para todos” (objetivo 4). En 
este sentido, la situación actual se caracteriza por:
Las razones de la falta de una educación de calidad son la 
escasez de profesores capacitados y las malas condiciones 
de las escuelas de muchas zonas del mundo y las cues-
tiones de equidad relacionadas con las oportunidades que 
tienen niños y niñas de zonas rurales. Para que se brinde 
educación de calidad a los niños de familias empobrecidas, 
se necesita invertir en becas educativas, talleres de forma-
ción para docentes, construcción de escuelas y una mejora 
del acceso al agua y electricidad en las escuelas… Se es-
tima que el 50 % de los niños que no asisten a la escuela 
primaria viven en zonas afectadas por conflictos. (Organismo 
Internacional de Juventud para Iberoamérica [OIJI, s.f.)
Ante este escenario, las acciones proyectadas al 2030 
están orientadas al logro de una “educación gratuita, equita-
tiva y de calidad y producir resultados de aprendizaje perti-
nentes y efectivos” (UNESCO, 2015, p. 3). 
La inclusión y la equidad en la educación y a través de 
ella son la piedra angular de una agenda de la educación 
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
transformadora, y por consiguiente nos comprometemos a 
hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, 
las disparidades y las desigualdades en el acceso, la parti-
cipación y los resultados de aprendizaje. Ninguna meta edu-
cativa debería considerarse lograda a menos que se haya 
logrado para todos. Por lo tanto, nos comprometemos a 
realizar los cambios necesarios en las políticas de educación 
y a centrar nuestros esfuerzos en los más desfavorecidos, 
especialmente aquellos con discapacidad, para velar por 
que nadie se quede atrás. (UNESCO, 2015, p.4)
Desde esta perspectiva, en la educación de calidad 
se consideran aspectos como: educadores cualificados y 
empoderados, adquisición de competencias, educar para el 
desarrollo sostenible y ciudadanía mundial, promover opor-
tunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida 
para todos, aprovechar las Tecnologías de la Información y 
la Comunicación (TIC), entre otros. En síntesis, desde este 
nivel internacional, la educación es un derecho humano fun-
damental y un derecho habilitador. Para hacerlo realidad, los 
países deben garantizar un acceso universal e igualitario a 
una educación y un aprendizaje inclusivos y equitativos de 
calidad, que deberán ser gratuitos y obligatorios, sin dejar 
a nadie rezagado. Además, la educación deberá tener, por 
finalidad, el desarrollo pleno de la personalidad humana y 
promover el entendimiento mutuo, la tolerancia, la amistad y 
la paz (UNESCO, 2015, p. 7).
Entonces, en esa relación de la educación de calidad y 
la justicia social, la primera debe aspirar a serlo en tanto esté 
orientada hacia el sistema educativo como conjunto, en sus 
relaciones prácticas y pedagógicas, en el carácter integral 
de la formación; pero todo ello sobre la base de superar las 
injusticias sociales. Allí un anclaje entre estas dos dimensio-
16
Educación de calidad y justicia social
nes que se podrían señalar indisociables. De ahí que, con 
respecto a las zonas de conflicto armado, se considere que 
el sistema educativo debe tener una capacidad de adapta-
ción para dar respuestas a las necesidades de niños, jóve-
nes y adultos y, por su mayor vulnerabilidad, a las personas 
desplazadas y los refugiados” (Organización de los Estados 
Americanos [OEA], 2017).
Es prioritario que la educación se mantenga durante 
todo el tiempo, durante el conflicto y el posconflicto. Tal 
observación resulta relevante, ya que Colombia atraviesa un 
proceso de posacuerdo luego de la firma del Acuerdo de 
Paz entre el Estado colombiano y las FARC- EP, aspecto 
que hace volcar la mirada sobre el tema de la educación 
nuevamente (en especial la educación rural), desde el for-
talecimiento de la calidad, el acceso, la pertinencia a todos 
los niveles educativos; y en general el fortalecimiento de la 
educación en derechos humanos en distintos niveles edu-
cativos (Gobierno nacional y FARC-EP, 2016).
Por otra parte, en lo nacional, desde la Organización 
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos- OCDE 
(Radinger et al., 2017) se reconocen las desigualdades so-
ciales y económicas entre las áreas urbanas y rurales a nivel 
del contexto educativo, sabiendo que “poco más del 30 % 
de la población y entre el 60 % y 76 % de los municipios 
pueden considerarse rurales” (p. 3). En este sentido, aunque 
se ha avanzado considerablemente en materia de cobertu-
ra, las tendencias de desempeño son variadas y persisten 
grandes desigualdades entre los estudiantes de áreas rurales 
y urbanas. Aunque la formulación de políticas educativas 
apoya una visión compartida a largo plazo, el marco institu-
cional encaminado a garantizar su continuidad es deficiente: 
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
el sistema de financiación contribuye a múltiples objetivos de 
finanzas públicas, pero no considera las desigualdades entre 
los territorios, las escuelas y los estudiantes adecuadamente; 
el financiamiento de proveedores privados facilita una flexi-
bilidad para la provisión pública, también en áreas rurales, 
pero existen preocupaciones sobre un aseguramiento de 
calidad suficiente; la educación escolar sigue un enfoque in-
tegral con beneficios potenciales para la igualdad, pero per-
sisten retos en cuanto al desarrollo de una oferta pertinente 
y articulada; las escuelas tienen plataformas para la partici-
pación comunitaria, pero existen ciertas preocupaciones en 
relación a la organización de la enseñanza y el aprendizaje y 
el deficiente liderazgo escolar; entre otros aspectos. 
Ante este panorama, algunas recomendaciones son: 
conciliar la asignación de presupuesto suficiente para la edu-
cación escolar con las prioridades de política establecidas, 
asegurar una mayor continuidad en la política y construir ca-
pacidades locales. Fomentar la revisión de las redes esco-
lares, mejorar la regulación y el aseguramiento de la calidad 
de las escuelas privadas contratadas y abordar el riesgo de 
segregación. Profesionalizar el liderazgo escolar y fortalecer al 
apoyo pedagógico técnico para las escuelas rurales, aprove-
chando las redes potenciales. Iniciar un proceso de participa-
ción a largo plazo para desarrollar un marco curricular nacio-
nal y desarrollar un enfoque más integral para la evaluación 
de escuelas. Mejorar la provisión de educación para cumplircon las necesidades y los intereses de los estudiantes y para 
proveerles oportunidades de aprendizaje equitativas, indepen-
dientemente de su contexto. Y, finalmente, fortalecer la forma-
ción docente, conectando el desarrollo basado en la escuela 
y el desarrollo externo de los docentes y creando modelos 
específicos para los docentes en áreas rurales.
18
Educación de calidad y justicia social
En general, esta breve aproximación al contexto pone de 
relieve oportunidades y limitaciones a la educación en Co-
lombia. Como oportunidades, se pueden identificar la relevan-
cia que en los Acuerdos de Paz tiene la educación rural y los 
derechos humanos, además de la reciente adhesión del país 
a la OCDE; ambos escenarios son oportunidades puesto que 
suponen la creación de condiciones para el fortalecimiento de 
la educación en el país. No obstante, como se expuso, preva-
lecen aspectos estructurales en el orden social y económico 
que limitan tanto el acceso como la calidad de la educación. 
Sin duda, las dinámicas dadas en este escenario de país son 
propicias para reflexionar alrededor de la relación dada entre 
educación de calidad y justicia social.
La concepción de educación de calidad y de justicia 
social en clave de contexto
En el sistema educativo colombiano prevalecen pro-
cesos de calidad creados desde una institucionalidad bu-
rocrática regida por lógicas “empresariales”, de ahí que al 
hacer referencia a la calidad se delimita en función de los 
resultados de evaluaciones donde predomina la cultura de la 
estandarización, cimentada en los estándares, las competen-
cias y los derechos básicos de aprendizaje (DBA). Tal esce-
nario deja por fuera la forma en que acontece el día a día de 
la institucionalidad educativa, las condiciones de vida de los 
estudiantes, las familias y las comunidades; aspecto que no se 
contempla en los procesos de evaluación, que tienen como 
criterio rector establecer lo que se ha denominado el Índice 
Sintético de Calidad Educativa (ISCE), el cual se define como 
un “instrumento de medición de la calidad educativa de los 
establecimientos educativos y de las entidades territoriales cer-
19
Pontificia Universidad Javeriana Cali
tificadas en educación” (República de Colombia, 2017, p.1); 
cuyos resultados orientan las acciones de mejora de calidad. 
En efecto, las necesidades dadas en las realidades del 
contexto educativo distan de la práctica institucional educati-
va frente a la calidad; se observa la débil conexión existente 
entre las prácticas institucionales de calidad educativa y la 
realidad de los territorios donde acontece el acto educati-
vo. A la luz de este escenario, se propuso reflexionar sobre 
la necesaria puesta en relación de la educación de cali-
dad y la justicia social: ¿Cómo concebir una educación de 
calidad desde la justicia social en un contexto social, político 
y económico caracterizado por la desigualdad y la inequidad 
social, de tal manera que dé respuesta a las particularida-
des del contexto y del territorio? ¿Qué condiciones deben 
acompañar una educación de calidad en clave de justicia 
social, a partir de los niveles que conforman el sistema edu-
cativo desde lo internacional, lo nacional, lo local, lo institu-
cional; hasta llegar al aula y la relación con la comunidad y 
el entorno inmediato? ¿Cuáles experiencias hacen evidente 
la educación de calidad respecto al contexto en que se 
genera o se limita? Estas preguntas son desarrolladas en los 
diferentes capítulos que contiene el presente libro.
Los dos primeros capítulos se vinculan a los procesos 
sociales y pedagógicos asociados a la construcción de paz, 
tomando como referencia ámbitos o contextos en los que el 
conflicto armado y sus consecuencias se presentan como 
formas de injusticia social, aquella producida por los daños 
sobre las víctimas directamente, además en el tejido social 
de las regiones. Estas formas de violencia traducidas en vio-
lencia estructural, profundizan la injusticia histórica y deman-
dan una forma de educación diferente, así como presencia 
20
Educación de calidad y justicia social
de agentes y pedagogías que contribuyan a superar dichos 
escenarios de violencia.
Así, el primer capitulo Una experiencia de educación 
para la paz desde una perspectiva territorial: Aportes a la 
construcción de justicia social para la calidad educativa, es-
crito por Adelina Peña, se basa en las ausencias que, repre-
sentadas por los efectos del conflicto armado y las inequi-
dades sociales, permite problematizar la siguiente pregunta: 
¿Cómo una apuesta de educación para la paz en perspectiva 
territorial contribuye a la calidad educativa desde la justicia 
social? Este hilo conductor y metodológico de la reflexión, 
trae la experiencia del Programa Nacional de Educación para 
la Paz (Educapaz), iniciando con una presentación teórica y 
conceptual sobre la concepción de calidad en clave de jus-
ticia social y la concepción de paz desde la mirada territorial. 
Se presenta entonces la labor de Educapaz en perspectiva 
territorial y su contribución a la calidad educativa desde la 
justicia social. En concreto, se toma la experiencia desarro-
llada en el sur del Tolima en los municipios de Ataco, Cha-
parral, Planadas y Rioblanco, para detallar la estrategia de 
formación-acción de la línea Educación Rural del Programa, 
donde confluyen las redes construidas entre diferentes ac-
tores, fundamentales en los propósitos articuladores entre la 
educación de calidad y la justicia social.
El segundo capítulo de Adriana González, La Justicia 
Transicional en clave de Pedagogía de la Reconciliación y 
Escuelas en Contexto de Transición, se sitúa en el campo de 
los estudios de la violencia y el conflicto armado, pero a su 
vez considerando el campo de la justicia transicional, revisan-
do la incorporación de aspectos éticos, políticos y sociales en 
la escuela, bisagra en la construcción y reconstrucción de los 
21
Pontificia Universidad Javeriana Cali
vínculos comunitarios deteriorados por el conflicto armado. Se 
hace así una revisión de los principales instrumentos en el 
establecimiento de la Cátedra de la Paz, así como la identifi-
cación de experiencias en instituciones educativas, ambien-
tadoras de un proceso de posacuerdo desde una pedagogía 
de la justicia transicional y la reconciliación. Es la puesta en 
escena de estos procesos, que más allá de su conceptuali-
zación, implican prácticas concretas en contextos regionales 
en donde el aula es un lugar privilegiado para la emergencia 
de nuevas actitudes, vínculos y prácticas; un enfoque de jus-
ticia transicional desde abajo. Dicho enfoque es interesante 
porque, si es el vínculo fracturado de las relaciones sociales 
el que se destruye durante la guerra, la escuela es un lugar 
de sus posibles recomposiciones. Así, la justicia transicional 
entra como un componente esencial en la aproximación a 
una justicia social deseada, misma que la escuela permite 
adquiriendo un carácter relevante por el contexto vivenciado 
por la comunidad educativa dentro y fuera de los planteles.
En términos metodológicos, el capítulo desarrolla una 
revisión documental normativa de los procesos de justicia 
transicional y sus engranajes con la escuela y educación. 
Para ello, retoma los principales hitos del contexto nacional 
y sus consecuencias en términos de la justicia social, inda-
gando por esas experiencias ilustrativas que dan cuenta de 
la posibilidad de experimentar y crear procesos de justicia 
transicional desde abajo. De esta manera, se considera cla-
ve la reconstrucción de confianzas y vínculos comunitarios 
que, desde una forma de justicia transicional desde abajo, 
presentan ese lugar privilegiado que es la escuela, hacien-
do especial énfasis en las iniciativas de memoria como un 
acercamiento a esos componentes de la triada de la transi-
cionalidad, verdad, justicia y reparación.
22
Educación de calidad y justicia social
Con respecto a la relevancia y pertinencia en los espa-
ciosregionales de una educación asociada al posacuerdo, 
no se pueden eximir las relaciones concretas en las aulas 
donde la justicia social adquiere otros matices, no exclusi-
vamente por el conflicto sino por las interacciones educati-
vas que enmascaran una imposición y relaciones de poder 
sobre los saberes que allí circulan. Por ello, la importancia 
del capítulo Relevancia personal y social en las interacciones 
educativas y su relación con el compromiso comportamental, 
el cual precisa no solo el elemento pedagógico o didáctico, 
sino el vínculo concreto entre maestros y estudiantes y cómo 
ese vínculo puede abstraerse de la realidad que circunda la 
vivencia de los miembros de la comunidad educativa, o bien 
hacer la realidad y las experiencias parte del proceso de 
formación. Por lo tanto, es una situación que recompone el 
vínculo en otros niveles, asociados a las demandas mismas 
del contexto y necesidades mismas de los estudiantes.
Así, este capítulo de Tatiana Rojas, Solanlly Ochoa y los 
cuatro coautores que las acompañan, desarrollan la impor-
tancia de la relación entre maestros y estudiantes y cómo 
la empatía de los primeros con las necesidades e intere-
ses de los segundos, permitirían la denominada relevancia 
o pertinencia personal y social, incorporada en un sentido 
otorgado al conocimiento académico frente a las realidades 
y experiencias de los estudiantes. Sin duda, este proceso 
implica apuntar a una educación de calidad en tanto sus 
contenidos no se presentan asépticos, sino que son preci-
samente relevantes en la asociación del mundo académico 
con las otras esferas personales y sociales. Lo anterior se 
acerca a la superación de la educación bancaria, en tanto 
se enfatiza en el punto de vista del estudiante, por lo cual 
aquellos aspectos de discriminación implícita que separan a 
23
Pontificia Universidad Javeriana Cali
los que saben de los que no saben, en tanto logran asimilar 
y reproducir (o no) los contenidos del educador; son supe-
rados por un reconocimiento del otro como una fuente de 
saber. Es una educación de calidad que incorpora en esas 
interacciones micro elementos de justicia social naturalizados 
en los mecanismos tradicionales del sistema educativo y de 
las prácticas pedagógicas, que se evidencian en los niveles 
de compromiso afectivo, cognitivo y comportamental de los 
estudiantes.
Metodológicamente, el capítulo se desarrolla desde una 
revisión de literatura sobre la temática y se resalta su im-
portancia a nivel educativo. Luego de ello, se realiza una 
presentación del trabajo y abordaje metodológico en los es-
cenarios objeto de la investigación; en el conjunto de ellos, 
participaron 137 profesores y aproximadamente 1900 estu-
diantes de primaria de los cuatro departamentos de Colom-
bia en los que la investigación se desarrolló. Cabe señalar 
que un punto fundamental del trabajo de investigación en las 
aulas se fundamentó en el sistema de observación CLASS, 
que permitió la recolección de información y el análisis de la 
variable Consideración de la perspectiva del estudiante. 
Por otro lado, desde una referencia a la sociedad ur-
bana bogotana, en el capítulo La justicia social y el pupi-
tre de al lado. Familia, escuela y alteridad, Adrián Serna y 
Diana Gómez, problematizan una pregunta que sintetiza las 
grandes preguntas de la educación en las últimas décadas: 
¿Quién ocupa el pupitre de al lado? Con esta referencia 
logran colocar desde una mirada crítica las variables que 
influyen en el acto educativo y los supuestos de la calidad 
y la justicia social, que le constituirían como un bien común. 
Así, el sentido de la pregunta sobre quién ocupa el pupitre 
24
Educación de calidad y justicia social
de al lado considera la mismidad o diferencia sobre la cual 
está pensado el supuesto de justicia social en el ámbito 
educativo, bien como privilegio estamental o, como se re-
fiere en la actualidad, como derecho universal. El capítulo 
nos conduce así por los terrenos de la sociología de la 
educación y, en particular, por las nociones de la diferencia 
y alteridad incrustados en las elecciones escolares-familiares 
y su relación con la justicia escolar y social. Adicionalmente, 
recoge reflexiones sobre un trabajo empírico que abordó 
diversos estratos socioeconómicos y familias de la ciudad 
de Bogotá.
El trabajo se sustentó en la aplicación de entrevistas a 
profundidad a padres e hijos, ara identificar el tipo de justi-
cia escolar concebido en sus elecciones escolares. Además, 
se enfatizaron los resultados a la siguiente pregunta: ¿Estaría 
de acuerdo usted con matricular a su hijo en una institución 
escolar donde se admiten estudiantes de otra condición eco-
nómica, social o cultural? Los resultados, como se observa en 
la lectura del capítulo, dan razón de esa excelente metáfora 
sobre el pupitre de al lado.
En un último apartado se recogen las voces de los 
estudiantes alrededor de la temática del libro. Así, el capí-
tulo de Lizeth Arango, Natalia López, Margarita Vargas, es-
tudiantes de sexto semestre de psicología de la Pontificia 
Universidad Javeriana Cali, se aproxima a la educación de 
las mujeres rurales al presentar las desigualdades que sufren 
en el ámbito educativo y en el marco del conflicto; esto para 
presentar cómo se vive el proceso de la educación en el 
periodo de posacuerdo. 
25
Pontificia Universidad Javeriana Cali
Finalmente, se encuentran los capítulos de Isabella Gu-
tiérrez y María Lucia Mejía, la primera de ellas con el tex-
to COVID-19, una experiencia universitaria en una realidad 
virtualizada, donde se mueve una reflexión entre la primera 
persona y la lectura más global y nacional de las percep-
ciones de una estudiante universitaria que vive la pandemia 
de COVID-19 de una forma particular y tal vez dramática, 
pero que sin duda interpela a esas realidades y desigual-
dades visibles en las demandas que el confinamiento y las 
interacciones virtuales permiten o no en el ámbito educativo. 
Por su parte, el texto de Mejía, La educación en Colombia 
en tiempos de COVID-19, genera una crítica importante a 
ese lugar común que le da un peso salvador a la virtualidad, 
catalizado por la demanda que, por estos medios, se exigen 
a las instituciones educativas. De manera categórica, la au-
tora insiste en las limitaciones de la virtualidad, considerando 
que la educación requiere una dinámica social y cultural 
para ser integral, lo cual difícilmente podría ser copado por 
el entorno de los dispositivos o por la información por estos 
transmitidos.
Las diferentes reflexiones generadas en procesos in-
vestigativos, de intervención social y de reflexiones académi-
cas, permiten responder las preguntas planteadas, ofrecien-
do un repertorio de respuestas sobre el cómo concebir una 
educación de calidad desde la justicia social en contextos 
marcados por la desigualdad. Esa respuesta, paradójica-
mente, se encuentra en alternativas de orden regional donde 
las condiciones son difíciles por la desigualdad, discrimina-
ción y violencia permanente. Aun así, prácticas pedagógicas, 
redes de actores e iniciativas particulares con efectos co-
lectivos, se muestran como experiencias que confrontan un 
horizonte de perpetuación de las desigualdades, mostrando 
26
Educación de calidad y justicia social
que la educación de calidad no solo es posible, sino que 
su relevancia y pertinencia se encuentra en los contextos 
y saberes mismos de todos los actores que conforman el 
sistema educativo.
Desde las diversas perspectivas, el libro se aproximan 
a identificar, interpretar y analizar la relación de la educación 
de calidad con la justicia social; las metodologías son diver-
sas, pues parten de procesos investigativos autónomos que 
logran converger en las temáticas de la presente publicación. 
Así, la mayoría de los capítulos acuden a la revisión docu-
mental para presentar contextos o enmarcar los anteceden-
tes de las problemáticas específicas a las que se refieren 
las investigaciones; asu vez, las escalas donde se ubica 
la reflexión refieren a las aulas y a cómo comprometen sus 
articulaciones con condiciones más amplias, asociadas a las 
regiones o el territorio. Aunque la información testimonial o 
los datos son mediados a través de la aplicación de entre-
vistas y encuestas dependiendo de los recursos y preguntas 
de investigación empleadas por los autores; en general, las 
investigaciones pueden ubicarse como de orden cualita-
tivo y se articulan en la preocupación por aspectos de la 
inequidad, las desigualdades y exclusiones sociales, cuyos 
síntomas se expresan en el contexto educativo, ratificando 
entonces sus efectos en la educación de calidad como límite 
o posibilidad de aproximar a la sociedad como conjunto a 
las oportunidades que podría brindar el sistema educativo y, 
por ende, aproximarnos a la justicia social.
27
Pontificia Universidad Javeriana Cali
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30
Educación de calidad y justicia social
Una experiencia de educación para 
la paz desde una perspectiva territorial: 
Aportes a la construcción de justicia social 
para la calidad educativa3
Adelina Peña4
A modo de introducción
Un abordaje sobre la reflexión en torno a la educación 
para la paz, pasa por ubicar el contexto de conflicto armado 
y de posacuerdo colombiano. En este sentido, Niño y Palma 
(2018) exponen que el posacuerdo tiene un tiempo definido, 
en tanto el posconflicto es un proceso que se construye a 
lo largo de mucho tiempo. Igualmente, señala que perviven 
otras dimensiones del conflicto armado, además de tener lu-
gar lo que ha denominado la post-farcarización para indicar 
la pugna por el control territorial, que conduce a la emer-
gencia de otras expresiones de violencia. Tal perspectiva, 
lamentablemente se contrasta con las voces desde los te-
rritorios: “ya no están las FARC, pero empezaron a aparecer 
otros, amenazando, cobrándonos cuando sacamos el café” 
(Comunicación personal, Familia rural, 2017). 
Dado lo anterior, el posacuerdo es solo el inicio en el 
camino de la construcción de paz de la mano de la educa-
3 El capítulo se inscribe en la Línea temática del Proyecto Educapaz, Reflexiones en torno 
a la educación de calidad y la justicia social desde experiencias concretas.
4 Adelina Peña. Magister en Educación Desarrollo Humano. Coordinadora del Proceso de 
Sistematización del Proyecto Educapaz. Centro de Consultoría y Educación Continua. Pon-
tificia Universidad Javeriana Sede Cali. Correo Electrónico adelinap@javerianacali.edu.co 
31
Pontificia Universidad Javeriana Cali
ción en la transformación social. Por ello, la educación como 
un escenario potente y esperanzador frente a la construcción 
de paz tiene grandes retos por delante, pues aunque se dé un 
cese al fuego, en las vidas de los colombianos continúan los 
aprendizajes forjados a fuego de la guerra, de la violencia, de 
la indiferencia, del aislamiento, del silenciamiento, del despla-
zamiento. Son múltiples las heridas históricas, especialmente, 
en zonas rurales caracterizadas por las “ausencias”. 
Estas ausencias se evocan en las voces de comunida-
des educativas rurales al rememorar las vivencias de su tra-
segar educativo en el territorio. “Aquí es la ley de la guerrilla, 
ellos mandan, porque no hay nada más” (Comunicación 
personal, Familia rural, 2017); “Por aquí nunca viene el rec-
tor” (Comunicación personal, Docente rural, 2017); “estudiar 
para qué, eso no sirve para nada, es perder el tiempo, tiene 
es que trabajar en la finca” (Comunicación personal, Familia 
rural, 2017); “los muchachos una vez terminan el bachi-
llerato se van para la ciudad a buscar trabajo y si quieren 
seguir estudiando, aquí no tienen oportunidad, el campo se 
está quedando solo” (Comunicación personal, Docente rural, 
2017); “nos tocaba enseñar entre intercambio de fuegos, la 
escuela queda entre dos montañas, en una estaba la gue-
rrilla y en la otra el ejército, tenían muchos enfrentamientos” 
(Comunicación personal, Docente rural, 2017). Estas y mu-
chas más son las voces de territorios rurales que han vivido 
históricamente el conflicto armado colombiano; en particular, 
se hace referencia a la esquina sur del Tolima como terri-
torio que ha transitado por un prolongado conflicto armado 
vinculado con las FARC (Aponte, 2019).
Ante la crudeza de las realidades que exponen las voces 
de territorios rurales, cabe preguntarse: ¿qué supone la cali-
32
Educación de calidad y justicia social
dad educativa, máxime si esta se comprende desde la justicia 
social?; ¿cómo lograr semejante desafío? Sin duda, un impe-
rativo ético y humano es la restitución de las voces silenciadas 
por las balas, el reconocimiento de los invisibilizados ante sí 
mismos y ante los demás, el resurgir de los sueños en un 
horizonte utópico que contrarreste la indiferencia y el olvido. 
Este es el desafío que mueve a una alianza de la sociedad ci-
vil colombiana conformada por la academia y organizaciones 
sociales de gran trayectoria, tanto en el país como en Latino-
américa y otras latitudes. Juntas,deciden apostar firmemente 
desde la educación a la construcción de la paz en territorios 
donde se ha vivido de manera más directa el conflicto ar-
mado, especialmente territorios rurales; es así como nace el 
Programa Nacional de Educación para la Paz- Educapaz. 
En adelante, se tiene como propósito reflexionar sobre 
la experiencia que ha tenido el programa Educapaz a partir 
de la pregunta problematizadora: ¿cómo una apuesta de 
educación para la paz en perspectiva territorial contribuye 
a la calidad educativa desde la justicia social? En tal sen-
tido, la reflexión se desarrolla en tres momentos. Un primer 
momento expone las voces académicas que acompañan 
la discusión desde la concepción de calidad en clave de 
justicia social, y de paz desde la mirada territorial. En un se-
gundo momento, se describe la alianza de los socios como 
una red que actúa en el territorio colombiano aportando a 
la construcción de paz. Y, finalmente, en un tercer momento 
se expone una aproximación al programa Educapaz desde 
su estrategia de formación-acción de la línea Educación 
Rural, donde se circunscribe la experiencia lograda en el 
primer territorio donde hizo presencia el programa al sur 
de Tolima en los municipios de Ataco, Chaparral, Planadas 
y Rioblanco; en ella, participaron representantes de instan-
33
Pontificia Universidad Javeriana Cali
cias gubernamentales a cargo de la educación, directivos, 
docentes, estudiantes, familias, líderes de diversos sectores, 
entre otros. 
Voces del territorio académico en diálogo con la experiencia
La calidad educativa desde la mirada de la justicia 
social supone, en primer lugar, concebir la educación de 
calidad como un derecho. “La educación es un derecho 
universal. Al estar al alcance de todos permite la cons-
trucción de equidad. Hacer posible requiere un esfuerzo 
desde todos los ámbitos del mundo educativo: va desde el 
aula de clase hasta la política educativa” (Conferencia de 
Provinciales Jesuitas de América Latina y El Caribe [CPAL], 
2019, p. 109). Además, la justicia social como criterio fun-
damental de calidad educativa supone, principalmente, la 
participación de todos y la gestación de redes que contri-
buyan a la co-construcción de requisitos para hacer viable 
el derecho rector que posibilita condiciones para los demás 
derechos: el derecho a la educación.
Tal acometido permite inferir el cuestionamiento y rup-
tura frente al paradigma de la calidad educativa, instituida 
desde prácticas y procesos burocráticos estandarizados y 
distantes de las singularidades de la vida cotidiana de las 
comunidades educativas en sus territorios. De ahí que la 
justicia social se traduce en “justicia educativa [que] es la 
justicia radical (radical viene de raíz), sin la cual nunca se 
llegará al árbol de la justicia social” (CPAL, 2019, p. 113). 
A partir de lo anterior se deduce que la justicia social remi-
te a procesos de articulación y participación en torno a un 
propósito común: la educación situada y contextualizada con 
34
Educación de calidad y justicia social
arraigo en el territorio. Tal visión tiene proximidades tanto con 
las teorías de la justicia social desde la perspectiva crítica, 
como con la construcción de paz territorial desde una mira-
da en clave sistémica.
Así, desde las teorías de justicia social, la reflexión aquí 
expuesta se hace convergente con las propuestas de Young 
(2000) y Fraser (2000). Por un lado, desde la perspectiva 
de Young (2000), la justicia se refiere a la generación de 
condiciones institucionales que facilitan a las personas: el 
ejercicio de sus capacidades, la comunicación, la coope-
ración y la toma de decisiones sobre asuntos que inciden 
en sus vidas. Estas se ven restringidas por cinco formas de 
opresión, una de ellas la violencia. La opresión impide a las 
personas participar en la determinación de sus acciones y/o 
de sus condiciones de vida. No hay conciencia del poder 
cuando este realmente se encuentra presente en todos los 
integrantes de una red, lo cual indica que se requiere un 
proceso emancipador donde se fortalezcan las aptitudes de 
participación y el ejercicio de las capacidades de las perso-
nas, muchas de las cuales tienen lugar en la acción política 
en el contexto institucional.
Por su parte, Fraser (2000) propone dos tipos de in-
justicia social aparejadas a dos formas de solución, es decir, 
dos formas de generar justicia social. Así, la injusticia eco-
nómica se soluciona por la vía de la redistribución, vía que 
implica una reestructuración político-económica que deriva 
hacia la indiferenciación de los grupos sociales; y la injusticia 
cultural se soluciona por el camino de la representación, lo 
cual supone cambios culturales o simbólicos que derivan 
hacia la diferenciación de los grupos sociales. Tales solu-
ciones resultan antagónicas entre sí, ya que generan resul-
35
Pontificia Universidad Javeriana Cali
tados contrarios; no obstante, lo económico y lo cultural se 
halla estrechamente vinculado, surgiendo así el dilema entre 
la redistribución y el reconocimiento. Así, las comunidades 
ideales que requieren solo un tipo de solución no existen; 
la autora propone el término comunidades bivalentes para 
indicar que viven ambos tipos de injusticia social, señalando 
que “las desventajas económicas impiden la participación 
igualitaria en la creación de la cultura, en las esferas públi-
cas y en la vida cotidiana… acaba en un círculo vicioso de 
subordinación cultural y económica” (p. 31). 
Ante las limitaciones antes expuestas, la autora propone 
soluciones alternativas: afirmación y transformación, que atra-
viesan la redistribución y el reconocimiento. Las soluciones 
afirmativas son las que “tratan de corregir los efectos injustos 
del orden social sin alterar el sistema subyacente que los 
genera” (p. 48); por el contrario, las soluciones transforma-
doras, al tratar de corregir los efectos injustos, sí buscan la 
reestructuración del sistema que los genera. Así, se concluye 
que la transformación en vínculo con la redistribución y el 
reconocimiento son las formas de producir justicia social. “El 
proyecto de transformar las estructuras profundas tanto de 
la economía política como de la cultura se muestra como la 
única orientación programática aglutinadora capaz de hacer 
justicia a todas las luchas actuales que combaten contra la 
injusticia” (p. 66).
Así, por caminos distintos, Young y Fraser apuntan a 
la participación como proceso que contribuye a superar las 
situaciones de subordinación u opresión; de tal manera, las 
actuaciones de los grupos sociales inciden en los cambios 
sociales necesarios para superar la injustica y generar con-
diciones para la justicia social. 
36
Educación de calidad y justicia social
De otro lado, se acogen los aportes que se realizan so-
bre la paz con vínculo al territorio. En esta perspectiva, Daniels 
(2015) y Galindo y Gómez (2016) señalan lo referido al forta-
lecimiento tanto de las instituciones locales como de los pro-
cesos comunitarios en el desarrollo e implementación de las 
políticas, programas y proyectos de construcción de paz en el 
territorio a través de las acciones y los recursos de las organi-
zaciones o actores presentes. Por su parte, Paladini (2016) se 
refiere a la integración regional-local, afirmando que la paz te-
rritorial supone construirla desde las demandas de los mismos 
territorios y la participación de las comunidades; esto implica un 
proceso de contextualización de los acuerdos nacionales a las 
demandas locales (Paladini, 2014; 2018).
Adicionalmente, Aunta y Barrera (2016), a partir de los 
aprendizajes de las experiencias de los Nuevos Territorios 
de Paz5, establecen que en la paz territorial resultan clave las 
capacidades comunitarias, situándolas en las prácticas co-
munitarias. Por consiguiente, propone que para comprender 
la paz territorial se debe concebir como un proceso tanto si-
tuado en las regiones como conformado por organizaciones so-
ciales y comunitariasen los territorios. En esta perspectiva, Marín 
5 El Programa Nuevos Territorios de Paz surge a partir de las experiencias y aprendizajes 
provenientes de proyectos apoyados por la Unión Europea y el Gobierno nacional de 
Colombia, a través de instrumentos como los Laboratorios de Paz. Estos procesos han 
promovido y afianzado iniciativas donde la población civil ha tenido un rol protagónico 
en el marco de movimientos amplios y participativos que, apoyados en los instrumen-
tos propios del Estado de derecho, han favorecido el desarrollo, la paz, la gobernanza y 
la construcción de región en zonas afectadas por la violencia. Dichos instrumentos se 
han constituido en mecanismos pacíficos de resistencia, protección y arraigo para la po-
blación civil en un contexto de violencia generada por los grupos armados ilegales.
Así, Nuevos Territorios de Paz busca apoyar iniciativas locales y regionales que ayuden a 
promover el desarrollo socioeconómico y la convivencia pacífica ciudadana con el apoyo 
de instituciones públicas y privadas, para garantizar el ejercicio formal y legal de una 
sociedad democrática.
37
Pontificia Universidad Javeriana Cali
(2017) sostiene que en la implementación de los acuerdos 
lo territorial implica la recuperación de los tejidos comunita-
rios, pues considera que es clave la participación activa y el 
reconocimiento de las experiencias y las prácticas de todos 
los actores en su territorio. 
Para complementar y reafirmar la perspectiva territo-
rial se suma la mirada sistémica, de la cual se encuentra 
una aproximación en Barreto (2015), quien manifiesta que 
la construcción de una paz duradera, sostenible y positiva 
implica un proceso mucho más largo y que requiere la par-
ticipación de muchos más actores de la sociedad, más allá 
del Estado y de los actores armados. Así, es un proceso que 
Pasará por las distintas esferas y niveles de la organización 
social, por las políticas macro definidas desde la Casa de 
Nariño en Bogotá, pero también por cada región, territorio y 
vereda del país, que tendrán que generar nuevas formas de 
convivencia […] Es un proceso paulatino y progresivo que 
se juega a varias escalas y niveles e implica la participación 
amplia de la población. (pp. 464-465)
Dando continuidad a esta discusión, los aportes de Le-
derach (1997) respecto a la construcción de paz desde una 
postura sistémica, donde considera como significativas tanto 
las relaciones como los niveles de liderazgos que configu-
ran; exponen tres niveles: superior, medio y de base. Así, 
señala que “si queremos ver la realidad y el funcionamiento 
de las cosas, debemos examinar el sistema en su conjunto 
y las relaciones de las partes” (Lederach, 1997, p. 60). Al 
proponer los niveles, acoge una perspectiva sistémica frente 
a la cual señala su interdependencia, su simultaneidad en 
actividades y diferencias de ritmo. El nivel superior denota 
38
Educación de calidad y justicia social
poder y estructura, en tanto el nivel medio supone creación 
de redes que cumplen un rol de mediación y, finalmente, en 
el nivel de la base se promueve el liderazgo y la participa-
ción de la comunidad.
Al exponer los niveles, menciona el paradigma anida-
do retomando a Maire Dugan (1996) quien propone cuatro 
elementos: uno, la cuestión, que equivale a una situación es-
pecífica; dos, la relación; tres, el sistema que corresponde a 
la estructura; y cuatro, el subsistema que se localiza entre el 
sistema y la relación. El subsistema hace de mediador, “es un 
espacio de actividad de nivel medio que relaciona los otros 
niveles del sistema… el nivel medio proporciona el nexo es-
tratégico con los otros niveles” (Lederach, 1997, p.93). Desde 
la postura de Lederach ambos enfoques tienen aspectos co-
munes, pues se recupera la importancia de los niveles.
Dichos enfoques se orientan según análisis sistémi-
cos más profundos, pero al mismo tiempo proporcionan 
iniciativas prácticas para tratar las cuestiones inmediatas. 
Asimismo, permiten aprovechar valiosos recursos huma-
nos, contactar con las redes institucionales, culturales e 
informales que trascienden los límites del conflicto y sacar 
el máximo beneficio de las mismas, así como relacionar 
los niveles de actividad por la paz dentro de la población. 
Esto implica que los planteamientos de subsistemas, de re-
laciones y de actores del nivel medio son los que cuentan 
con más posibilidades de favorecer la actuación inmediata 
y práctica, así como la transformación sostenible a largo 
plazo (Lederach, 1997).
A partir de lo anterior, la educación para la paz im-
plica una aproximación al territorio desde una mirada sis-
39
Pontificia Universidad Javeriana Cali
témica. En tal perspectiva, Berrio y Santos (2016) señalan 
que en el contexto de posconflicto, el desafío que afronta 
la educación se encuentra en adecuarse al territorio y, por 
consiguiente, a las necesidades de cada comunidad. De 
otra parte, Acevedo y Báez (2018), retomando la apues-
ta de UNESCO (1999), toman como referencia los cuatro 
pilares de la educación para proponer cuatro ejes funda-
mentales de la educación para la paz: uno, el aprender a 
conocer, donde se enfatiza el ganar en comprensión; dos, 
el aprender a hacer, donde se privilegia la actuación sobre 
el entorno; tres, aprender a vivir juntos, donde predomina la 
participación y la cooperación con los demás; y cuatro, el 
aprender a ser, como aquel aspecto en el que se avanza a 
medida que se participa de los anteriores aprendizajes. Es-
tos ejes implican la perspectiva sistémica desde la mirada 
integral de los aprendizajes.
Voces de la experiencia: Una red de socios por la paz 
en el territorio colombiano
Como se menciona en la introducción, la experiencia 
del Programa Educapaz se realiza en dos partes. Esta primera 
parte, tiene como propósito exponer la forma en que el pro-
grama contribuye a la construcción de paz desde su misma 
estructura como alianza, al constituirse en un nivel del sistema 
con una función de mediación en el territorio colombiano.
A saber, el Programa Nacional de Educación para la 
Paz se consolida a partir de la articulación de sus socios 
en el año 2016, donde inicia la construcción de sus pilares 
desde la unión de sinergias provenientes de las trayectorias 
de saberes y prácticas de las diversas instituciones que la 
40
Educación de calidad y justicia social
conforman. Así, se configura como una iniciativa de inves-
tigación, acción e incidencia local impulsada por un grupo 
de organizaciones de la sociedad civil, que busca contribuir 
a la paz en Colombia a través del fortalecimiento del sis-
tema educativo colombiano, realizando alianzas territoriales, 
nacionales y globales que permitan llevar a todo el país, 
especialmente a los territorios afectados por el conflicto ar-
mado, las buenas prácticas de educación para la paz que se 
construyen desde escuelas, comunidades, políticas públicas 
y organizaciones de la sociedad civil (Pontificia Universidad 
Javeriana Cali, s.f.). 
Ahora, ¿cuáles son las instituciones que conforman 
esta alianza? Las organizaciones vinculadas se dividen en 
socios y alianzas. Los socios son siete, entre estos se en-
cuentran tres obras de la Compañía de Jesús: Pontificia Uni-
versidad Javeriana Cali, Centro de Investigación y Educación 
Popular (CINEP), y Fe y Alegría. Así, Educapaz se convier-
te en un escenario de regionalización al articular varias de 
las obras. Los otros cuatro socios son Fundación Escuela 
Nueva, Fundación para la Reconciliación6, Aulas en Paz7 y 
Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de 
la Universidad de los Andes. De otra parte, se encuentran 
6 La Fundación para la Reconciliación (s.f.), es una 
entidad colombiana, sin ánimo de lucro, fundada en 2003 que desarrolla y apli-
ca pedagogías para promover la Cultura Ciudadana del Cuidado, el Perdón y la 
Reconciliación. Facilitamos procesos de prevención, transformación pacífica de 
conflictos, superación de las violencias y fortalecimientode la cohesión social 
contribuyendo a la construcción de una paz sostenible.
7 El Programa Aulas en Paz (s.f.) trabaja por construir 
una sociedad más pacífica y prevenir la violencia en los colegios. De la mano de 
estudiantes, docentes, instituciones educativas, practicantes de universidades 
y normalistas, seguiremos promoviendo el desarrollo de las habilidades socio-
emocionales fundamentales para romper con el ciclo de la violencia.
41
Pontificia Universidad Javeriana Cali
las alianzas con instituciones como Fundación Avina8, Centro 
Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) y 
Red Nacional de Programas Regionales de Desarrollo y Paz 
(Redprodepaz). Las razones de su articulación obedecen a 
sus aportes a la educación del país, a su vocación por el 
servicio dispuesto a la transformación de realidades sociales 
de marginación, exclusión, injusticia, entre otras; se traduce 
en una apuesta firme y decidida por la construcción de paz 
en el escenario de posacuerdo que atraviesa el país.
Desde los aportes de la perspectiva sistémica de Le-
derach (1997), el programa contemplado equivale al nivel 
medio y al subsistema, ya que se constituye en una red con 
una función de mediación, la cual se ha ido consolidando 
a través del tiempo a medida que se va amplificando su 
presencia en distintas regiones del país, pasando del sur de 
Tolima y la costa Caribe al Pacífico colombiano.
Tal mediación se da hacia el nivel superior y hacia el 
nivel de la base. Las acciones de Educapaz orientadas hacia 
el nivel superior se consolidan en la línea de investigación e 
incidencia nacional; su principal foco de acción es generar 
un escenario de interlocución con las instancias nacionales 
a cargo de la política pública educativa, con especial énfasis 
en la educación rural. Actualmente, resultado de este pro-
ceso, en el nivel nacional se cuenta con la plataforma Paz a 
tu Idea en alianza con el Ministerio de Educación Nacional, 
para apoyar la gestión de conocimiento a través de la con-
solidación de comunidades de aprendizaje y la construcción 
8 La Fundación Avina contribuye al desarrollo sostenible en la región a nivel de Lati-
noamérica y con presencia en África. Al dar cumplimiento a su misión, fomenta la 
construcción y fortalecimiento de procesos colaborativos de cambio entre actores de 
distintos sectores para impactar de manera positiva en los ODS (Fundación Avina, s.f.).
42
Educación de calidad y justicia social
de la caja de herramientas desde el saber que se construye 
en los diversos procesos educativos que se dan en los te-
rritorios. Igualmente, se aperturan escenarios de interlocución 
a nivel internacional con instituciones interesadas en la ge-
neración de conocimiento y los procesos de intervención en 
el campo educativo y en la paz.
Por otra parte, las acciones orientadas hacia el nivel 
de la base en el orden local se estructuran en dos líneas: 
educación rural; y educación socioemocional, ciudadanía y 
reconciliación. Cada una de ellas despliega un conjunto de 
estrategias orientadas a fortalecer las capacidades de los 
agentes socioeducativos de los territorios para fortalecer los 
procesos educativos. De tal manera, Educapaz se orienta: 
a sedes educativas y comunidades rurales de zonas afec-
tadas por el conflicto armado, colegios públicos y privados, 
urbanos y rurales, convencionales y alternativos, y comuni-
dades muy diversas de toda Colombia; al mundo institucio-
nal, desde gobiernos escolares hasta alcaldías, goberna-
ciones y ministerios; y a escenarios de debate, centros de 
pensamiento y medios de comunicación en el nivel local, 
nacional y global (Programa Nacional de Educación para 
la Paz, s.f.).
Además, es de anotar que la estructura que adopta el 
Programa Educapaz desde sus líneas y estrategias, se sus-
tenta en una perspectiva que se denomina multinivel, a la 
cual subyace un principio sistémico. Los niveles interactúan 
con el territorio en distintos escenarios, como se observó 
anteriormente, desde lo nacional hacia lo local y viceversa; 
abriendo escenarios de interlocución, participación y arti-
culación de sinergias en los territorios. De esta manera, la 
actuación de Educapaz en el territorio colombiano se con-
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
solida en una práctica que se hace convergente con los 
planteamientos de Lederach con relación a la construcción 
de paz:
Las actividades de construcción de la paz se presentan de 
varias formas, desde las iniciativas destinadas a cambiar 
las percepciones y lanzar nuevas ideas entre los actores 
próximos al proceso de diseño de políticas, pasando por 
la formación hasta la constitución de equipos, redes e ins-
tituciones que intervengan activamente dentro del escenario. 
(Lederach, 1997, p. 86)
De tal forma, Educapaz contribuye a la construcción de 
paz territorial desde la diversidad de sus actuaciones, todas 
guiadas bajo el principio de aportar a la viabilidad del dere-
cho a la educación a partir de fortalecer la calidad educativa 
de la educación rural, la educación socioemocional para la 
ciudadanía y la reconciliación, y la incidencia a nivel nacio-
nal y local en política pública educativa. Tales acciones se 
constituyen en escenarios de oportunidad para fomentar los 
procesos participativos en la toma de decisiones de las co-
munidades frente a la educación en sus territorios.
Voces de la experiencia: Tejiendo redes por la paz 
desde la educación rural
Dando continuidad a la reflexión sobre la experiencia, 
en esta segunda parte se delimita a la educación rural como 
una de las líneas programáticas de Educapaz, que tiene 
como propósito elevar la calidad educativa. En esta línea se 
articulan tres estrategias: la formación-acción, la incidencia 
local y el acompañamiento. La formación-acción es liderada 
por la Pontificia Universidad Javeriana, la cual actúa como 
44
Educación de calidad y justicia social
escenario articulador de las otras dos estrategias a través de 
procesos formativos dirigidos a docentes y líderes locales.
Así, la Pontificia Universidad Javeriana Cali genera un 
escenario para dar vida a su misionalidad orientada a la for-
mación integral de personas que sobresalgan por su alta ca-
lidad humana, ética, académica, profesional y por su respon-
sabilidad social; y a la creación y desarrollo de conocimiento 
y de cultura en una perspectiva crítica e innovadora, para el 
logro de una sociedad justa, sostenible, incluyente, democrá-
tica, solidaria y respetuosa de la dignidad humana (Pontificia 
Universidad Javeriana Cali, s.f.). Tal misión se cumple a partir 
del ejercicio de sus funciones sustantivas, especialmente el 
servicio a través del Centro de Consultoría y Educación Con-
tinua, desde donde se lidera el Proyecto Educapaz. 
Esta misión es compartida con la estrategia de incidencia 
local liderada por el Centro de Investigación y Educación Po-
pular (CINEP), que apuesta por la vida y una sociedad justa, 
sostenible y en paz. “Se fundamenta en la producción siste-
mática de información, en la reflexión con rigor investigativo, 
en las propuestas de educación popular para el fortalecimien-
to de las organizaciones y las comunidades, y en una acción 
de incidencia intencionada en lo público” (CINEP, s.f.).
Además, se suma la estrategia de acompañamiento 
que cuenta con un doble liderazgo. Por una parte, Fe y Ale-
gría de Colombia que, a su vez, es parte de la Federación 
Internacional de Fe y Alegría; y expone lo siguiente: 
Ser un actor de construcción de paz y ciudadanía, que con-
tribuye a la movilidad social, la equidad y la vida digna para 
las personas en condiciones de vulnerabilidad, pobreza y 
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
exclusión. Para lograr este propósito, Fe y Alegría trabaja 
por mejorar la educación pública y por generar y potenciar 
capacidades en los niños, niñas, adolescentes y personas 
adultas para que sean agentes de cambio de sus propias 
vidas y de sus entornos. (Fe y Alegría Colombia, s.f.)Y, por otro lado, la Fundación Escuela Nueva (s.f.), 
quien en su misión enuncia su contribución “a mejorar la 
calidad, relevancia y eficiencia de la educación repensando 
la manera de aprender y promoviendo un aprendizaje acti-
vo, operativo y personalizado centrado en el que aprende” 
(s.f.). Sus propósitos giran en torno a la mejora de la cali-
dad educativa en comunidades rurales y urbanas a través 
de la implementación del modelo Escuela Nueva Activa, el 
cual se adapta al contexto y poblaciones. En esta estrate-
gia tiene presencia la alianza con el Centro Latinoamericano 
de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) de Argentina, 
quien nace con el propósito de promover el desarrollo de 
la propuesta pedagógica de aprendizaje y servicio solidario 
con un claro énfasis en el desarrollo de proyectos educati-
vos solidarios a nivel de instituciones educativas en América 
Latina. En su articulación a Educapaz, aporta a formar a las 
instituciones educativas en la pedagogía del Aprendizaje y 
Servicio Solidario como estrategia escolar (CLAYSS, s.f.).
A partir de lo anterior, es importante anotar que a lo 
largo de toda la línea de Educación Rural se encuentran 
presentes las obras de la Compañía de Jesús, quienes tie-
nen una opción preferencial por las comunidades excluidas 
y víctimas, en particular aquellas a las que no se les reco-
noce ni se respetan sus derechos fundamentales. Como se 
puede observar, al interior del Programa Educapaz se tejen 
diversas redes entre los socios que la conforman para actuar 
46
Educación de calidad y justicia social
conjuntamente en los territorios, actuación donde se dispo-
ne de manera sinérgica de los saberes y las experiencias 
construidas a lo largo de las trayectorias institucionales de 
los socios. Así, la potencia de la red se logra cuando se 
comparte un horizonte ético común, una larga trayectoria al 
servicio de la educación en pro de la transformación social y 
el compromiso con la construcción de paz en el país.
Red por el liderazgo local: Gestión participativa en la 
política pública educativa
La reflexión en torno a la formación-acción orientada a 
líderes del territorio se realiza tomando como punto de refe-
rencia el primer territorio circunscrito al sur del Tolima, como 
se ha mencionado con anterioridad. A la base de su im-
plementación, se establece la articulación entre la Pontificia 
Universidad Javeriana Cali y CINEP. En esta alianza entre los 
socios la construcción de la propuesta formativa acogió los 
saberes y experiencias de ambas instituciones. En ese sen-
tido, el objetivo de la formación-acción estuvo direccionado 
al fortalecimiento de capacidades para la gestión participativa 
de la política pública educativa a través de la dinamización 
de las mesas educativas municipales y su aporte a la cons-
trucción de los planes educativos en los municipios de Ata-
co, Chaparral, Planadas y Rioblanco y en estrecha relación 
con la Secretaría de Educación Departamental del Tolima.
En cuanto al diseño y desarrollo de la propuesta, entre 
los aspectos a destacar de esta experiencia leída en clave 
de construcción de redes, están: 
1. Un primer nivel de articulación entre las instancias del 
gobierno local, responsables de la educación en el de-
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
partamento y en los municipios no certificados, y los 
socios de Educapaz vinculados a la línea, los cuales 
construyen conjuntamente los propósitos de la forma-
ción; por ejemplo, fortalecer las mesas educativas muni-
cipales para la construcción de los planes educativos, ya 
que ninguno de los municipios cuenta con ellos.
2. Un segundo nivel de articulación entre los sectores edu-
cativo, social y político administrativo, pues se contó con 
la participación de representantes de diversas organi-
zaciones en cada uno de los municipios. Se parte de 
considerar que la educación es compromiso de todos 
en el territorio. 
3. Un tercer nivel de articulación entre los participantes de 
la formación y sus relaciones con las respectivas comu-
nidades de origen, ya que la propuesta metodológica 
del proceso formativo les invitaba a estrechar estos lazos 
con sus comunidades para la construcción conjunta de 
conocimiento del territorio, de tal manera que las voces 
de las comunidades se hicieran presentes en los espa-
cios de formación a través de los mismos participantes. 
4. Y finalmente, un cuarto nivel de articulación entre las 
instancias gubernamentales educativas y los participantes 
de la formación, puesto que las mesas educativas mu-
nicipales se configuran en un escenario de interlocución 
y los planes educativos municipales se constituyen en el 
medio para escalar los procesos de interlocución con los 
entes gubernamentales.
Desde la perspectiva de Lederach (1997), la estrate-
gia de formación-acción potencia el nivel de base a partir 
de la promoción de la participación y el fortalecimiento de 
liderazgos de los sectores educativos, sociales, y político-
48
Educación de calidad y justicia social
administrativos en torno a un fin común: la apropiación de 
la educación en el territorio desde la consolidación de las 
Mesas Educativas Municipales y la formulación de los Pla-
nes Educativos Municipales. La perspectiva de territorio en 
el nivel de la base se consolida a partir del establecimiento 
de relaciones que se observan en los diversos niveles de 
articulación entre los actores locales sociales: relaciones en 
las cuales se da la ampliación de capacidades para la ges-
tión educativa del territorio reconociendo sus realidades, sus 
necesidades y sus potencialidades.
De esta manera, se contribuye a la calidad educativa 
desde la generación de condiciones para viabilizar la viven-
cia de la justicia social. En este caso, la justicia social más 
que un ideal se constituyó en una experiencia lograda día 
con día al transitar por un proceso formativo orientado a la 
acción, donde, desde las voces de los participantes, se va-
loran de manera significativa acciones como: el escuchar y 
ser escuchado, el relacionarse con sectores históricamente 
separados, el conocer las circunstancias que experimentan 
las comunidades y las familias, el trabajar de manera con-
junta por un propósito común. La paz nace de las vivencias 
que se traducen en nuevas experiencias y, por ende, nuevos 
sentidos de vida colectiva en un territorio compartido. 
Red por la relación escuela-comunidad
Dando continuidad a la reflexión de la experiencia des-
de la estrategia de la formación-acción, esta vez orientada 
a docentes y comunidades educativas de las sedes focali-
zadas como participantes en el programa Educapaz en los 
municipios de Tolima; en esta ocasión, a la base de su im-
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Pontificia Universidad Javeriana Cali
plementación, se establece la articulación entre la Pontificia 
Universidad Javeriana Cali, Fe y Alegría, Fundación Escuela 
Nueva y CLAYSS. En esta alianza, la construcción de la pro-
puesta formativa se sustenta en los saberes y experiencias 
de las instituciones.
El objetivo de la formación-acción estuvo entonces 
orientado al fortalecimiento de capacidades para la transfor-
mación de las prácticas pedagógicas rurales. En su diseño 
e implementación, los docentes participantes contaron a su 
vez con un proceso de acompañamiento en sede por parte 
del gestor pedagógico; además, se integró al equipo dina-
mizador de su sede. Importante precisar que la estrategia de 
acompañamiento se apoya en la conformación de equipos 
dinamizadores compuestos por integrantes de la comunidad 
educativa: estudiantes, familias, docentes, entre otros.
Desde la perspectiva de la configuración de redes, 
dentro de los aspectos a destacar se encuentran: 
1. Un primer nivel de articulación dado entre las institucio-
nes educativas, la Secretaría de Educación del Tolima, 
representantes de la institucionalidad gubernamental en 
los municipios y los socios de Educapaz vinculados a la 
línea; donde se identifican necesidades educativas rura-
les para fortalecer