Diagnostico-Escolar-Maria-Jose-Iglesias-Cortizas

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D ia g n ó s t ic o e s c o l a r :
TEORÍA, ÁMBITOS Y TÉCNICAS
D ia g n ó s t ic o e s c o l a r : 
TEORÍA, ÁMBITOS Y TÉCNICAS
M aría José Ig lesias C ortizas 
Profesora Titular 
de la Facultad de C iencias de la Educación 
Á rea de M étodos de Investigación 
y D iagnóstico en Educación 
Universidad de La Coruña
P E A R S O N
M adrid • M éxico • Santafé de B ogotá • Buenos A ires • Caracas • Lima 
M ontevideo • San Juan • San José • Santiago • Sáo P aulo • W hite Plains
D a to s d e c a ta lo g a c ió n b ib lio g rá f ic a
M aría José Iglesias C ortizas
D iagnóstico escolar, leoria . ám bitos y técnicas 
PEA R SO N ED U CACIÓ N, S.A., M adrid, 2006
ISBN: 84-205-5002-7
Materia: D idáctica y m etodología 37.02
Formato: 17 x 24 Páginas: 296
Todos los derechos reservados.
Queda prohibida, sa lvo excepción prevista e n la Ley, cu a lq u ie r form a 
de reproducción, d istribución, com unicación p ú b lica y transform ación 
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C / R ibera del Loira, 28 
28042 M adrid (España)
P E A R SO N PR E N TIC E H A LL e s un sello ed ito ria l au torizado d e PE A R SO N E D U C A C IÓ N
M aría Jo sé Ig lesias C ortizas
D iagnóstico escolar: teoría, ám bitos y técnicas
ISBN: 84-205-5002-7
D epósito Legal: M -
E ditor: Juan Luis Posadas 
T écnico editorial: Elena B azaco 
Equipo d e producción:
Director: José A nton io C lares 
T écnico: José A n to n io H ernán 
Diseño de cub ierta: E quipo d e d iseñ o d e P earson E ducación 
C om posición: A rtedís P roducción G ráfica , S .L .L.
Im preso por:
IM PR E SO EN ESPA Ñ A - PR IN T E D IN SPA IN
Este lib ro ha sido im preso con papel y tintas ecológicos
A Pedro, Carolina y Alejandro 
por apoyarme en m i camino 
y por form ar parte de vuestro caminar.
A m i profesor Lisardo Doval Salgado, 
por enseñarme a andar por la ruta intelectual.
A m i am igo y compañero Sergio Vences Fernández, 
por enseñarme la filo so fía de la senda de la vida.
índice
Pr ó l o g o ............................................................................................................................ xi
Pr e s e n t a c ió n ..................................................................................................................... xm
CAPÍTULO 1. El concepto del Diagnóstico en Educación ---------------------- 1
1.1. In t r o d u c c ió n ........................................................................................................... 1
12. Et im o lo g ía d el t ér m in o d e d ia g n ó s t ic o ........................................................................ 2
13. A lg u n a s d ef in ic io n es d el co ncepto d e d ia g n ó s t ic o ....................................................... 5
1.4. P rec is io n es co n ceptu ales d e t é r m in o s a f in e s ................................................................ 10
CAPÍTULO 2. Modelos de Diagnóstico en Educación-------------------------- 17
2.1. A pr o x im a c ió n a l co ncepto d e m o d e l o .......................................................................... 17
2.1.1. U n sentido p re sc r ip t iv o ................................................................................ 18
2.1.2. El sentido d e sc r ip t iv o ................................................................................... 18
2.2. M o d elo s d e D iagnóstico en E d u c a c ió n ........................................................................ 19
2.2.1. M o d e lo s fun d am e n ta d o s en la va riab le p e r s o n a ............................................ 19
2.2.2. M o d e lo s b a sa d o s en la va riab le s it u a c ió n ...................................................... 25
2.2.3. M o d e lo s b a sa d o s en las va riab le s pe rsona y s itu a c ió n ................................... 30
12.4. M o d e lo s b a sa d o s en la perspectiva c o g n it iv a ................................................ 34
2.2.5. Ap licac iones actuales en el d iagnóstico en e d u c a c ió n .................................... 37
CAPÍTULO 3. Los elementos del diagnóstico-------------------------------------- 43
3.1. In t r o d u c c ió n ........................................................................................................... 43
3.2. ¿ A QUIÉN SE LE HACE UN DIAGNÓSTICO? ........................................................................... 44
3.3. ¿P a r a q u é s e d iag no st ica ? .......................................................................................... 44
3.3.1. Objetivos y f u n c io n e s ................................................................................... 44
3.3.2. N ive le s d e d ia g n ó s t ic o .................................................................................. 56
3.4. ¿Q U É DIAGNOSTICAR? .................................................................................................. 57
3.4.1. D im ensiones, ám b ito s y á r e a s ...................................................................... 58
3.4.2. Lím ites del d iagnóstico e s c o la r ...................................................................... 61
3.5. ¿C ó m o realizar el diag nó st ico ? ................................................................................. 62
3.5.1. Fases o etapas del d ia g n ó st ic o ....................................................................... 63
3.5.2. El in fo rm e d ia g n ó s t ic o .................................................................................. 67
3.6. ¿C o n q u é m ed io s? .................................................................................................... 74
3.7. ¿ Q u ié n e s real izan el d iag nó st ico ? .............................................................................. 75
3.8. ¿ C u án d o s e realiza el d iag nó st ico ? ............................................................................. 76
CAPÍTULO 4. Ám bitos del diagnóstico: dimensión individual---------------- 77
4.1. In t r o d u c c ió n ........................................................................................................... 77
4.2. A m b ito s d el diag nó st ico esco lar: d im e n s ió n in d iv id u a l ................................................. 78
4.2.1. Am b ito n e u ro p s ic o ló g ic o ............................................................................. 78
4.2.2. Am b ito d e capacidades p s ic o m o t o ra s .......................................................... 81
4.2.3. Ám b ito d e lo s p roce so s cogn itivos y de aptitudes in te lec tua le s...................... 84
4.2.4. Ám b ito del lenguaje y la c o m u n ic a c ió n ........................................................ 99
4.2.5. Am b ito d e la inteligencia e m o c io n a l............................................................. 117
CAPÍTULO 5. Ám bitos del diagnóstico: dimensiones académica y 
sociofam iliar------------------------------------------------------------------------------------ 131
5.1. D im e n s ió n a c a d é m i c a ................................................................................................ 131
5.1.1. Estrategias d e a p re n d iza je ........................................................................... 131
5.1.2. Estilos d e a p re n d iz a je .................................................................................. 138
5.1.3. Com petencia c u r r ic u la r ...............................................................................139
5.1.4. Institución e s c o la r ....................................................................................... 143
5.2. D im e n s ió n s o c io f a m il ia r ............................................................................................ 148
5.2.1. Contextos del desarro llo s o d o e m o d o n a l ..................................................... 148
5.2.2. S ituac iones de rie sgo en el contexto f a m i l ia r ................................................ 150
5.2.3. D im e n s io n e s relevantes del contexto so c io fa m ilia r........................................ 151
5.2.4. In strum entos y técnicas de e v a lu a c ió n ......................................................... 152
CAPÍTULO 6. Técnicas de diagnóstico: proyectivas, psicométricas y 
objetivas------------------------------------------------------------------------------------------155
6.1. In t r o d u c c i ó n ........................................................................................................... 155
6.2. Téc n ic a s pr o yec t iv a s................................................................................................. 157
6.2.1. C o n ce p tu a liz a c ió n ....................................................................................... 157
6.2.2. C aracterísticas............................................................................................. 158
6.2.3. M o d a lid a d e s ............................................................................................... 158
6.3. T é c n ic a s p s i c o m é t r ic a s .............................................................................................. 160
6.3.1. C o n ce p tu a liza c ió n ....................................................................................... 160
6.3.2. C aracterísticas............................................................................................. 161
6.3.3. M o d a lid a d e s ............................................................................................... 162
6.4. T é c n ic a s o b j e t iv a s .................................................................................................... 167
6.4.1. C o n ce p tu a liza c ió n ....................................................................................... 167
6.4.2. C aracterísticas............................................................................................. 168
6.4.3. M o d a lid a d e s ............................................................................................... 168
CAPÍTULO 7. Técnicas sub je tivas-------------------------------------------------------175
7.1. La s t é c n ic a s s u b j e t iv a s ............................................................................................... 175
7.2. T ip o s d e t é c n ic a s s u b j e t iv a s ........................................................................................ 176
72.1. La o b s e r v a c ió n ............................................................................................ 176
72.2. La e n tre v ista ............................................................................................... 187
VU l D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , A M B I T O S Y T É C N I C A S
Indice n
7.2.3. Los autoinform es................................................................................. 199
7.Z4. Lista de Adjetivos ( L A ) .......................................................................... 207
7.Z5. La clasificación-Q................................................................................ 209
7.Z6. La técnica de Diferencial Semántico ( D S ) ................................................. 211
7.2.7. Test de constructos personales (R E P ) ....................................................... 213
A nexo s......................................................................................................... 214
CAPÍTULO 8. Otras técnicas de diagnóstico---------------------------------------- 219
8.1. In t r o d u c c i ó n .......................................................................................................................... 2 1 9
8.2. E l p o r t a f o l io s ................................................................................................ 220
8.2.1. Características del /wrto/o//os................................................................. 221
8.2.2. Modalidades de portafolios................................................................... 222
8.3. T é c n ic a s d e r e j il la d e c o n s t r u c t o s p e r s o n a l e s ........................................................ 235
8.3.1. Concepto de la rejilla de constructos personales........................................ 235
8.3.2. Estructura básica de la rqiHa de constructos personales............................. 236
8.3.3. Herramientas para el autodiagnóstico y la orientación ............................... 238
8.3.4. Modalidades de reyllas de constructos personales..................................... 239
8.4. T é c n ic a D b p h i ......................................................................................................................... 2 4 2
8.4.1. Concepto de la técnica D elph i................................................................ 242
8.4.2. Metodología de la técnica D e lph i............................................................ 243
8.4.3. Modalidades de la técnica D e lp h i........................................................... 2 4 6
8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la técnica D e lph i........................................ 248
8.5. A n il l o d e p e n s a m ie n t o ..................................................................................... 251
8.5.1. Precedentes........................................................................................ 251
8.5.2. Concepto de anillo de pensam iento........................................................ 252
8.5.3. Objeto del aniflo de pensam iento........................................................... 252
8.5.4. Metodología de la técnica de un ai ¡lio de pensam iento............................. 253
Referencias b ib liográficas----------------------------------------------------------------- 259
Prólogo
En el año 2004, leí y prologué, m uy gustosam ente, el libro titulado El reto de la edu­
cación emocional en nuestra sociedad, de M aría José Iglesias (y otros autores), publica­
do por la Universidad de La Coruña.
Ahora, en 2005, m e caben el honor y la satisícción de leer, y tam bién prologar, la obra 
Diagnóstico escolar: teorías, ámbitos y técnicas, del que M aría José es autora única.
Y, ya en esta presunta escalada cronológica, m e asaltó la pre gunta: ¿Y qué libro de 
M aría José habré de leer, y tal vez prologar, en el año 2006?
Es evidente el denodado interés que nuestra autora m uestra y dem uestra por la tem á­
tica y la problemática de la educación, no sólo en sus tareas docentes, sino tam bién en sus 
labores investigadoras.
En la Introducción del presente libro, viene a d e f in im os el D iagnóstico Escolar 
«como un proceso sistem ático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco 
teórico para explicar o conocer, en profundidad, la situación de un alum no o grupo, a tra­
vés de m ultitécnicas que p erm iten detectar el n ivel de desarrollo personal, académ ico y 
social, con el fin de orientar el tipo de orientación m ás idónea y que optim ice el desarro­
llo holístico de la persona».
Sin duda hay num erosos textos teóricos sobre diagnóstico y existen tam bién, por otra 
parte, otros m uchos sobre las aplicaciones y las técnicas del diagnóstico. léro la obra que 
M aría José Iglesias nos presenta tiene la virtud de integrar, de una form a m uy com pleta y 
actualizada, tanto los aspectos conceptuales com o los prácticos. Es,en efecto, un te xto 
ameno, interesante y útil, tanto para alum nos com o para profesionales, en el que todos 
ellos podrán encontrar una am plia información sobre la teoría, pero tam bién sobre las téc­
nicas clásicas de diagnóstico y sobre las m ás actuales.
La finalidad del diagnóstico, «conocer en profundidad la situación de un alum no o 
grupo» en orden a «optim izar el desarro llo holístico de la persona», constituye una gran 
tarea hum anista, propia de todo auténtico educador, y que puede rem ontarse a la antigüe­
dad clásica y, m ás cercanam ente, a la época renacentista, con H uar te de San Juan, en su 
Examen de Ingenios para las Ciencias y con Luis Vives, precursor de la observación de 
los fenóm enos psicológicos del individuo.
Sergio Vences Fernández
Presentación
El D iagnóstico en Educación es una disciplina orientada al conocim iento, descriptivo 
o explícito, de una realidad educativa, m ediante un proceso sistem ático, flexible, integra- 
dor y globalizador, que parte de un m arco teórico para ocplicar o conocer en profundidad 
la situación de un alum no o gnpo, a través de m ultitécnicas que peimiten detectar el nivel 
de desarrollo personal, académ ico y social.
La finalidad general de la disciplina D iagnóstico en Educación es conocer para edu­
car, optim izando al sujeto hacia su e xcelencia personal y profesional. Esto im plica que, 
por un lado, el diagnóstico educativo se utilice para conocer la relación entre las causas, 
los factores y los efectos, así com o las m etas o los riesgos. Y, por otro lado, el diagnósti­
co educativo se utiliza para establecer las bases y los condicionantes de una intervención 
preventiva, clasificadora, m odificadora o de reestructuración.
Som os conscientes de la com plejidad y am plitud de la m ateria de la disciplina y por 
eso sólo pretendem os abordar algunos de sus objeti vos, contribuyendo así a su mejor 
conocimiento.
El texto que aquí se presenta, El Diagnóstico Escolar: teoría, ámbitos y técnicas, tie­
ne por finalidad aportar al alum no de diagnóstico y de otras m aterias afines, y a cualquier 
lector interesado, una serie de fundam entos básicos del proceder diagnóstico que le per­
mitan la orientación del discente en su estudio y en su ejercicio profesional dentro de su 
área de competencia.
Por tanto, los objetivos principales de este texto son tres: el prim ero pretende revisar 
la parte teórica del diagnóstico, por eso com enzam os por clarificar y delim itar los térmi­
nos afines o próxim os al diagnóstico, los m odelos clásicos que lo orientan y los elem en­
tos que constituyen el proceder diagnóstico, determ inando objetivos, contenidos, instru­
mentos, m etodología, etc.; el se gundo se focaliza en los ámbitos de la actuación 
diagnóstica, considerados desde las dim ensiones individual, académ ica y sociofam iliar; 
y, finalm ente, el tercero se centra en presentar las técnicas diagnósticas que permiten 
recoger inform ación para alcanzar el diagnóstico definitivo.
Así pues, el presente texto se estructura en ocho capítulos. En el p r im a capítulo aborda­
mos la tarea de analizar, etimológicamente, el concepto de diagnóstico y aportamos para ello 
algunas definiciones señeras que nos perm itirán llegar a algunas precisiones conceptuales.
X IV D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
En el capítulo dos estudiarem os los m odelos de D iagnóstico en Educación considera­
dos desde la variable persona, la variable situación y desde am bas variables, así com o las 
aplicaciones actuales en la escuela.
En el capítulo tres harem os un análisis de los elem entos del quehacer diagnóstico, en 
el que abordarem os los objetivos y las funciones, el proceso, los m edios, las dimensiones, 
los ám bitos y las áreas de la actuación diagnóstica y su plasm ación en el infor m e diag­
nóstico.
En los capítulos cuatro y cinco tratarem os los ám bitos de la actuación diagnóstica. En 
el prim ero de ellos, desde la perspectiva o dim ensión individual y, en el segundo, desde 
las dim ensiones académ ica y sociofamiliar.
Finalmente, en los capítulos seis, siete y ocho prestarem os una atención especial a las 
técnicas diagnósticas. En el prim ero analizarem os las técnicas prcyectivas, psicom étricas 
y objetivas; en el se gundo, las técnicas subjeti vas; y, en el tercero, nos centrarem os en 
otras técnicas diagnósticas que no se contem plan en las c lasif icaciones anteriores, tales 
como: el portafolios, la rejilla de constructos personales, la técnica Delphi y el anillo de 
pensamiento.
Las referencias bibliográficas que se recogen al fina l del texto pueden servir de guía 
al lector que desee profundizar en algún aspecto concreto de los tratados en los di versos 
capítulos.
Los tem as que se proponen, en el presente texto, no agotan en m odo alguno todas las 
cuestiones significativas que se plantean actualm ente en el diagnóstico. Sólo constituyen 
un exponente representativo de los tem as m ás básicos que suscitan m a yor interés dentro 
de la disciplina y que se han desar rollado com o fruto de la reflexión tras años de e x p e ­
riencia profesional y docente.
Por últim o, querem os aprovechar esta introducción para agradecer los m últiples apo­
yos, directos e indirectos, de los que nos hem os benef iciado, especialm ente de nuestra 
fam ilia, y de los estudiantes que nos hacían prguntas y com entarios en clase y en las tuto­
rías. Querem os hacer una m ención especial a algunas personas en concreto: a m is direc­
tores de tesis doctoral, Lisardo Doval Salgado y A na M aría Porto Castro; a m is com pañe­
ros y am igos, en especial a Car m en Sánchez-Rodríguez de Castro, Ser gio Vences 
Fernández y Ram ón G onzález Cabanach, que siem pre han estado a m i lado apoyándom e 
y ayudándome.
M aría José Iglesias Cortizas 
La Coruña, jun io de 2005
El concepto del diagnóstico 
en educación
1.1. In tro ducc ió n
A lo largo de la historia de la hum anidad siem pre ha existido algún tipo de diagnósti­
co, aunque fuese m uy rudim entario, que diferenciase a los sujetos, tanto por sus necesi­
dades especiales, superdotados o infradotados, com o por la necesidad de un conocim ien­
to m ás exhaustivo de su personalidad o análisis clínico. Siem pre se daba la circunstancia 
de que había un agente actK'o (el experto), que valoraba las cualidades o los problemas de 
una persona, y un agente pasivo (un evaluado, una circunstancia, un lugar) y la posibili­
dad de una posterior intervención, ya fuera del tipo de terapia psicopedagógica, ya fuera 
un program a de reeducación en los casos de corrección.
A l igual que le sucede a otras disciplinas, el diagnóstico ha tenido sus altibajos a lo 
largo de la historia, pero, lo que sí está claro, es que hubo algunos acontecim ientos que 
han sido definitivos a la hora de volver a im pulsar la actividad diagnóstica com o tal. Por 
ello, algunos autores realizan un análisis de esos m om entos históricos con bastante acier­
to (Buisán y M arín, 1987; Buisán, 1997:3), los cuales exponem os a continuación:
a) Los albores o antecedentes del diagnóstico están m arcados por el interés en el 
estudio del ser hum ano y las razones de su conducta. Es im potante resaltar que en 
este punto abundan las descripciones, especialm ente las efectuadas por M e Re y- 
nolds (1991) y por Fernández Ballesteros (1994), puesto que n arran con bastante 
detalle la «prehistoria» del diagnóstico.
b) O tro de los m om entos señeros es, tal vez, la teoría evolucionista de Darwin, en el 
siglo xix, sobre el estudio del pensam iento y la psicología, a través de los trabajos 
bien conocidos de Galton. Esto lle/a a la curiosidad intelectual de conocer las dife­
rencias intelectuales, las características psicológicas que hacen referencia a la apti­
tud para adaptarse al m edio y a la capacidad de supervivencia.
c) A finales del siglo xix, la psicología diferencial aplica el diagnóstico en el campo 
educativo. Evidentem ente,su propósito era clarificar y seleccionar a los escolares 
de acuerdo con sus aptitudes y capacidades, con el objeto de proporcionar progra­
mas educativos especiales a los sujetos con dificultades. Podemos decir que fue el
2 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que p ro ­
pugnaba la LOGSE, y actualm ente la LOCE, com o necesidades educati vas espe­
cíficas.
d) El diagnóstico diferencial im plica la necesidad de un paso siguiente, es decir , la 
orientación escolar y profesional. El apoyo hacia los problem as o las dificultades 
que el sujeto presenta, así com o el asesoram iento hacia una deter m inada profe­
sión, que tam bién se realizará a partir de una clasificación y selección de acuerdo 
con las aptitudes y las capacidades de la persona.
e) La situación actual del diagnóstico es de transfor m ación del concepto inicial. Es 
decir, ya no se lim ita a situaciones proBemáticas, a personas con dificultades, sino 
que se plantea siem pre con f ines de intervención para optim izar toda la realidad 
educativa. Ello am plía las posibilidades de realización del diagnóstico en educa­
ción, tanto a nivel de instrum entos com o de m étodos de rehabilitación.
Hacemos nuestras las palabras de F em ández Ballesteros (1994), cuando a f irm a que 
«hablar de fuentes y antecedentes de cualquier disciplina es sum am ente arriesgado». N o 
obstante, pretendem os dar una visión global a tra vés de diferentes etapas m ás o menos 
definidas de la historia.
Desde esta perspectiva, el Diagnóstico en Educación se centrará en las posibilidades del 
sujeto normal, y en la valoración de las necesidades educativas específicas (NEE). Valorar 
los productos y los procesos. Aspectos instructivos y del rendimiento, teniendo en cuenta a 
la persona holísticamente. La m otivación, las emociones, los valores, las actitudes hacia sí 
mismo y hacia los dem ás, la inteirelación con el m edio ambiente. Las posibilidades del gn- 
po, el trabajo entre iguales, el clim a del g rupo, la incidencia del educador, etc. En defin iti­
va, todo lo que envuelve y está inm erso en la realidad , el contexto y el proceso educativo.
El térm ino «diagnóstico» tiene su origen en la actividad m édica, com o verem os en el 
apartado siguiente, y posteriorm ente se ha adaptado y extrapolado al contexto de la edu­
cación.
En este capítulo harem os un análisis etim ológico del téimino, de las definiciones rea­
lizadas por los estudiosos m ás rele vantes del tem a y , finalm ente, expondrem os nuestra 
concepción del D iagnóstico en Educación.
12. Et im o lo g ía del t é r m in o d iag n ó st ico
Según el profesor D oval (1995), de algún tiem po a esta p a rte , el té rm ino «diagnósti­
co» se ha convertido en uno de los com odines léxicos m ás frecuentes de la literatura peda­
gógica; se ha utilizado para referirse a actividades tales com o investigación, indagación, 
estimación, evaluación, m edida, reconocim iento, etc.
Otros autores, com o por ejem plo F em ández Ballesteros (1994) y Granados (2001), 
también resaltan esta m ism a problem ática y señalan, adem ás, que después de analizar el
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n educación 3
concepto, existen, al m enos, tres planos para referirse al contenido dq diagnóstico: el pla­
no etim ológico, el sem ántico y el sinoním ico. Sin em bar go, en este capítulo sólo nos 
detendrem os en los dos prim eros planos para c larif icar el concepto de diagnóstico. Así 
pues, pasam os a exponerlos a continuación:
a) Desde el plano etimológico , em pezarem os por analizar la palabra «diagnóstico». 
Su origen está en el v ocablo griego dia-gignosco , cuyo significado es «conocim iento 
diferenciado», y su equivalente en latín es gnoscere, que significa «conocer, distinguir, 
entender».
En el prim er diccionario etim ológico español, de Roque Barcia (1881 /, se señala que 
la palabra «diagnóstico» p ro v ien e del g rieg o diagnosis: donde el p re fijo día significa 
«por partes» y gnosis significa «conocim iento» y, por tanto, diagnosticar es «form ar el 
diagnóstico de una enferm edad». A quí aparece por prim era vez explícitam ente la activi­
dad médica.
Posteriorm ente, el Diccionario d é la Lengua Castellana (1914) 2, define el térm ino 
«diagnostican» com o «determ inar el carácter de una enferm edad m ediante el exam en de 
sus signos». P ara Corom inas (1 9 9 1 )3, el té rm in o «diagnóstico» sign ifica «distintivo», 
que perm ite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo diagignosco , con el significa­
do de conocer, cuyo equivalente latino es cognoscere. D el sustantivo «diagnóstico» se 
derivan «diagnostican) y «diagnosis».
Si hacem os un pequeño análisis de lo e xpuesto, podem os a f irm ar que el tér mino 
«diagnóstico» se utiliza para referirse a «distinguir, discernir, conocer, exam inar y, tam ­
bién, a conocim iento de los signos de las enferm edades».
Sin em bargo, el profesor D oval (1995)4 profundiza m ás en la etim ología del térm ino 
y afirm a y dem uestra con su historiografía del concepto que ocisten tres vocablos que for­
man la fam ilia léxica de la palabra «diagnóstico» y que son, por orden de aparición his­
tórica en la lengua griega:
• Forma verbal: dia-giagnosco, con el significado de conocim iento «por partes, a tra­
vés de, en profundidad...».
• Forma sustantiva: diagnosis, con el sentido de «discernim iento, acción de diferen­
ciar, decidir...», tam bién presenta el sign if icado de «discernim iento de una enfer­
medad de o tra » 5.
• Forma adjetival: diagnósticos, nos transm ite la idea de «apto para discer nir, capaz 
de juzgar...» .
1 El primer Diccionario General Etimológico de la Lengua Española.
2 de la Real Academia Española en su 14.a Edición.
3 Corominas, J. (1991). Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Madrid. Gredos.
4 Doval Salgado, L. (1995). Proyecto Docente. Universidad de Santiago. Inédito.
5 Galeno, siglos i-n d. C., lo recoge en una de sus obras: Diagnosis de las pulsiones.
4 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
Continúa el profesor e xplicando que el tér m ino «diagnóstico» y su f am ilia léxica 
están legitim ados por su trayectoria histórico-etim ológica para denom inar acti vidades y 
hechos considerablem ente diferentes, según se tom en en un sentido am plio o restringido.
Si consideram os lato sensu lo que subyace a la denom inación de «diagnóstico» es, 
como adjetivo, una referencia prim aria a la capacidad o el resultado y com o sustantivo, la 
estrategia o el proceso de cualquier actividad dirigida a conocer en extensión y profundi­
dad la naturaleza subyacente de algo m ediante sus signos, m anifestaciones o apariencia; 
una vez detectados esos rasgos específicos m ás im portantes, perm ite identificar ese algo 
diferenciándolo de otras cosas afines y categorizándolo.
Es frecuente el uso del tér m ino «diagnóstico» com o sinónim o de «indagación», 
«investigación», «evaluación», etc., en estos casos se está tom ando el todo por la pate, se 
com ete una cierta im precisión. El diagnóstico va m ás allá de todos ellos, ya que diagnós­
tico es investigación porque sigue vestig ios (<in-vestigium); es indagación (< inde-ago) 
porque avanza a partir de ideas teóricas que ya se tenían sobre algo, tratándose sólo de un 
reconocimiento; es evaluación (<valere) porque, efectivamente, lleva a cabo valoraciones. 
P a o , bajo nuestra perspectiva, todos estos conceptos no son m ás que par tes o, si se pre- 
f ia e , actividades necesarias dentro del diagnóstico, que es su todo.
Por el contrario, si lo consideram os sensu stricto podem os constatar que, ya desde 
G aleno (siglo n d. C .), el térm ino «diagnóstico» pasa a ser de uso exclusivo en el campo 
de la M edicina, desde donde nos llega a través de las lenguas rom ances. Desde entonces 
se traduce por la referenciaa la acción, al propio proceso o al ju ic io em itido f inalmente. 
Dentro del cam po de la M edicina ha estado ligado al conocim iento del indi viduo enfer­
mo, a su estado de salud o enferm edad y, por supuesto, a la idea im plícita o e xplícita de 
ayuda especializada para recuperar la ñor malidad, ya sea or gánica o psíquica, con la 
excepción de los casos de m edicina legal o investigación pura.
Así pues, considerando el concepto desde una perspecti va pragm ática o utilitaria, lo 
que hacen realm ente los diagnosticadores es $oidar, ya sea com o finalidad inm ediata a la 
exploración, ya sea com o una finalidad a m ás largo plazo, com o sería el caso de los inves­
tigadores.
Como consecuencia de lo e xpuesto anteriorm ente, el diagnóstico en sentido estricto 
puede entenderse como: un proceder razonado en tor no a un estado de anor malidad, lo 
que perm ite elaborar un tratam iento razonable. Por tanto, no se agota en el m ero «cono­
cer y evaluar».
b) En cuanto a la p er spectiva semántica, com o señalan F em ández Ballesteros 
(1990) y Granados (2001), se puede poner de relieve la utilización del térm ino «D iagnós­
tico en Educación» desde tres perspectivas diferentes:
• La perspectiva nominal, que hace alusión a los te xtos disponibles para consulta o 
estudio del diagnóstico y que se re f ieren a instrum entos de inteligencia, aptitudes, 
técnicas de estudio, tratam iento de problem as o dificultades de aprendizaje, orien­
tación, problem as em ocionales, etc. En general, analizan tem as o aspectos bastante
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n educación
S5SSHESSES5S39HEESSSSSSESSSSE2SSSS
5
concretos y parciales, con una g ran dosis de com ponentes que provienen de la psi­
cología, o que sim plem ente se han trasladado a la pedagogía.
• La perspectiva operativa, que hace alusión a las actividades que desarrollan los pro­
fesionales que se dedican al diagnóstico en educación A l igual que en el caso anterior 
por un lado, están los profesionales de la pedago gía que ponen m ás énf asis en los 
aspectos genuinam ente pedagógicos, com o, por ejem plo, la \elocidad lectora, la orto­
grafía y las técnicas de estudio, el clima de la clase o de la institución, el abandono de 
los estudios o la calidad de la educación com o servicio. Y, por otro lado, están los pro­
fesionales que se dedican al diagnóstico desde la perspecti va psicológica, por lo que 
ponen mayor énfasis en diagnosticar rasgos psicológicos y patolo gías psicológicas.
• Y, finalm ente, la perspectiva académica, que hace alusión a los contenidos de los 
programas de estudio uni versitario. Este enfoque está condicionado por las dos 
perspectivas descritas anteriorm ente, porque en función del contenido y , m ás aún, 
de su desarrollo, predom inan algunas características, que pueden ser:
1. El objeto del D iagnóstico en Educación suele focalizarse en los trastor nos del 
aprendizaje. Y, por tanto, el sujeto es, casi siem pre, un individuo que está en la 
etapa de Educación Infantil o Primaria.
2. N o suele darse dem asiada im portancia a los conceptos, fundam entos y m arcos 
epistemológicos, ni a los planteam ientos y m odelos diagnósticos de las tenden­
cias actuales.
3. Se pone énfasis en los conocim ientos técnicos sobre instr um entos, sin valorar 
las causas y los procesos.
4. Se suele dar prioridad a los aspectos psicológicos sobre los pedagógicos.
5. Es escasa la vinculación con otro proceso im por tante com o es la intervención.
Los aspectos diferenciales o diacríticos de la acti vidad diagnóstica consisten en su 
irrenunciable intención de actuación subsiguiente a la e xploración o el reconocim iento. 
Esto im plica que no se reduce a detectar o iden tif icar características anatóm icas, psíqu i­
cas, patológicas o trastornos específicos de los sujetos, sino que v a m ás allá; no sólo se 
explora al sujeto, se \aloran los datos obtenidos, sino que se ha de tom ar una decisión para 
aplicar y realizar un seguim iento del tratam iento específico.
1.3. A lg u n as d e f in ic io n es d el concepto
DE DIAGNÓSTICO
Después de analizar brevemente la etimología de la palabra «diagnóstico», se puede dar 
un paso más, y exponer cronológicamente las definiciones m ás representativas en to rno a 
nuestra disciplina, ya que nos facilitarán el «estado de la cuestión» sobre: los objetivos, las 
funciones, los ámbitos de aplicación, así com o, el carácter disciplinar de la materia.
6 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
Comenzamos con la prim era definición, propuesta por D e la Orden (1969: 147), ate­
niéndonos a la antigüedad:
Entiendo por diagnóstico el proceso general de identificación y valoración de las necesida­
des de comportamiento, las aptitudes, las actitudes o los atributos personales de un indi viduo 
dentro de un contexto dado. También puede referirse el diagnóstico a un grupo de individuos o 
a una situación deter minada. Limitándonos al Diagnóstico P edagógico 6, las características 
objeto de valoración e identificación son todos los rasgos individuales y sociales que influyen 
de alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo o grupo.
Continuam os con o tra d e f inición de diagnóstico, desde la óptica correctiva, de los 
autores procedentes del cam po de los trastornos de aprendizaje, se aprecian definiciones 
de diagnóstico escolar centradas en la exploración y el tratam iento educativo de los tras­
tornos del aprendizaje (Ler ner, 1976; Faas, 1980; Bush y Waugh, 1982; B rueckner y 
Bond, 1986). A título de ejem plo citam os la de Br ueckner y Bond (1986), que propone 
que el diagnóstico pedagógico tiene por objeto:
[...] determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen.
El diagnóstico escolar ha estado siem pre vinculado con las acti vidades derivadas del 
proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene por f inalidad determ inar la naturaleza de las 
dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen. Según los autores m encionados, 
los aspectos que debe abordar el diagnóstico son:
1. Com probación del progreso del alum no hacia las m etas educati vas establecidas 
(test y observación).
2. Identificación de los f actores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan 
interferir con el óptim o desarrollo individual de los escolares (test, observación y 
conocim iento de los factores).
3. Adaptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesida­
des y características del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Del Val (1981: 124 y ss.) considera necesario crear un puente entre la evaluación y la 
orientación. Éste sería función perfecta para el diagnóstico en educación. P o r otra parte, 
considera im portante conectar la enseñanza con el desarrollo psicológico y propone para 
trabajar en esta línea:
[...] lo fundamental es programar actividades y graduarlas en función de su dificultad, aten­
diendo sobre todo a la secuencia, y menos a la actividad en sí misma, aislada, dentro de un cur­
so o de un ciclo.
Otro autor, M artí Quirós (1982:13), dentro de este co n ta to , desde la óptica de los tras­
tornos del aprendizaje, situaba la actividad diagnóstica en una perspectiva m ás didáctica:
6 Entenderemos a efectos conceptuales com o sinónimos: el diagnóstico pedagógico d e diagnóstico en edu­
cación y educación escolar, por tanto, mantenemos la descripción original del autor.
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n educación 7
[...] no es la búsqueda de trastornos en el sujeto que fracasa, sino el análisis de todos los ele­
mentos que intervienen en el proceso enseñanza- aprendizaje para deteiminar las causas de que 
este proceso haya fallado o pueda fallar en el futuro.
Álvarez Rojo (1984), que tam bién se situaba en esta perspectiva, m atiza lo siguiente:
El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tra­
tamientode los problemas que un alumno puede ecperimentar en un centro docente, puesto que 
tiene por finalidad detectar cuáles son las causas de los trastor nos escolares con el bajo rendi­
miento académico, las conductas ag resivas o inadaptadas, las per turbaciones del aprendizaje 
(dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía correctiva para su recuperación.
Por otra parte, Rodríguez Espinar (1982a: 116) considera que el D iagnóstico en Edu­
cación ha de fo rm ar parte de la Orientación Educativa y describe las características de 
éste, m ediante los puntos siguientes:
a. Todo diagnóstico se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, fictores o 
conductas.
b. El diagnóstico debe estar abierto a la utilización de múltiples metodologías de obtención 
de información.
c. Debe ponerse especial atención en la utilidad y adecuación de los f actores que se desea 
evaluar, es decir, en su relevancia.
d. Todo diagnóstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
e. El diagnóstico debe perseguir la identificación y clasificación de conductas. 
f En todo diagnóstico debe intentarse una explicación causal.
g. La medida en el diagnóstico y en la orientación educatt/a está referida a una noima o un 
criterio [...].
h. En el diagnóstico, los diferentes aspectos del indi viduo deben ser vistos como par tes 
funcionales de un todo personal.
/. Ha de evitarse la exclusividad de interpretaciones en función de e xperiencias pasadas 
centradas en el sujeto y dar un ma yor énfasis a los factores ambientales que enmarcan 
cada situación.
j . El diagnóstico en orientación debe dar medida a una paíicipación activa del sujeto fien- 
te a la clásica concepción de sujeto paciente.
G il Fernández (1991) se sitúa, e xclusivam ente, en el diagnóstico del alum no y en 
orientar m ejor las actividades de enseñanza-aprendizaje, y define el D iagnóstico en Edu­
cación fijándose en los medios y los f in e s :
Proceso que, mediante la aplicación de unas técnicas específ icas, permite llegar a un 
conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actvidades de enseñanza-apren­
dizaje.
8 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
La definición de Lázaro (1986:81), que presenta m atices didácticos, b concibe de la 
siguiente manera:
[...] conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con 
la intención de proponer sugerencias y pautas perfectivas.
Y para ello propone: «[...] realizar una evaluación de todo el entram ado escolar, bien 
se refiera al producto, el proceso, el alum no o la institución».
Buisán y M arín (1987:13) aportan la idea de que el diagnóstico im plica una labor de 
síntesis de toda la inform ación recogida m ediante técnicas diversas, y subrayan la necesi­
dad de las competencias que debe adquirir el alum no durante su proceso de for mación, 
idea que resulta m uy actual desde el m arco educati vo de Bolonia, y que hace referencia 
no sólo a conocim ientos básicos o aplicados, sino a habilidades personales que el alumno 
debe desarrollar. Las autoras definen el diagnóstico de la siguiente manera:
El diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, e xplicar el comporta­
miento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medición y 
evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orienta­
ción [...]
[...] Podemos hacer una e valuación con una sola pr ueba, pero nunca podremos hacer un 
diagnóstico con una sola prueba o información. El diagnóstico, pues, como hemos visto, es un 
término que incluye actividades de medición y evaluación. Constituye el punto final del proce­
so informativo y el punto de partida para la intervención, aunque los objetivos del proceso de 
intervención orientadora habrán marcado la selección de infor mación y el tipo de diagnóstico 
que realizaremos.
También en la m encionada línea decompetencias está G arcía N ieto (1990: 463) cuan­
do define el diagnóstico como:
[...] el proceso técnico de identif icación, valoración y optimización de los aspectos más 
relevantes de un alumno, grupo de alumnos o situación escolar que explica7, facilita y garanti­
za una toma de decisiones o intervención educativa.
Mientras que Pérez Juste (1990: 17) en su definición le proporciona el m atiz científico:
[...] una situación técnico-profesional, realizada con mentalidad científ ica, esto es, con 
rigor, encaminada a conocer a los educandos y su ambiente, para f acilitar una actuación peda­
gógica eficaz en pro de la excelencia personal.
De este m odo pone énfasis en el tono aplicado de esta disciplina y en el rigor científi­
co que debe acom pañar a la actuación del diagnosticador (en contra de la m era intuición), 
que dotará a esta disciplina de carácter científico.
7 El diagnóstico escolar.
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n educación 9
Esta definición parece m ás inte gra que las anteriores, pues, adem ás de referirse a 
cómo debe realizarse esta actuación, se refiere a su objetivo, es decir, al conocim iento; al 
objeto del diagnóstico, los educandos y su ambiente; y a la fia lidad que se persigue. Des­
taca el carácter globalizador del f in últim o del diagnóstico com o es el de f avorecer la 
excelencia personal.
M artínez González (1993), por su parte, destaca el carácter disciplinar del diagnóstico:
[...] consiste en una labor eminentemente práctica, e xploratoria, pero apoyada en una base 
epistemológica que, a tra vés de un proceso de indagación científ ica, se encamina al conoci­
miento y valoración de la naturaleza de una situación pedagógica con el fin de tomar una deci­
sión sobre la misma. Dicha valoración se apoya en una interpretación que lleva a establecer si 
tal situación presenta carencias o no, tras compararla con una norma aceptada, o con unos cri­
terios de clasificación y, en tal caso de que la presente, elaborar un pronóstico sobre su de­
sarrollo que permita tomar una decisión sobre los medios que han de articularse para subsanar­
las; y, si por el contrario, no la presenta, actuar en la línea de e vitar que lleguen a producirse 
(potenciando y previniendo).
Para finalizar, exponem os la definición de Parra (1993:44) que se expresa, resaltando 
el proceso técnico-aplicado, en los siguientes términos:
[...] proceso técnico-aplicado que tiene como objetivos el análisis, la predicción y la valora­
ción de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la función de 
posibilitar la toma de decisiones en una intervención pedagógica.
Si realizam os una síntesis de todas estas definiciones, podem os llegar a clarificar los 
siguientes puntos:
• El diagnóstico es un proceso general de identificación y valoración de las necesida­
des que presenta un sujeto en un contexto dado (D e la Orden, 1969).
• Una postura evidente, dentro del diagnóstico, es desde la óptica cor rectiva de los 
trastornos de aprendizaje, del lenguaje o com portam ental. Por tanto, el diagnóstico 
está vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseñanza-aprendizaje 
(Lemer, 1976; Faas, 1980; Bush y W augh, 1982; M artí Quirós, 1982; Á lvarez Rojo, 
1984; Brueckner y Bond, 1986).
• Se puede considerar el diagnóstico com o un puente entre la evaluación y la orienta­
ción; que conecta la enseñanza con el desar rollo psicológico (D el Val, 1981; Ro­
dríguez Espinar, 1982; G il F em ández, 1991; Sobrado y Docam po, 1997; Sobra­
do, 2002).
• Finalmente, la idea de que el diagnóstico im plica una labor m ultidisciplinar (Martí­
nez González, 1992; P arra, 1993) y de síntesis de toda la infor m ación recogida 
m ediante técnicas diversas (Buisán y M arín, 1987), en el que se aplica el rigor cien­
tífico (G arcía N ieto, 1990; Pérez Juste, 1990).
1 0 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
Nosotros participamos de la teoría que sostienenv arios autores, que pone de m a­
nifiesto la interdependencia entre el diagnóstico y la inter vención educativa a través de la 
orientación educativa (Pawlik, 1980; Rodríguez Espinai; 1982; Buisán y M arín, 1984,1987; 
Lázaro, 1986; M aganto, 1989; García N ieto, 1990 a y b; D íaz Allué, 1993; Buisán, 1997).
1.4. P r e c is io n es conceptuales d e t é r m in o s a f in es
Como hem os visto en los apartados anteriores, el Diagnóstico en Educación supone una 
valoración de una situación pedagógica, a la que se llega a través de un proceso de investi­
gación científica que está basado en datos empíricos que pueden ser cuantif icados: en este 
caso, estamos haciendo alusión a los conceptos de assessment, evaluación, m edida, etc.; de 
modo que estos térm inos aparecen interconectados conceptualmente con el D iagnóstico en 
Educación. Ya que estos térm inos se emplean de m odo intercambiab le, nos parece proce­
dente considerar qué entienden por ellos diversos autores y los objetos a los que se refieren.
1. A nam nesis. Este térm ino de origen griego significa «recuerdo» y su referente es 
el cam po de la m edicina. Según el D iccionario de la Real A cadem ia (1992; 2001): «es la 
parte del exam en clínico que reúne todos los datos personales, hereditarios y f amiliares 
del enferm o, anteriores a la enfer medad». O tra acepción, que podem os encontrar en la 
edición de 2001 del D iccionario de la Real A cadem ia es la idea de rem iniscencia, la 
acción de recordar, de traer del pasado.
Podríamos decir que la anamnesis es la exploración de los antecedentes del sujeto, la 
recogida y recopilación diacrónica de los sucesos, para o r ganizar cronológicam ente los 
datos de un historial. Se com plem enta con la e xploración, ya que am bos pretenden pro­
porcionar inform ación sobre la que sustentar el diagnóstico. La anamnesis es una m oda­
lidad de exploración que requiere una m etodología de carácter clínico, ya que demanda 
rem itirse a fuentes referenciales del pasado, com o son docum entos, bio grafías, historias 
clínicas, entrevistas, etc.
Para Buisán y M arín (1984:93), la anam nesis es la «síntesis de todos los datos que nos 
proporcionen los datos m ás relevantes de la persona que va a ser explorada y nos permita 
fijar unas hipótesis de diagnóstico». M ientras que Lázaro (1986:13) la d e f ine com o «la 
parte de diagnóstico que consiste en la recopilación sistem ática, y lo m ás prolija posible, 
con respecto a las características personales y antecedentes del sujeto diagnosticado».
Para que la anamnesis sea útil debe recoger los siguientes elementos:
a) sintomatológicos: hechos o datos significativos;
b) cronológicos: tem porales, duración, cuándo aparecen y cuánto duran;
c) etiológicos: relaciones entre hechos, circunstancias y tiem pos.
2. Exam en. El D iccionario de la Real Academ ia (1992; 2001) d efin e el concepto 
«examen» del m odo siguiente: «Tér m ino que procede del latín, examinare. Inquirir,
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n educación 11
investigar, escudriñar con diligencia y cuidado una cosa». Y también: «tantear la idonei­
dad y suficiencia de los que quieren profesar o ejercer una lacultad, oficio o m inisterio, o 
aprobar curso en los estudios». Podem os decir, pues, que diagnosticar es com o examinar 
a alguien para determ inar sus características idiosincrásicas.
Por otra parte , el térm ino «exam en» puede poseer un carácter didáctico cuando se 
interpreta com o un sistem a que se em plea para com probar los aprendizajes. Tam bién se 
aplica para el estudio y la investigación que se realiza con respecto a las circunstancias y 
cualidades de una cosa o un hecho (Sobrado, 2002:129).
La diferencia entre am bos tér m inos está en que «e xam inar» significa probar la ido­
neidad y suficiencia del conocim iento de algo, en un sentido puram ente didáctico. Tiene 
un carácter ocasional y puntual, aspecto que no acontece en el diagnóstico. R>r el contra­
rio, el diagnóstico pretende profundizar en las causas de dicho resultado, considerando 
además el contexto, con un carácter procesual que im plica una prescripción diferente 
según las circunstancias o los enfoques: predicción para orientar o seleccionar , e inter­
vención o tratam iento rehabilitador.
3. Exploración. Según el D iccionario de la Real A cadem ia (1992; 2001), «explo­
rar» es «un térm ino que proviene del latín: explorare. Adem ás significa reconocer, regis­
trar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar». En este sentido, la explora­
ción es el acto de recoger y registrar datos sin una posterior valoración ni interpretación.
La exploración pedagógica es básica para conocer los hechos educati vos y para fun­
damentar una acción científica a través de una observación objetiva y verificable com o la 
que pretende el D iagnóstico en Educación.
Desde esta perspectiva, la exploración podría considerarse una prim era fase del diag­
nóstico. Es el estudio y la recopilación de datos sin pretender su inter pretación. Para 
Lázaro (1986:143), la exploración es «el proceso técnico dirigido a profundizar en las 
características de una persona y sus circunstancias, con el f in de obtener datos que la 
identifiquen [...] sólo tiene un carácter descriptivo y no valorativo» y, por tanto, «está en 
función del D iagnóstico y depende de él». Y para H errera G arcía (1994), «la exploración 
form a parte del diagnóstico com o un f ase previa que proporciona infor m ación para la 
tom a de decisiones diagnósticas».
4. Evaluación. En el estudio efectuado por el profesor D o val (1995), sobre la his­
toriografía del diagnóstico, tam bién recoge la evolución en el tiem po de los térm inos afi­
nes, y concluye que el térm ino «evaluación» no existió en latín com o tal, no se reconoce 
un térm ino evaluatio, aunque sí su verbo evalesco< valeo. Sin em bargo, m enciona que 
sería lícito pensar que se trata de un neoltgismo francés de acción construido sobre el ver­
bo évaluer. Ya que en francés académ ico aparece desde 1361 con el significado de acción 
o efecto de v alorar. En la lengua española tarda algunos siglos en utilizarse, concreta­
mente en el año 17378, com o el verbo «avahar», con un uso m uy reducido, cuyo signifi­
cado era valorar, tasar, poner precio a una cosa.
K Acost. Historia de Indias, libro 4, cap. 33, en Dic. de Autoridades (señala el autor).
1 2 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
Continúa el autor, en su exposición, que el prefijo «e» refuerza el significado origina­
rio de valeo; la palabra, de haber existido en latín, hubiera tenido el significado etim oló­
gico de «acción o efecto de valorar a fondo, con exactitud».
En el D iccionario de la Lengua Española (2001:1540), se hace referencia al tér mino 
«evaluar» com o constituido por el p re f ijo «e» y «valuar». Y, a continuación, indica que 
«valoran» es señalar el precio de algo, com o sinónim o de estim ar , valorar, apreciar, cal­
cular, etc.
Para autores com o O rden H oz (1990), la evaluación es «una función básica e ineludi­
ble en el proceso de la inter vención educativa». Sin em bargo, N evo (1990) la d efin e en 
función de tres características:
a ) Evaluación dirigida a la consecución de m etas (Tyler, 1949).
b) Evaluación descriptiva no valorativa dirigida a proporcionar infor m ación en la 
tom a de decisiones (Stufflebeam et al., 1987), o para a a m in a r program as sociales 
y educativos (Cronbach et al., 1980).
c) Evaluación valorativa, que busca estab lecer el valor o m érito de aquello que se 
evalúa (House, 1980), o bien una com binación de descripción y valoración (Wolf,
1990).
En un intento de clarificar este término, Lázaro (1990) analizó veinte definiciones de 
«evaluación» realizadas por diferentes autores, y lltgó a la conclusión de que edsten unas 
características fundam entales com unes, las cuales coinciden con las apuntadas por Orden 
Hoz (1991). En resum en son las siguientes:1. La evaluación abarca a todo hecho educati vo, pudiéndose entender por «hecho» 
tanto objetos o entes abstractos, com o personas.
2. Com prende tres fases clave, organizadas secuencialm ente:
a) Recoger y sistem atizar inform ación.
b) Valorar la inform ación a todo hecho educativo, una vez com parada con un cri­
terio.
c) Tom ar decisiones.
N osotros añadim os dos más:
d) Planificación de acciones o diseño cuiricular que m ejoren el sistem a educati­
vo, a través de la im plem entación de un programa.
e) Valoración de la intervención o evaluación del program a implementado.
Habitualm ente se distinguen cuatro precisiones conceptuales referentes a la e valua­
ción, que a continuación exponem os brevemente:
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n educación 1 3
1. Evaluación normativa. Es la evaluación de corte tradicional, que se basa en el uso 
de instrum entos psicom étricos.
2. Evaluación críterial. Es el análisis del progreso individual, en el que se pretende 
discernir en qué m edida un sujeto avanza en sus conocim ientos o en su conducta 
tom ando com o criterio unos objetivos prefijados.
3. Evaluación sumativa. M arca com o objetivo constatar el nivel obtenido por el suje­
to en un aprendizaje o tarea; deter minar, en definitiva, si el producto acabado es 
com parativam ente superior, o en qué aspectos y /o cualidades es distinto de otro.
4 . Evaluación formativa. Provoca en el sujeto procesos de autoretroalim entación o 
de autocontrol en pro a una corección y m ejora de sus propias adquisiciones, cris­
talizando aprendizajes y f ¡jándose objetivos, eligiendo estrategias de solución a 
los problem as que se le presentan y cóm o resolverlos con precisión.
Otros térm inos que suelen aparecer unidos al concepto de evaluación son «m edición» 
(measurement) y «valoración» (assessment), lo que todavía da lugar a m ay o r confusión 
term inológica y conceptual entre «diagnóstico» y estos nuevos términos. Según Choppin 
(1990), lo único que tienen en com ún los términos evaluation, assessment y measurement 
es el em pleo de p r uebas o tests, aunque ninguno de ellos pueda considerarse tampoco 
sinónimo de test.
5. M edición . El térm ino equivalente en la literatura inglesa es measurement. W olf 
(1990) considera que este tér m ino está en contraposición al tér m ino «evaluación», la 
medición hace referencia a «un proceso en el que no se em ite ningún ju ic io de alor sobre 
el objeto medido», que se d efin e com o la asignación de núm eros a las cualidades de los 
objetos según ciertas reglas (Choppin, 1990). Es decir, m ediante la m edición, medimos, 
pero no valoram os la calidad o el m érito de esa medida.
Su estudio ha dado lugar a un cuer po disciplinar que, dentro de la psicolo gía, se ha 
denom inado «psicom etría o m edición psicológica» y , dentro del cam po de la educación, 
«m edición en educación», y cuyo objetivo es describir las distintas apro xim aciones que 
existen sobre la m edición de estos cam pos y sus propiedades.
Una diferencia m ás entre los téim inos «m edida» y «evaluación» radica en el objeto de 
estudio de ambas (Wolf, 1990; M artínez González, 1993). M ientras que la prim era tiene 
como finalidad la descripción y com paración de individuos que com parten características 
similares y responden a cuestiones sem ejantes, la se gunda no tiene necesariam ente por 
qué hacerlo y, en ocasiones, resulta m ás conveniente que dicha com paración no se efec­
túe y se prescinda de la m edida. Pero, lo que sí interesa es establecer el nivel de eficacia 
de un determ inado program a a través de la descripción de sus efectos.
6. P red icción . El térm ino predicción posee su raíz etim ológica en el g riego prog­
nosis y en el latín predictio, praedicare, y significa el anuncio de que algo v a a suceder. 
Según el D iccionario de la Real A cadem ia (1992; 2001), «predecir» es un térm ino de ori­
gen latino cuyo significado es «anunciar por revelación, ciencia, o conjetura, algo que ha
1 4 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
de suceder». Es sinónim o de pronosticai; térm ino griego que define «el conocer por algu­
nos indicios lo futuro». En el ám bito m édico «es el ju ic io que for m a el m édico con res­
pecto a los cam bios que pueden sobrevenir durante el curso de una enferm edad, y sobre 
su duración y term inación, por los síntom as que la han precedido o la acompañan».
Podría considerarse com o una fase posterior al diagnóstico o posterior a la valoración 
diagnóstica y p rev ia a la inter vención o tratam iento se gún planteam ientos m ás proce- 
suales.
La predicción o el pronóstico es uno de los tem as esenciales en el diagnóstico. García 
Hoz y Pérez Juste (1984:295) a f irm an que «[...] el diagnóstico pedagógico tiene como 
finalidad, no la clasificación de los alum nos, sino su valoración». Pero lo m ás im portan­
te es la m atización posterior: «valorar a un alum no es descubrir lo que tiene de positi vo 
para orientarle después».
7. Valoración. Etim ológicam ente, la palabra «v aloración» procede de la e xpre- 
sión latina valor-orís, que significa «valor». El Diccionario de la Lengua Española 
(2001:1540) señala que «valorar» es «reconocer, estim ar o apreciar el valor o el m érito de 
alguien o de algo». Este téimino está m uy relacionado con «e/aluación» y existe una c ie r­
ta tendencia a identificarlos.
Para W olf (1990), el té rm in o «valoración» es equivalente al té rm in o inglés assess- 
ment, que im plica una v aloración, com probación o apreciación de características con 
fines diagnósticos, de c lasif icación o de g radación, que cada profesor realiza habitual­
mente con sus alumnos.
Choppin (1990) m atiza que el téimino assessment debe aplicarse exclusivamente a per­
sonas, y está im plícito en actividades relacionadas con exámenes, certificaciones, etc., que 
pueden realizarse m ediante procedim ientos for males o inform ales, y que se traducen en 
una calificación o gradación del sujeto para ubicarle o posicionarle dentro de una escala.
Así, para este autor, la diferencia esencial entre assessment y evaluation se centra en 
que, m ientras la prim era hace referencia a una actividad dentro del proceso de enseñanza- 
aprendizaje en la que están im plicados la m a yoría de los educadores; la se gunda es una 
actividad m ás técnica, ligada a la investigación y al desarrollo y, por tanto, susceptible de 
ser realizada sólo por expertos, con la fina lidad última de mejorar la calidad del sistema 
educativo. Los autores que siguen esta postura consideran que el objeto de la evaluación 
no son individuos o personas, sino objetos o entidades abstractas, tales com o program as, 
currículos, m étodos, recursos, organizaciones, etc., o grupos de individuos.
8. D iagnóstico en Educación. La delim itación del sign if icado de D iagnóstico en 
Educación o D iagnóstico Escolar con respecto a los significados anteriores no es sencilla 
porque, de un m odo u otro, todos se encuentran im plicados en la realización de un diag­
nóstico. Si recapitulam os, tenem os que:
1. La m edición puede form ar parte del proceso del D iagnóstico en Educación com o 
procedim iento de investigación.
C apítulo I ■ E l c o n c e p to d e l d iag nó stico e n e d u c a c ió n 1 5
2. El D iagnóstico en Educación contem pla acti vidades de assessment, relacionadas 
con la valoración del alum no en un contexto de enseñanza-aprendizaje.
3. El D iagnóstico en Educación contem pla tam bién acti vidades de evaluación, es 
decir, un conjunto de actividades de m edición y evaluación de un sujeto, o grupo 
de sujetos, o de una institución.
Otro aspecto m ás desde el que se puede contem plar la inte gración de la evaluación 
dentro del D iagnóstico en Educación, es el de lo grar cam bios conductuales positivos y 
duraderos en el sujeto, ya sean de tipo com portam ental o de aprendizaje. Es decir, m odi­
ficador de la conducta para perfeccionaru optim izar al sujeto.Adem ás debem os conside­
rar que el D iagnóstico en Educación engloba tanto al assessment como a la evaluation 
porque tiene com o ámbitos de actuación todos los que sean propios de la educación (suje­
tos, program as, instituciones docentes, fam ilia, barrios, etc.).
D e acuerdo con Pérez Juste (1994), este confusionism o entre «e valuación» y «diag­
nóstico» se debe, probablem ente, tanto a la evolución de am bos conceptos (que de m ane­
ra progresiva han ido am pliando y enriqueciendo su sign if icado), com o a las exigencias 
mismas del concepto de educación.
Por nuestra parte, y siguiendo la línea de exposición de Fom s (1993), Donoso (1994) 
y Buisán (1997) y nuestra propia experiencia, señalam os una serie de características que 
debe tener el D iagnóstico en Educación y que nos aproxim arán a su definición.
1. D ebe partir de un proceso sistemático, lo que im plica que e xisten una serie de 
fases y pasos que están delim itando la planificación; es decir, que el proceso que 
se va a seguir ha de establecerse a priori del diagnóstico que se quiere realizar y en 
función de un m arco teórico que lo fundam ente, éste inclu>e el análisis de necesi­
dades, y la valoración y la tom a de decisiones.
2. El proceso ha de serflexible, de m odo que reoriente el diagnóstico o el tratam ien­
to, siem pre que se produzcan cam bios de situación y de necesidades educati vas.
3. Tendrá com o referencia un marco teórico que determ ine la recogida de inform a­
ción y su posterior análisis.
4. Tanto el sujeto com o el g n p o que se diagnostica deben estarintegrados a i un pro­
ceso educativo, lo que constituye el eje referencial del D iagnóstico en Educación.
5. El proceso diagnosticador ha de ser globalizador, orientándose hacia el conoci­
m iento integral de la persona, perm itiendo así la observación y el análisis, no sólo 
de las características que tienen una relación causa-efecto, sino tam bién de todas 
aquellas que redunden en el análisis holístico del discente.
6. Ha de ser contextúalizador, valorando la naturaleza interactiva de todas las variables 
que definen los problemas y dando importancia al contexto en el que se manifiestan.
7. Su fina lidad es form ativa para el sujeto o grupo, en su m ás am plio sentido, con el 
objetivo de optim izar el desarrollo integral de la persona.
1 6 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
8. La actividad orientadora se lleva a cabo en un marco más am plio, que es el de la 
Orientación, dentro del cual se encuentra el proceso diagnóstico con funciones 
preventivas, curriculares y orientadoras.
Todo lo anteriorm ente expuesto nos lleva a defin ir el Diagnóstico en Educación como 
un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco teóri­
co para explicar o conocer en profundidad la situación de un alumno o grupo a través de 
multitécnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo personal, académico y social, 
con e l f in de orientar e l tipo de intervención más idónea y que optimice e l desarr olio 
M ístic o de la persona.
Modelos de diagnóstico en educación
2.1. A p r o x im a c ió n al concepto de m o d elo
En este apartado pretendem os aproxim am os al concepto de «m odelo», y para ello 
consultam os el D iccionario de la Real A cadem ia Española (1992;2004), en el que descu­
brimos que es una palabra de origen italiano, modello, y de entre sus m uchas acepciones 
extraemos dos que nos parecen m ás significativas: «[...] A rquetipo o punto de referencia 
para im itarlo o reproducirlo. Esquem a teórico, generalm ente en forma m atem ática, de un 
sistema o de una realidad com pleja, que se elabora para íc ilita r su com prensión y el estu­
dio de su com portam iento».
Para M artínez G onzález (1993: 73), el té rm ino «m odelo», en su acepción cien tífica , 
hace referencia a una serie de aspectos epistem ológico-conceptuales y m etodológicos que 
sirven de base a la actuación práctica en un cam po deter m inado, con unas ciertas garan­
tías científicas.
El interés por los modelos en el teireno científico radica en que son fecilitadores o guías 
para la actuación y su conocim iento orienta el proceder diagnóstico de varias maneras.
En el proceso de construcción de teorías hay que considerar el papel que ju e gan los 
modelos, ya que éstos son los elem entos básicos que perm iten representaciones de natu­
raleza orientadora y explicativa. Se señalan dos funciones fundam entales de las teorías:
a) la explicación de generalizaciones em píricas conocidas; y b) la predicción d e ésas que 
aún se desconocen.
Existe una corriente general que considera los m odelos com o representaciones m en­
tales de sistem as reales, de su estructura y funcionam iento, que hacen posib le la consta­
tación em pírica de las teorías, y ello a pesar de la carencia de un acuerdo unánim e entre 
sus diferentes conceptualizaciones (Sobrado y Ocam po, 1997: 35).
Los m odelos son esquem as de m ediación entre el pensam iento y la realidad de modo 
que seleccionan los datos de ésta, los estr ucturan y señalan qué aspectos es im por tante 
conocer con respecto a la realidad a la que se refieren.
Alkin y Ellett (1990) distinguen entre tres té rm in o s ingleses m uy relacionados, éstos 
son: evaluation, que traducen por «evaluación», referida especialm ente a m aterias del
1 8 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
currículum y a program as; assessment, que se re fie re a la evaluación de docentes y dis- 
centes; y el tér m ino appraisal, como evaluación personal. Adem ás, estos autores en la 
evaluación educativa analizan dos concepciones globales en las que se utiliza el tér mino 
«modelo». La prim era se refiere a una orientación prescriptiva y, la segunda, a una orien­
tación descriptiva, que a continuación explicaremos.
2.1.1. El sentido prescriptivo
El sentido prescriptivo es el m ás frecuente en la evaluación educativa, y hace referen­
cia a un conjunto de re glas, estrategias, normas, prohibiciones y m arcos orientad vos de 
actuación que, basado en una teoría im plícita o explícita, pocas veces justificada, perm i­
te especificar en qué consiste el proceso de e/aluación y cóm o llevarlo a cabo. Desde esta 
perspectiva, los m odelos se caracterizan por tres aspectos fundam entales, im plícitos o 
explícitos: el prim ero se refiere al em pleo de una metodología empírica, tanto cualitativa 
como cuantitativa; el segundo, a un proceso \alorativo con el que se deteim ina el valor de 
un objeto según su idiosincrasia; y el tercero, a unas funciones específicas, generalm ente 
referidas a la tom a de decisiones.
2.1.2. El sentido descriptivo
Este m odelo es un conjunto de a f irm aciones em píricas que contienen generalizacio­
nes que describen, predicen o explican, las actividades de evaluación y predicen las tare­
as evaluadoras y que son p lan if icadas para presentar una teoría de base empírica. Evi­
dentemente, los m odelos tienen g ran im portancia porque proporcionan guías para la 
acción en m arcos defendibles, y su conocim iento posibilita la orientación del proceso de 
evaluación de m odelos d iversos (M artínez González, 1993: 74 y ss.). S eg ú n esta autora, 
los tópicos y los aspectos tratados en los m odelos son m uy cariados e incluyen, por ejem ­
plo, desde tem as que se re f ieren a la inferencia estadística y la generalización empírica, 
hasta la consideración de las decisiones que pueden tom arse sobre una com unidad y cómo 
llevarlas a cabo. D e m anera que los tópicos cubren aspectos relati vos, tanto a problem as 
epistem ológicos y de investigación científica, com o éticos y políticos. U n m odelo cien tí­
fico, adem ás, se reconoce por las características que lo definen , y que se concretan (Fer­
nández Ballesteros, 1986; 1990; 1994) en las siguientes:
• Formulación teórica de base.
• Variables que utiliza.
• M étodo básicode investigación y técnicas.
• N ivel de inferencia.
• Objetivos de la evaluación.
• Ámbito de aplicación.
C apítulo II ■ M o d e lo s d e d iag nó stico en educación 1 9
Por tanto, cada m odelo representa una cier ta concepción teórica que deter m ina el 
método, las variables que analiza, las técnicas y los instr um entos de recogida de datos 
para el diagnóstico. La adscripción del diagnosticador a un m odelo condiciona su activi­
dad con respecto al tipo de inform ación que recaba, los datos que recoge y los resultados 
que obtiene y lo distingue de otros profesionales que se inscriben en otros m odelos d ife­
rentes.
Una de las m a yores dificultades que presentan los di versos m odelos ap licab les al 
Diagnóstico en Educación, es que no se han desarrollado específicam ente por y para este 
ámbito, sino que los m étodos y las técnicas de estos m odelos son apor taciones de otros 
campos, tales com o el m édico, el social y, especialm ente, el psicológico.
22 . M ode lo s de diagnóstico en educación■
Las clasificaciones de m odelos de diagnóstico elaboradas por G arcía V idal y G onzá­
lez M anjón (1992), M artínez G onzález (1993), M arín (1996), Buisán (1997), entre otros, 
nos colocan ante una serie de m odelos que, en su m a yor parte, se han desar rollado en 
ámbitos distintos del específico de nuestra disciplina, y nos referim os, en concreto, a la 
procedencia del cam po de la M edicina y de la Psicología.
Aún así, siendo conscientes de esta d ificu ltad de com ienzo, proponem os una c la s if i­
cación que parece disfrutar de la aceptación de casi todos los autores que trabajan el tema. 
Diferenciam os los siguientes modelos:
a) M odelos que se basan en la varia ble persona : m édico, de atributos, dinám ico y 
fenomenológico.
b) Modelos que se apoyan en la variable situación: conductual, conductual radical y 
mediacional.
c) M odelos que se fundamentan en la inter acción persona-situación: conductual 
cognitivo.
d) Modelos que se basan en la p er spectiva cognitiva: neuropsicológico, piagetiano, 
de procesam iento de la inform ación.
2.2.1. Modelos fundamentados en la variable persona
En este apartado nos centrarem os en aquellos m odelos que ponen su enfoque diag­
nosticador en lo que el sujeto es; es decir , en las variables im plícitas al organism o, por 
considerarlas determ inantes básicos del com portam iento del individuo. Por tanto, el cen­
tro de atención diagnóstica será lo que la persona es o tiene.
D entro de esta línea personalista, y a pesar de los aspectos com unes, se pueden d is­
tinguir varios m odelos con características propias, en función del valor que se le concede 
a la variable organism o. Según Fernández Ballesteros (1999) existen tres m odelos histó­
2 0 D I A G N Ó S T I C O E S C O L A R : T E O R Í A , Á M B I T O S Y T É C N I C A S
ricos, a saber: el m odelo médico psiquiátrico , el m odelo de atributos y el dinámico , pero, 
en la actualidad, y pese a su cuestionam iento por par te de algunos autores, parece nece­
sario incluir el m odelo fenomenológico de orientación rogeriana.
2 2.1 .1 . M o d e lo m é d ico
Este modelo se basa en la perspectiva anatómica y fisiológica del individuo, que se con­
sidera la causa y el origen del com portam iento del sujeto, por tanto, toda deficiencia en la 
conducta de una persona se interpreta como fruto de una anomalía o alteración orgánica.
Los autores m ás representativos de este m odelo clínico son Bender (1938) yW echsler 
(1993), entre otros. Desde esta perspecti va del m odelo clínico se inter pretaba que: «el 
com portam iento hum ano puede padecer trastornos causados principalm ente por variables 
o factores internos al organism o (polo endógeno), biológicos o psicológicos, que se pue­
den agrupar en una entidad nosológica susceptib le de ser som etida a tratam iento». Esta 
orientación im plica fijar un m arco de aplicación de form a inexorablem ente clínica.
Este modelo está relacionado con el de atributos, pues am bos utilizan un nivel de infe­
rencia am plio, adem ás, aplican el método hipotético-deductivo correlacional para el estudio 
de estos aspectos, emplean técnicas empíricas y f actoriales tipificadas (tests) para recoger 
información sobre el grado (cuantificación) en que un sujeto está afectado por un trastorno 
determinado; y emplean registros psieofisiológicos como el electroencefalograma.
Los problem as de conducta se exp lican en función de variables organísm icas o per­
sonales, bien de tipo intrapsíquico, b ien de tipo biológico, que se han obtenido m ediante 
procedim ientos em píricos o racionales, y conceptualizadas; las prim eras, com o entidades 
nosológicas consideradas com o enfer m edades m entales y, las segundas, com o disfun­
ciones biológicas que se supone están en la base de los citados prob lem as com porta- 
mentales.
Al igual que en el m odelo de atributos, tam poco aquí estas variables pueden evaluar­
se directam ente, si no es m ediante las m anifestaciones e xtem as de los sujetos. P ara ello 
se utilizan tests (cuestionarios, escalas) y técnicas (baterías neurológicas) constr uidas 
mediante la depuración de un conjunto de estos signos siguiendo criterios em píricos o 
racionales, m ediante los que se pretende conocer el g rado en que un sujeto se encuentra 
afectado por un trastorno determinado.
Desde una perspectiva pedagógica, este m odelo m édico encuentra su m a yor aplica­
ción en el ám bito de la educación especial, en la cual se diagnostica y se ejerce interven­
ción a sujetos con déficits de varios tipos.
2 2 .1 .2 . M o d e lo d e a tr ib u to s
Este m odelo de atributos, tam bién conocido com o m odelo de rasgos y factores o 
m odelo psicométrico , se basa en la cuantif icación de los aspectos psicoeducati vos del 
individuo, con el objeto de destacar las diferencias indi viduales, explorar las causas y 
cóm o se distribuyen los rasgos entre la pob lación. Desde sus inicios con Galton, Cattel, 
Binet, etc., hasta la década de los años sesenta, fue el m odelo por e xcelencia en el diag­
nóstico educativo.
C apítulo II ■ M o d e lo s d e d iag nó stico en educación 2 1
Históricam ente, este m odelo fue el prim ero que se relacionó con el diagnóstico, ya 
desde la época de P arsons, aunque será con W illiam son y dem ás representantes de la 
escuela de M innesota cuando sea enunciado foim alm ente y alcance sus mayores desarro­
llos. Se parte de una concepción del hombre como ser racional dotado de capacidades y 
potencialidades susceptibles de desarrollo e integradas armónicamente.
Las características personales del sujeto que se v a a diagnosticar se han conceptuali- 
zado, bien com o rasgos, bien com o factores:
• En el prim er caso, como rasgos, el autor m ás significativo ha sido Allport, quien ha 
cfefinido el rasgo como «un sistema neuropsíquico peculiar del individuo, generaliza­
do y focalizado, con la capacidad de cataltgar de forma funcional los estímulos, de ini­
ciar y orientar formas coherentes de conducta adaptativa o expresiva» (Allport, 1971).
• En el segundo caso, como factor , su desarrollo ha estado ligado al del análisis fa c ­
torial, que ha deducido conceptos ( f actores) a partir del análisis estadístico de la 
coherencia observada en la ejecución de di versos tests, tanto en el ter reno intelec­
tual, (Sperm an, Burt, Thurstone), com o el de la personalidad (Eysenck, Cattell).
El m odelo de atributos, que representan Thurstone (1938), Cattell (1940, 1972), Guil- 
ford (1967) y Eysenck (1971), defiende que el objetivo prioritario de la predicción de la 
conducta futura del sujeto se basa en las características e valuadas, con una fina lidad de 
selección o clasificación. Teóricamente, se sitúa en una perspectiva endógena, al conside­
rar que la conducta está en función de variables organísm icas intrapsíquicas, o construc- 
tos hipotéticos básicos, en los que los seres hum anos difieren unos de los otros com o, por 
ejemplo, inteligencia, aptitudes,