Biologia I fuera de serie LIBRO PARA EL DOCENTE

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Fuera de
SERIE
LIBRO PARA 
EL DOCENTE
Biología I
Evolución, reproducción 
y herencia 
Dirección Editorial
Florencia N. Acher Lanzillotta
Coordinación Editorial
Andrés Albornoz
Edición
Andrés Albornoz
Autoría
Laura Melchiorre y Paola Rosalez 
Corrección
Alan Orlando Blinkhorn
Libro para el docente Biología 1 / Paola Rosalez y María Laura Melchio-
rre; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; edición a cargo de Andrés 
Albornoz. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2015.
 
48 p.; 27 x 21 cm. 
ISBN 978-987-642-345-8 
 1. Planificación Escolar. 2. Guía Docente. I. Melchiorre, María Laura II. 
Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. III. Albornoz, Andrés , ed. IV. Título
 CDD 371.1
Dirección de arte
Natalia Fernández
Asistencia de arte
Cecilia Aranda y Luciano Andújar
Diseño de tapa 
Cecilia Aranda
Diseño de maqueta
Natalia Fernández, Cecilia Aranda y 
Luciano Andújar
Diagramación
Cecilia Aranda
Documentación fotográfica
Mariana Jubany
Preimpresión y producción gráfica
Florencia Schäfer
© 2014, Edelvives. 
Av. Callao 224, 2.º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), 
Argentina.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014.
Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente 
prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones 
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o 
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución 
de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que 
dispone la ley 11.723.
Reflexiones acerca de la enseñanza 
de las Ciencias Naturales 
Quienes escribimos este libro tenemos la misma pasión y vocación que uste-
des: ser docentes, transitar ese camino de continuo aprendizaje que es el aula. 
Por eso, al momento de decidir qué incluir en un libro pensado para docentes, 
nos propusimos compartir nuestra experiencia en la implementación a la reali-
dad del aula de los conocimientos adquiridos en la formación, tanto disciplinar 
como específica, en Didáctica de las Ciencias Naturales.
Sabemos que enseñar ciencias implica el desafío de seleccionar qué y cómo 
en relación con los niños y adolescentes que pueblan nuestras aulas. Sabemos 
también de las presiones de los tiempos escolares, la currícula y sus cambios, 
las instituciones y la comunidad educativa en su conjunto. Entonces, más que 
hacer un recorrido por los marcos teóricos aceptados en la actualidad por la 
comunidad de investigadores en Didáctica de las Ciencias, nos proponemos 
reflexionar acerca de ciertos aspectos que consideramos relevantes para que 
nuestro proceso de enseñanza promueva instancias de construcción de apren-
dizajes en nuestros estudiantes.
Las concepciones de los profesores sobre la ciencia y su enseñanza influyen 
en el diseño y selección de actividades didácticas y en los diferentes aspectos 
inherentes a su labor. 
Por eso, consideramos imprescindible revisar nuestra postura epistémica y se-
guir preguntándonos qué es la ciencia, cuál es la finalidad de su enseñanza en 
la escuela y qué imagen de ciencia queremos transmitir a los estudiantes. 
Si consideramos que la ciencia es una construcción humana emergente del 
contexto socio-histórico-cultural en el que se desarrolla, sustancialmente argu-
mentativa y provisional, nuestras intervenciones didácticas generarán escena-
rios que promuevan esta imagen, por ejemplo, utilizando episodios de la histo-
ria de las ciencias que muestren el trabajo en equipo, las contradicciones y los 
cambios en las formas de explicar el mundo. 
Por otra parte, si consideramos que el objetivo de enseñar ciencias en la escuela 
es formar individuos científicamente alfabetizados, que sean capaces de utili-
zar el entendimiento de los conceptos y de los procedimientos de la ciencia en 
la toma de decisiones de índole personal, en su participación cívico-cultural y 
en su desarrollo económico, entonces nuestras prácticas áulicas potenciarán el 
análisis y debate de situaciones del contexto real por sobre el aprendizaje me-
morístico de términos y conceptos.
BIOLOGÍA
3 
Si no existe la necesidad cognoscitiva, difícilmente habrá aprendizaje. 
Los conocimientos construidos en las neurociencias, las ciencias del aprendizaje 
y las didácticas específicas muestran cada vez con mayor fuerza que el aprendi-
zaje es un proceso de construcción que requiere la participación activa de quien 
aprende. Para que esta activación se produzca es necesario inquietar, desafiar, 
conflictuar cognitivamente a nuestros estudiantes, de manera que sientan la 
necesidad de realizar las acciones que les permitirán resolver el desequilibrio y, 
así, aprender. El trabajo con situaciones problemáticas contextualizadas en la 
realidad inmediata de los estudiantes, como las que se plantean en los libros de 
esta serie, son una herramienta potente para generar este tipo de escenarios de 
aprendizaje significativo.
“Pensamiento y lenguaje están tan estrechamente relacionados que son in-
terdependientes: el lenguaje posibilita construir modelos teóricos, y estos 
ayudan a establecer un lenguaje más adecuado. Esto supone negar la idea 
extendida de que aprender un determinado conocimiento y expresarlo son 
hechos separados”1.
En el imaginario colectivo, hacer ciencia es hacer experimentos, muchas veces 
extravagantes, cuando no explosivos. Sin embargo, sabemos que la construc-
ción del conocimiento científico, es decir, hacer ciencia, implica analizar, ob-
servar, razonar de una forma determinada, pero también hablar y escribir de 
una forma determinada. Enseñar ciencias es, entonces –y quizás sobre todo–, 
enseñar a hablar ciencia, ya que es el lenguaje la herramienta que permite de-
sarrollar y expresar conocimiento: “el pensamiento no se expresa simplemente 
en palabras, sino que existe a través de ellas”2.
Lo que caracteriza y distingue al lenguaje científico es el conjunto de relaciones 
semánticas entre las ideas o conceptos que permite establecer significados es-
pecíficos. Este entramado de vinculaciones fue denominado patrón temático por 
Lemke3. Un patrón temático permite identificar las relaciones que se establecen 
entre los significados de los términos clave de un tema específico. 
Entonces, construir con los estudiantes este patrón implica, por un lado, re-
conocer que el lenguaje es polisémico y que un mismo término puede tener 
connotaciones diferentes en su uso cotidiano y en el contexto de las ciencias; 
y, por otro lado, explicitar la forma en la que hablamos de y sobre ciencia, di-
señando y programando actividades puntuales de comunicación tanto orales 
como escritas.
Además, es importante recordar que el lenguaje de las ciencias suele ser in-
tensamente metafórico y utiliza diferentes modelos analógicos (“el tubo di-
gestivo”, “la sangre transporta…”, “los átomos son bolas de billar”, “el sistema 
respiratorio”, etc.). Muchas veces estas formas del lenguaje se naturalizan 
y pasan a reemplazar al objeto o fenómeno que originalmente analoga-
ban o explicaban. De esta manera, resulta indispensable explicitar con los 
4 
1 Navarro, F., Revel Chion, A., Escribir para aprender, Paidós, 2013.
2 Vygotzky, F., Lenguaje y pensamiento. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, 
Buenos Aires, La Pléyade, 1977.
3 Lemke, Jay L., Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós, 1997.
4 Adaptado de El maestro ignorante, de Jacques Ranciere, 1987.
estudiantes el uso que se hace de las metáforas y los modelos analógicos. Los 
seres humanos no tenemos un tubo digestivo sino un conjunto de órganos 
conectados entre sí de los que emerge una función que puede analogarse 
con el funcionamiento de un tubo. No tenemos un sistema respiratorio sino 
un conjunto de órganos y estructuras que se interconectan y relacionan de 
forma específica en relación con unadeterminada función o proceso que está 
siendo estudiado.
Docente que no emancipa, embrutece4. 
Durante muchos años, la enseñanza de las ciencias en la escuela respondió a 
modelos propedéuticos (formar estudiantes para…), deudores de la dimensión 
social y cultural del conocimiento científico y de las necesidades reales de los 
aprendientes. Hoy sabemos que, independientemente de la carrera que cada 
estudiante quiera seguir (si es que decide seguir una), es en la escuela donde 
pueden acceder a una educación en ciencias que les permita desenvolverse efi-
cientemente en un mundo cada vez más atravesado por los desarrollos científi-
cos y tecnológicos. Es, entonces, nuestra responsabilidad darles las herramientas 
para que puedan hacerlo, es decir, emanciparlos.
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BIOLOGÍA
Planificación anual
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Unidad 6. La reproducción de los seres vivos
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Bloque 3. Reproducción y herencia
Unidad 9. Herencia biológica
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• La biodiversidad está conformada por la variedad 
de especies de seres vivos en nuestro planeta.
• La ciencia es una actividad humana provisional 
y perfectible, que se encuentra enmarcada en 
contextos socioculturales que influyen sobre los 
conocimientos y modos de producir.
• El nombramiento y la caracterización de los seres 
vivos favorecieron su estudio y la comprensión de 
hechos asociados a su origen.
• Los criterios de clasificación utilizados para or-
ganizar a los seres vivos se transformaron con el 
surgimiento de herramientas tecnológicas.
• Los seres vivos presentan un origen común.
• La producción de nuevo conocimiento y el análisis 
de su relación con conocimientos anteriores favore-
ce la comprensión de hechos y procesos biológicos.
• La conservación de la biodiversidad depende, entre otros, 
del buen uso y cuidado de los recursos ambientales.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 1. El estudio de la biodiversidad
Introducción 
Habitualmente, solemos identificar las características de la vida asociándolas a los 
seres vivos clasificados como animales. Esto sucede porque los animales presentan 
características o funciones más “observables” y evidentesque el resto de los seres 
vivos. Ahora bien, esta mirada reduccionista y limitante nos resta la posibilidad de 
comprender la magnitud de la biodiversidad, e influye intensa y directamente en 
nuestras concepciones ideológicas acerca de aspectos tales como la evolución.
A partir del análisis de la historia de la ciencia, podemos comprobar que esta mira-
da singular encuentra precedentes en los conocimientos producidos a partir de la 
observación directa y la falta de patrimonio tecnológico, pues en diversas ocasiones 
puede observarse la clasificación de los seres vivos limitada a características propias 
de este reino o a funciones asociadas a sus órganos. Sin embargo, a partir de los 
avances y progresos a lo largo de la historia, pudieron establecerse miradas más plu-
ralistas y, al mismo tiempo, más detalladas, que permitieron agudizar la rigurosidad 
de las observaciones y, con ella, la creación de nuevos criterios de clasificación que 
favorecen el estudio de la biodiversidad.
Actualmente, uno de los objetivos concretos en la formación ciudadana es la cons-
trucción de aprendizajes científicos y tecnológicos que permitan desarrollar las capa-
cidades de decisión y reflexión crítica en relación con estos temas en la vida cotidiana. 
En consecuencia, el análisis y la comprensión de hechos y procesos biológicos com-
plejos cobran un mayor protagonismo en los diseños curriculares de todos los niveles.
El enfoque didáctico que presenta el capítulo es sistémico, pues favorece la repre-
sentación de abstracciones, como la idea de la existencia de un ancestro común. 
Es fundamental orientar la construcción de los aprendizajes y favorecer la com-
prensión de los estudiantes acerca de la consideración de un sistema como un 
“recorte” de la realidad, una construcción abstracta, delimitada por las personas 
para su estudio. De lo contrario, se incurrirá en el error de apropiarse del concepto 
de sistema como una estructura, hecho o proceso real y, en lugar de construir sig-
nificativamente los aprendizajes pretendidos, se afianzará la producción de con-
cepciones erróneas muy difíciles de deconstruir.
BIOLOGÍA
11 
Página 15
¿Cuántas especies distintas pueden habitar una 
laguna? ¿A qué grupos pertenecen?
Estas preguntas tienen como objetivo relevar las 
concepciones alternativas de los estudiantes, por lo 
que todas las respuestas deberán ser consideradas 
válidas al momento de la socialización.
Página 16
¿Qué porcentaje corresponde a la biosfera? 
Le corresponde un 0,07%.
Página 17
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 1
1. Porque las variables ambientales de la laguna 
son diferentes a lo largo de un día. Por ejemplo, 
la incidencia de los rayos del Sol no es la misma 
durante los tres horarios señalados.
2. El grupo de aves.
3. El grupo de aves.
En: http://bit.ly/EDVB2017 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Se encuentran otros 
recursos audiovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 18
¿Por qué se llamarían “bestiarios”? 
Porque guardaban anécdotas fabulosas y mitológi-
cas que convertían a los animales en protagonistas 
de historias “bestiarias”.
¿Qué otras definiciones de “especie” existen? 
Una especie es un grupo de organismos que pueden 
reproducirse entre sí y dejar descendencia fértil.
Página 19
¿Las ranas con muchas patas serán especies nue-
vas? ¿Cómo pueden haberse formado?
Podría tratarse de un caso de especiación. Consideran-
do que la variabilidad de características existe en la 
población, la especiación puede producirse como re-
sultado de barreras geográficas que segregan regiones 
cuyas características ambientales se diferencian, de-
terminando así presiones selectivas distintas. Tam-
bién puede ocurrir que, en una misma población, exis-
tan presiones de selección contrarias, lo que resulta 
en la posibilidad del surgimiento de nuevas especies.
Página 20
¿Hooke era transformista o fijista? ¿Por qué? ¿Y Steno? 
Hooke presentaba ideas progresistas acerca de la evo-
lución, y su percepción de la existencia de especies 
nuevas es una razón para considerarlo más cercano a 
las ideas transformistas. En cuanto a Steno, puede afir-
marse que intentaba buscar puntos de inflexión entre 
sus estudios y las ideas religiosas que tradicionalmen-
te lo acompañaban, como, por ejemplo, que los fósiles 
eran productos originarios del diluvio universal.
Página 21
¿Las patas múltiples de las ranas tendrán la misma 
organización en sus huesos que las patas de ranas 
normales? ¿Por qué? ¿Cómo serán sus células?
Será importante trabajar con los estudiantes la impor-
tancia de la construcción de hipótesis a partir del aná-
lisis de datos y la observación, pues no sería posible 
afirmar cómo es la organización de las patas múltiples 
en relación con las patas de las ranas conocidas. Po-
dría inferirse que, debido a la forma que presentan y a 
que son resultado de la diversificación de un ancestro 
común, presentarían la misma organización. Asimis-
mo, sus células también serían eucariotas.
Página 22
¿Por qué esperaría eso Darwin?
Porque, a partir de su análisis y de sus ideas evolu-
cionistas, predecía la posibilidad de hallar biodiver-
sidad en ambientes similares o diferentes.
¿Qué se puede deducir de estas observaciones? 
Que las especies presentaban características feno-
típicas similares y que no era sencillo distinguirlas, 
incluso cuando habitaran ambientes diferentes. 
Esto permitió establecer la idea de gradualidad.
Solucionario
12 
Página 23
¿Aristóteles sostenía ideas fijistas o transformistas? 
Sostenía ideas fijistas.
Página 28
¿Cómo se distribuye la biodiversidad cultural en la 
Argentina? ¿Cómo se relaciona con la biodiversidad 
de especies de cada lugar?
En el territorio argentino, la distribución se asocia 
con las tradiciones de cada región, que establecen 
el modo de conservación, cría y cultivo de las va-
riedades de especies. Así, en la región pampeana se 
encuentra la mayor producción de maíz debido a las 
condiciones climáticas y de fertilidad del suelo.
Atributos de la biodiversidad
composición estructura función
procesos propios 
de cada nivel
abundancia de com-
ponentes e interaccio-
nes que presentan
riqueza 
específica
Página 29
Los maíces de Stalingrado
¿A qué se refiere según el texto? 
A las semillas que se encontraban en Ucrania y Cri-
mea, fuera de su territorio de origen.
¿Qué son las técnicas de mejoramiento?
Se refiere a las técnicas de ingeniería genética. Se 
sugiere orientar la búsqueda crítica de información 
y trabajar con los estudiantes en la selección reflexi-
va del material.
Página 30
Repensar la conservación: ¿áreas naturales prote-
gidas o estrategia biorregional?
1. El uso inapropiado de los recursos que ofrece. La 
introducción de ganado para el pastoreo. La caza 
indiscriminada.
2. Porque la conservación de un ambiente implica 
la búsqueda de un equilibrio entre los procesos 
biológicos y sociales, y no sería significativo des-
de una única perspectiva. Se sugiere orientar a los 
estudiantes para favorecer un debate en el que se 
trabaje con la construcción de aspectos vinculares 
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
3. Sí, ya que argumenta desde “la concepción de 
que el ordenamiento territorial por sí solo pierde 
sentido si no está acompañado de políticas acti-
vas que apoyen y promuevan el uso sustentable 
del bosque nativo”.
Página 31
Actividades de repaso
1. Biodiversidad es la variedad de formas de vida 
existente. Comprende la biodiversidad de espe-
cies, de poblaciones y de ecosistemas (como uni-
dades de estudio).
2. a. B y C (7 especies diferentes) presentan mayor 
riqueza específica que A y D (6 especies).
b . Indica la cantidad de especies presentes en él.
c . B y D presentan mayor equitatividad, pues 
esta refiere a la proporción de individuos de una 
especie en relación con las otras, medidas en un 
mismo ambiente. En A y C, la equitatividad es 
menor, pues presentan variaciones notables en 
el número de individuos de cada especie.d . Estos parámetros son de mucha utilidad, por-
que, a partir de ellos, se favorece la identifica-
ción, clasificación y estudio de los individuos y 
especies que conforman un ambiente determi-
nado, y también de sus interacciones.
3. a. C. b. C. c. I. Aristóteles vivió en la Antigua Grecia, 
y sostenía ideas asociadas al fijismo. d. C. e. I. Ba-
sándose en la observación directa, Ray logró esta-
blecer un concepto superador de especie, en el que 
propuso que era un conjunto de individuos que, 
mediante la reproducción, originan individuos si-
milares a sí mismos. f. C. g. I. Si bien aportó hipó-
tesis al respecto, no se trató de evidencia concreta.
4. 
Observaciones Fijismo Transformismo
Fósiles Formados en el contexto del diluvio universal.
Ingreso de minerales y 
posterior solidificación.
Estructuras ana-
tómicas simila-
res en diferentes 
especies
Resultado de un “plan 
original”.
Producto de un ancestro 
común.
Distribución 
geográfica
Tras la creación, la 
distribución geográfica 
responde a un ambiente 
correspondiente previa-
mente seleccionado.
La similitud en algunos 
casos y diferencias en 
otros da sustento a la 
idea de gradualismo.
BIOLOGÍA
13 
Las posturas fijistas y transformistas surgieron 
como un debate entre naturalistas. Ambas teorías 
presentaban sustento dentro del contexto en el que 
se encontraban enmarcadas. Por otra parte, su vali-
dez estará sujeta a la ideología de quien lo analice, 
pudiendo ambas ser consideradas teorías científicas.
5. a. No, porque describe una clasificación en la que 
la diversificación de especies se realiza a partir 
de un origen común que sufre transformaciones. 
Estas ideas son contrarias a las que sostenía.
b . Se tuvo en cuenta el concepto que sostiene 
que las especies son grupos de individuos capa-
ces de reproducirse entre sí y dejar descendencia 
fértil. La clasificación descripta en el cladograma 
permite inferir que la reproducción es la respon-
sable de las posibles especiaciones.
Página 32
Actividades de integración
1. y 2.
Especie Familia Orden Reino Dominio
Aedes albopictus 
(mosquito) Culicidae Díptera Animalia Eukarya
Perithemis sp. 
(libélula) Libellulidae Odonata Animalia Eukarya
Hoplias malabaricus 
(tararira) Erythrinidae
Characifor-
mes Animalia Eukarya
Helix aspersa (cara-
col terrestre)
Ampullari-
idae Pulmonata Animalia Eukarya
Linepithema humile 
(hormiga) Formicidae
Hymenop-
tera Animalia Eukarya
Leptodactylus ocella-
tus (rana)
Leptodactyli-
dae Anura Animalia Eukarya
Chara sp. (alga 
verde) Characeae Charales
Plantae / Pro-
toctista (en 
clasifica-
ciones más 
actuales)
Eukarya
Percichthys sp. 
(perca)
Percichth-
yidae Perciformes Animalia Eukarya
Erytrolampus ssp. 
(serpiente falsa 
coral)
Cracidae Galliformes Animalia Eukarya
Lemna minor (len-
teja de agua) Araceae Allismatales Plantae Eukarya
Cavia aperea (cuis 
grande) Caviidae Rodentia Animalia Eukarya
Alga dorada (sin 
identificar) _ _
Plantae / Pro-
toctista (en 
clasifica-
ciones más 
actuales)
Eukarya
Bacterias (sin 
identificar) _ _ Monera
Eubac-
teria
3. a. Ninguna de las especies forma parte de una 
misma categoría de familia y orden. Por lo tanto, 
los grados de parentesco que pueden estable-
cerse con los datos informados no permiten la 
observación de vínculos específicos. Sin embar-
go, podría considerarse que aquellos individuos 
que se clasifican como parte de un mismo reino 
guardan un mayor grado de parentesco entre sí.
b . Se espera poder analizar la biodiversidad de espe-
cies y, luego, la de poblaciones, porque de ese modo 
se podrá obtener información de mucha utilidad 
asociada a la riqueza específica y a la equitatividad.
4. a. En ambas listas figuran: Hoplias malabaricus, 
Linepithema humile, Leptodactylus ocellatus, diver-
sas bacterias, algas verdes, algas doradas y perca 
criolla.
No están en la lista actual: Salminus brasiliensis 
(dorado) y Odontesthes bonariensis (pejerrey).
b . Se sugiere guiar a los estudiantes para que, al 
momento de plantear sus hipótesis, consideren 
que los hechos detallados son acciones de los se-
res humanos que inevitablemente condicionan 
el ambiente. El hecho de haber sido protegida po-
dría considerarse positivo, siempre y cuando la 
conservación no fuera solo un proceso biológico, 
ya que la instalación de la metalúrgica y el uso 
del ambiente por parte de pescadores alteran las 
condiciones e interacciones que allí se producen.
5. Se sugiere socializar en el aula las producciones 
elaboradas. Algunas posibilidades serían: recon-
siderar la protección del espacio (esta propues-
ta debe enmarcarse socialmente, presentando 
acciones tales como evaluar el conocimiento de 
la población cercana acerca de las especies y la 
necesidad de su cuidado), establecer el desarrollo 
de acciones que favorezcan el turismo sin afectar 
la biodiversidad, y hacer campañas de promoción 
de usos sustentables de los recursos disponibles.
14 
Unidad 2. Evolución de los seres vivos
• La evolución es un proceso biológico que puede 
analizarse a través del tiempo.
• La teoría transformista propuesta por Lamarck 
fue fundamental para la propuesta de la selec-
ción natural, aun cuando presentase información 
que actualmente consideramos errónea.
• La teoría de la selección natural permite com-
prender la evolución biológica a partir de la 
variabilidad.
• La realización de experiencias de simulación nos 
permite llevar a cabo inferencias predictivas que 
deben presentar respaldo teórico.
• La especiación puede producirse como conse-
cuencia de barreras geográficas o de presiones 
ambientales diferenciales en un mismo ambiente.
• La genética y los estudios que esta disciplina fa-
cilitó favorecieron la comprensión y mejoría de la 
propuesta darwiniana.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Introducción 
Es muy común oír el término evolución asociado con hechos o procesos con-
siderados beneficiosos o relacionados con una idea de progreso. Por eso, debe 
realizarse una cuidadosa orientación de los aprendizajes en relación con la des-
vinculación de los usos cotidiano y biológico de este término. En este sentido, se 
sugiere la consideración de estrategias didácticas que permitan la regulación de 
los aprendizajes asociados con la comunicación de los contenidos construidos 
para lograr una evaluación eficiente de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je. En general, es apropiado partir de los saberes previos de los estudiantes, pues 
esto nos permitirá considerarlos puntos de partida para la continua revisión pre-
viamente sugerida. Es importante brindarles un espacio para la expresión de estas 
concepciones y, luego de trabajar en la construcción de contenidos seleccionados, 
retomarlas para lograr su revisión, ahora a partir de una perspectiva enriquecida. 
El objetivo será que, a partir de esta nueva mirada, logren interpretar las nuevas 
construcciones y sus diferencias con sus puntos de partida.
Este capítulo focaliza su desarrollo en aspectos histórico-evolutivos. Estos as-
pectos permiten la construcción de aprendizajes a partir del análisis de cono-
cimientos que fueron sucediéndose en contextos científicos cronológicamente 
ordenados. Este recorrido favorecerá la comprensión de hechos y procesos de 
gran complejidad a través del tiempo y la influencia de distintas variables socia-
les y tecnológicas en la producción científica, del mismo modo que afianzará la 
concepción de la ciencia como una actividad provisional y perfectible.
El uso de analogías y metáforas como estrategias didácticas constituye importan-
tes herramientas que favorecen la comprensión de ideas complejas, siempre que se 
posibilite luego una clarificación detallada de las “condiciones simuladas” analógica-
mente, pues de lo contrario nos exponemos a la construcción de aprendizajes erró-
neos que resultarán muy difíciles de transformar. Así, por ejemplo, el apartado Evo-
lución humana comienza con la pregunta “¿Cuál es el lugar de la especie humana en 
la evolución?”. Sería correcto, entonces,convocar a la reflexión del discurso, ya que, 
¿existen lugares para las especies a lo largo del proceso evolutivo?
BIOLOGÍA
15 
Solucionario
Página 33
¿Qué relación hay entre las especies actuales y las 
antiguas? ¿Cómo surgieron los distintos grupos de 
organismos?
El objeto de estas preguntas es relevar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes, por lo que to-
das las respuestas deben ser consideradas válidas al 
momento de la socialización.
Página 34
¿La evolución es una teoría fijista o transformista? 
Es una teoría transformista.
Página 35
¿Las ranas con muchas patas evolucionaron a par-
tir de las mismas ranas? ¿Serán una nueva especie? 
¿Compartirán un ancestro en común? ¿Es evolución? 
Podría inferirse que las especies de ranas con mu-
chas patas conforman un caso de especiación. A 
juzgar por las características que comparten las ra-
nas con múltiples patas y el resto, las primeras re-
presentarían la expresión de una transformación. 
Considerando la teoría de la selección natural como 
referente, presentan un ancestro común, al igual 
que todos los seres vivos. Podemos considerar que 
se trata de un proceso evolutivo, que se produce so-
bre una unidad poblacional a lo largo del tiempo.
Página 36
¿Por qué es incorrecto decir que es así? 
Porque esta frase constituye un análisis antropocén-
trico en el que se ubica a los seres humanos como la 
especie más compleja. Sin embargo, la evolución im-
plica una continuidad de transformaciones biológicas 
que involucra a toda la biodiversidad de igual manera.
Página 37
La evolución de los mamíferos
1. La segunda imagen es la correcta.
2. De acuerdo con el calendario cósmico propuesto 
por Carl Sagan, aparecieron el 25 de diciembre.
Página 38
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 2
¿Para qué se incluyen los “gusanos” rojos en la 
experiencia? 
Porque representan la variabilidad de esa población. 
Son, además, los que permiten interpretar los resul-
tados por comparación con la población dominante.
1. y 2. Resolución personal de los estudiantes.
3. La nueva generación estaría compuesta por una 
población dominante de color verde. 
En: http://bit.ly/EDVB2038 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 39
¿Qué significa “heredable”? 
Desde la perspectiva biológica, significa que deter-
minada característica puede transmitirse a una ge-
neración descendiente.
¿Cómo se produce la variabilidad? ¿Cómo se here-
dan las características? 
Una de las causas por las que puede producirse la va-
riabilidad es la reproducción diferencial, que, de acuer-
do con la teoría de la selección natural, generará como 
resultado la dominancia por parte de la población con 
características más ventajosas y heredables, entendien-
do esto último como la transmisión de características 
de una línea progenitora a una filial a través del tiempo.
¿Tendrán alguna ventaja las ranas con más de 
cuatro patas? Si la característica no se hereda, 
¿podemos decir que hay selección natural? 
Podría inferirse que presentarían una ventaja en su 
salto y locomoción. Ahora bien, si la característica 
no es heredable, no podríamos afirmar que hay se-
lección natural.
Página 40
¿Existió una barrera geográfica en el surgimiento 
de las ranas con múltiples patas, en caso de que 
sean una nueva especie? 
16 
No necesariamente. La especiación puede ocurrir en am-
bientes que presenten diversas presiones de selección.
Página 42
¿Cómo puede haber ocurrido eso? ¿En qué año 
sucedió? 
La ciencia se encuentra atravesada por diversos fac-
tores sociales que influyen en su modo de trabajo, y 
en los modos en que es comunicada. Todos estos fac-
tores se hallan enmarcados en un contexto histórico 
que en muchos casos no favorece la popularización de 
todas las producciones científicas. Entre los años 1856 
y 1863, Gregor Mendel trabajó en sus investigaciones 
con plantas de arvejas, y años más tarde publicó los 
resultados de sus experiencias de hibridación.
Página 44
¿A qué caso correspondería la aparición de las 
ranas con múltiples patas? 
Podríamos inferir que se trata de un caso de selec-
ción natural positiva, pues hasta el momento la ca-
racterística parecería persistir en una especie que 
continúa adaptada al ambiente.
¿Tendrá relación con los nacimientos múltiples en 
Aguas Mansas? 
No necesariamente.
Página 45
¿Las ranas con seis patas podrían haber migrado 
desde otro lugar? ¿Cómo? 
Sí. Podrían ser producto de una introducción, inten-
cional o no; por ejemplo, se podrían haber introduci-
do a partir de un medio de transporte cuyo equipaje 
se trasladara a diversas regiones.
Si las ranas con muchas patas pudieran reprodu-
cirse con las comunes, ¿podría presentarse un caso 
de selección sexual? ¿Qué experimentos podrían 
hacerse para averiguarlo? 
Sí, podría. Para comprobarlo, sería fundamental reali-
zar experiencias de observación que permitieran com-
parar el comportamiento de cortejo y reproducción en 
la población.
Página 47
Entrevista a un evolutólogo
¿Qué hace un evolutólogo? 
En este caso, investiga cómo fue cambiando la infor-
mación del ADN a lo largo del tiempo para intentar 
comprender de dónde provienen las características 
que actualmente observamos.
¿En qué se parece y en qué se distingue el trabajo 
de Fran con el de otras personas? 
Se parece al trabajo de otros científicos en que se 
realizan investigaciones que parten de preguntas 
que se intentan resolver, hipótesis que se intentan 
demostrar a partir de análisis de resultados obteni-
dos. La diferencia reside en el contexto laboral, ya 
que Fran no trabaja en un laboratorio típico sino a 
través de la bioinformática.
¿Cómo son los científicos que aparecen en las pelí-
culas? ¿Se parecen a Fran? ¿Por qué será? 
Suelen presentar una imagen alocada y solitaria. No 
se parecen a Fran, ya que su aspecto y gustos son si-
milares a los de cualquier otra persona.
Página 48
¿Es correcta esta representación? ¿Por qué? ¿Con qué 
idea de transformación de los seres vivos coincide? 
No es correcta, porque representa al ser humano 
como el “eslabón” más complejo y último. Coincide 
con las ideas de Lamarck.
Página 49
Actividades de repaso
1. a. El análisis sobre la evolución no debe estar 
determinado por el tipo de ser vivo, puesto que 
toda la biodiversidad debe ser entendida del mis-
mo modo en la perspectiva biológico-evolutiva.
b . En este caso, la frase se refiere a las transfor-
maciones que forman parte del desarrollo y no a 
la evolución de la especie.
2. Se espera que los estudiantes puedan plasmar 
en su texto la idea de que ninguna especie ac-
tual desciende de otra especie actual, sino que 
todas presentan un ancestro común.
BIOLOGÍA
17 
3. Las variables que interaccionan con un indivi-
duo no necesariamente modificarán su geno-
tipo. Por otra parte, aquellas que modifican su 
fenotipo no serán heredables, y esto está en con-
traposición con las ideas de Lamarck.
4. La mayor resistencia de las especies del Perú pue-
den comprenderse a través de la selección natural, 
ya que la alta variabilidad de la población deter-
mina que prevalezcan las especies que presentan 
características más ventajosas y heredables.
5. a. No. Hablar de que, por el uso de los piojicidas, 
los piojos habrían desarrollado mutaciones, es 
recaer en un finalismo.
b . De acuerdo con la teoría de la selección natu-
ral, existiría variabilidad genética en la población 
de piojos y sobrevivirían ante la presión ambiental 
aquellos que, al reproducirse, lograran una pobla-
ción con mayor dominancia de piojos resistentes.
6. De acuerdo con la teoría propuesta por Lamarck, 
la forma y complejidad de los ojos se habrían de-
sarrollado en respuesta a una presión ambiental. 
Así, por ejemplo, los animales con visión diurna no 
necesitarían las características que presentan los 
ojos de visión nocturna, y viceversa. En cambio, y 
al igual que en el caso anterior, la teoría de la se-
lección natural explicaríaestos casos a partir de la 
variabilidad genética y el concepto de especiación.
7. Se podrían obtener a través de procesos de selec-
ción artificial, en los que se realizaran cruzas en-
tre las semillas de las plantas productoras de los 
tomates más atractivos estéticamente. Se sugiere 
trabajar con estas ideas a partir de la investiga-
ción de casos o artículos que permitan conocer 
nuevos avances científico-tecnológicos, como la 
transgénesis, que protagoniza hoy muchos pro-
cesos de transformación por selección artificial.
8. La observación se puede explicar a partir de los 
conceptos de migración y especiación. El istmo 
habría permitido el traslado de individuos de 
esta especie, que luego, de acuerdo con las ba-
rreras geográficas o presiones ambientales, pu-
dieron resultar en variaciones de la especie.
9. Chimpancés: 98,5%; orangutanes: 96,9%; gorilas: 
98,4%; gibones: 96%.
Página 50
Actividades de integración
1. Producción personal de los estudiantes.
2. Tal como se ha mencionado previamente, todos 
los seres vivos presentan un origen o ancestro 
común. Desde esta perspectiva, puede analizar-
se la presencia de estructuras similares en es-
pecies diferentes y, considerando la teoría de la 
selección natural, podría interpretarse que fue 
una característica favorable y heredable.
3. No es correcto hablar de la adquisición de patas, 
pues al hacerlo se recaería en la idea de que un 
carácter puede adquirirse y heredarse. 
4. Actividad de resolución personal de los estudian-
tes. Se sugiere la socialización de las respuestas. Es 
probable que los estudiantes plasmen en sus dise-
ños la necesidad de comprobar si pueden reprodu-
cirse entre sí. Por eso, será fundamental identificar 
qué procedimientos elegirían para comprobarlo, 
y cómo registrarían y analizarían los resultados 
para la elaboración de sus conclusiones.
5. En el caso de que favorecieran su desplazamien-
to, aumentaría exponencialmente el número de 
individuos. Si, en cambio, las volviera lentas y 
fáciles de capturar, se reduciría el número de in-
dividuos, con riesgo de extinción.
a . En cada caso, la reducción del número de in-
dividuos portadores de la característica determi-
naría la tasa reproductiva, favoreciendo el au-
mento o la disminución de individuos.
b . Si las malformaciones no fueran heredables, 
no habría evolución. 
c . Si las ranas con malformaciones no lograran 
reproducirse, las características permanecerían 
en los individuos que las portan y no existiría la 
posibilidad de perdurabilidad.
6. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes. Será importante que en el texto puedan 
reconocerse las teorías transformistas de la evo-
lución, y, entre ellas, las diferencias que existen. 
De este modo, podrá luego desarrollarse con ma-
yor profundidad la teoría de la selección natural.
18 
• Todo ser vivo proviene de otro preexistente me-
diante la reproducción.
• Se denomina generación espontánea a la teoría que 
postulaba que los seres vivos podían surgir de la 
materia inerte.
• La mayor parte de la comunidad científica ac-
tual acepta que los primeros seres vivos podrían 
haberse originado a partir de la reorganización 
de compuestos químicos en las condiciones im-
perantes en la Tierra primitiva. A esta teoría se 
la conoce como evolución prebiótica o abiogénesis. 
Otras explicaciones postulan su procedencia ex-
traterrestre (panspermia).
• Hasta el día de hoy, en ningún experimento se 
pudo obtener células autónomas a partir de los 
compuestos químicos que las constituyen.
Ideas básicas a construir por los estudiantes
Unidad 3. El origen de la vida
Introducción 
Esta unidad se centra en el estudio del origen de la vida en nuestro planeta. 
Se presentan las diferentes explicaciones que imperaron en las comunidades 
científicas a través del tiempo. Este enfoque historiográfico permite consolidar 
una imagen de ciencia como producción humana, emergente del contexto so-
ciohistórico y cultural, y entender la multiplicidad de factores que influyen en 
la producción de conocimiento. Además, refuerza la noción de provisionalidad 
del conocimiento, que permite entender la ciencia como una forma de explicar 
el mundo y no como generación de verdades absolutas.
La primera aproximación al estudio del origen de la vida se realiza a través de una 
de las ideas que mayor tiempo de construcción requirió en las ciencias naturales: 
un ser vivo proviene de otro ser vivo. Se presentan las explicaciones espontaneís-
tas y los experimentos que se realizaron para corroborarlas o refutarlas. En este 
sentido, y al momento de analizar los diferentes eventos históricos, es importante 
trabajar con los estudiantes el contexto sociohistórico de referencia y no realizar 
juicios de valor a la luz de los conocimientos actuales. Por ejemplo, la “receta 
para fabricar ratones” de Van Helmont nos resulta hoy descabellada, pero, en su 
época, plantear un diseño experimental para sustentar una explicación era una 
innovación. Una vez establecida la idea que relaciona a todo ser vivo con otro pre-
existente, se analizan las diferentes explicaciones sobre el origen de los primeros 
seres vivos. Estos contenidos permiten discutir con los estudiantes, por un lado, 
cómo trabajan los científicos; y, por otro, la noción biológica de emergencia. Qui-
zás uno de los objetivos más relevantes del trabajo didáctico de estas nociones 
sea la construcción de esta idea de emergencia, que nos permite comprender que 
somos mucho más que compuestos químicos organizados.
Los temas de esta unidad suelen despertar gran interés en los estudiantes, por lo que 
se sugiere usar actividades que favorezcan el debate argumentativo. En relación con 
el origen de la vida, el debate puede derivar en discordancias entre ciencia y religión. 
Dada la sensibilidad de la temática, se sugiere recordar que la ciencia es una cons-
trucción humana que provee explicaciones provisionales y que no es función del do-
cente determinar qué está bien y qué no lo está, o en qué deben creer los estudiantes.
BIOLOGÍA
19 
Solucionario
Página 51
¿Cómo se originaron los primeros seres vivos en el 
planeta? ¿Qué significa “generación espontánea de 
la vida”? 
Estas preguntas tienen como objetivo relevar las 
concepciones alternativas de los estudiantes, por lo 
que todas las respuestas deberán ser consideradas 
válidas al momento de la socialización.
Página 52
¿Cuál fue la explicación de Aristóteles al origen de 
los seres vivos? ¿Hay alguna relación entre entele-
quia y fijismo? 
Aristóteles propuso que los seres vivos provienen de 
otros seres vivos pero también de la materia inerte, 
debido a la existencia de una fuerza capaz de dar 
vida, a la que llamó entelequia. El fijismo postulaba 
que las especies fueron creadas por un acto divino y 
no cambian a través del tiempo. La entelequia puede 
entenderse como parte de este acto divino; de he-
cho, Aristóteles defendió las ideas de fijismo.
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 3
1. Frascos destapados: al estar en contacto con el 
aire, las moscas pueden depositar sus huevos y 
se forman gusanos. Frascos cerrados: al evitar el 
contacto con las moscas, no se producen gusa-
nos. Frascos semitapados: las moscas depositan 
sus larvas sobre la tela que tapa los frascos y es 
allí donde se desarrollan los gusanos.
2. La experiencia de Redi muestra que solo se pro-
ducen gusanos cuando la carne está en contacto 
con el aire y las moscas pueden depositar en ella 
sus huevos, y no, en cambio, si se evita el contac-
to entre el animal y la carne. Esto pone en duda 
la generación espontánea.
En: http://bit.ly/EDVB2052 se encuentra disponible el vi-
deo que complementa esta actividad. Más recursos au-
diovisuales en: www.fuera-de-serie.com.ar
Página 53
¿De qué lugares obtuvo las muestras Van Leeu-
wenhoek? ¿Habrá encontrado algo más que mi-
croorganismos?
Observó muestras de agua de lluvia, de agua estan-
cada, de su propia saliva y líquido seminal. Además 
de microorganismos, observó espermatozoides.
Generaciónespontánea vs. biogénesis
1. 
Científico
Año del 
experi-
mento
Procedimiento Resultados Teoría que sostenía
Needham 1745
Llenó botellas con 
caldos calentados por 
dos minutos y cerró 
los recipientes con 
tapones de corcho.
Aparecen 
microorga-
nismos en 
los caldos.
Gene-
ración 
espontánea
Spallan-
zani 1769
Mismo procedimiento 
que Needham, pero 
calentó los caldos 
durante más tiempo.
No aparecen 
microorga-
nismos.
Biogénesis
Schulze (Tiempo después)
Colocó carne hervida 
en recipientes por 
los que circulaba 
aire que antes había 
atravesado soluciones 
ácidas.
No aparecen 
microorga-
nismos.
Biogénesis
Schwann (Tiempo después)
Colocó carne hervida 
en recipientes por los 
que circulaba aire 
caliente.
No aparecen 
microorga-
nismos.
Biogénesis
2. Según Spallanzani, Needham no hirvió durante 
tiempo suficiente los caldos utilizados.
3. Para eliminar los microorganismos presentes en ella.
4. Needham: sostiene que los seres vivos surgen 
de la materia en descomposición, por lo que su 
diseño no contempla la circulación de aire ni el 
tiempo de hervor (dos variables que impiden el 
desarrollo de microorganismos).
Spallanzani: quería comprobar que los microorga-
nismos ya están presentes en la carne y en el aire, 
por lo que calienta el caldo durante más tiempo.
Schulze: sostiene que los microorganismos que 
se desarrollan en el caldo provienen del aire, por 
lo que expone el aire a una solución ácida con 
capacidad de eliminar microorganismos.
Schwann: considera que los microorganismos 
están en el aire y, por eso, utiliza aire caliente.
Página 54
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 4
1. El caldo inicial contiene microorganismos, por lo que 
no es estéril. Se esteriliza al calentarlo en la llama.
2. La forma del cuello de los tubos impide la circula-
20 
ción de los microorganismos a través del recipiente. 
Por eso, no contaminan el caldo.
3. El diseño de Pasteur contemplaba la libre circu-
lación de aire a temperatura ambiente en los re-
cipientes, y, aun así, no se observaban microor-
ganismos. Esta evidencia contradecía la principal 
crítica de los espontaneístas, que afirmaban que 
el calor destruye la entelequia presente en el aire.
Página 55
¿Qué significa la flecha verde del esquema? 
Representa el proceso por el cual se formaron las 
primeras células a partir de moléculas orgánicas.
Página 57
¿Por qué no aparecen en el gráfico los otros gases 
de la atmósfera primitiva? ¿Qué porcentaje suman 
los gases que sí se muestran? 
Gases como el amoníaco y el sulfuro de hidrógeno, 
que se encontraban en altas concentraciones en la 
atmósfera primitiva, no se incluyen en los gráficos 
actuales ya que actualmente su presencia en la at-
mósfera es muy escasa. Suma un 100%.
Página 58
”La aparición de la vida era inevitable”
¿Por qué le habrán dado el Nobel a Urey antes de 
hacer este famoso experimento? 
Urey recibió el premio Nobel, en 1934, por la obten-
ción de deuterio y el aislamiento de agua pesada. 
¿Qué investigó Fermi? 
Investigó en física cuántica, nuclear y de partículas, 
y en mecánica asistida. 
¿La bomba de la Segunda Guerra Mundial? 
Sí.
1. Miller trabajó con un diseño experimental propues-
to por Harold Urey para el estudio del origen del 
Sistema Solar. Como su trabajo se relaciona con la 
teoría postulada por Oparin y Haldane, se suele de-
cir que su experimento “prueba” esta teoría.
2. El objetivo del experimento era obtener principal-
mente los aminoácidos glicina y alanina (indis-
pensables para la vida tal y como la conocemos) 
en condiciones similares a las de la Tierra primiti-
va. Este objetivo fue alcanzado exitosamente.
Página 59
Notas de laboratorio. Experiencia n.° 5
1. Actividad de resolución personal de los estu-
diantes.
2. ¿Dónde se coloca el agua a calentar? En el reci-
piente de forma redondeada de la figura (balón 
de destilación o matraz de fondo redondo).
¿Cuáles son esos gases? Metano (CH4), dióxido 
de carbono (CO2), amoníaco (NH3), hidrógeno (H2).
¿Contiene gas oxígeno? ¿Por qué? No contiene 
gas oxígeno ya que no era un componente de la 
atmósfera primitiva.
¿Qué fenómeno natural simulan las descargas? 
Las tormentas eléctricas, específicamente los rayos.
¿Qué fenómeno de la atmósfera se relaciona 
con la condensación? La formación de nubes y 
la lluvia.
¿Qué moléculas se espera que aparezcan en 
ese recipiente? Aminoácidos.
3. Un líquido estéril es aquel que no contiene mi-
croorganismos, los cuales están constituidos 
y producen como parte de su metabolismo los 
compuestos químicos que se espera obtener en 
la experimentación. Por eso, es necesario traba-
jar en condiciones de esterilidad.
4. La atmósfera está representada por el frasco re-
dondeado donde se colocaron los gases. El océa-
no sería el frasco con forma de botella en la par-
te de abajo del dispositivo (matraz Erlenmeyer).
5. Concluyeron que, en las condiciones imperantes 
en la Tierra primitiva, se podrían haber formado 
compuestos orgánicos.
Página 61
Vida extraterrestre, de ficción
Se han encontrado numerosos compuestos orgáni-
cos. Estas no son pruebas de la existencia de vida 
extraterrestre, ya que los seres vivos no son solo un 
BIOLOGÍA
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conjunto de compuestos orgánicos.
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¿Qué predicen los modelos de Oparin y de Fox? ¿Se 
pusieron a prueba? ¿Se cumplieron sus hipótesis?
Los modelos predicen la formación de una membra-
na selectiva que separe a los sistemas precelulares 
del medio externo y permita mantener su composi-
ción química interna. Ambos modelos se pusieron a 
prueba y se cumplieron sus hipótesis.
¿Estos materiales serán más simples que las molécu-
las de la mezcla de Oparin? ¿Serán más convenientes 
para la recreación del origen de las células?
Las proteínas están compuestas por cadenas de 
aminoácidos, por lo que podríamos decir que los se-
gundos son químicamente más simples que los pri-
meros. Además, dada su composición, los aminoá-
cidos también pueden considerarse químicamente 
más simples que los hidratos de carbono.
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¿Entonces la fotosíntesis no es la respiración de 
los organismos verdes?
Correcto. La respiración no es la fotosíntesis. 
¿Hay organismos que respiran sin oxígeno? 
Sí.
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Actividades de repaso
1. Sí.
2. Van Leeuwenhook. A partir de este descubri-
miento, algunos científicos siguieron sosteniendo 
ideas espontaneístas, pero otros propusieron a 
estos organismos como los responsables del ori-
gen de vida en materia en descomposición.
3. Experimento 1: Needham. Quería probar que los 
seres vivos se generan de la materia en descom-
posición y llegó a la conclusión de que su hipó-
tesis era correcta.
Experimento 2: Spallanzani. Quería probar que 
los seres vivos provienen de otro ser vivo y, en 
consecuencia, que la hipótesis de generación es-
pontánea era incorrecta, y llegó a la conclusión 
de que su hipótesis era correcta.
4. La objeción fue planteada por Needham. Para 
descartarla, Pasteur diseñó un dispositivo que 
permitía el flujo continuo de aire.
5. El agua del jarrón no es un caldo primitivo. Los 
paramecios aparecen en el agua de un florero 
porque, al colocar las flores, se contamina el 
agua con paramecios, que luego proliferan gra-
cias a los nutrientes presentes en el florero.
6. a. Concuerda con las teorías de evolución pre-
biótica o abiogénesis.
b. Los primeros organismos capaces de utilizar la 
energía lumínica fueron bacterias fotosintéticas, 
que se nutren mediante el proceso de fotosíntesis. 
c. El oxígeno, producto de excreción del metabo-
lismo fotosintético, lentamente se acumuló en el 
agua y pasó luego a la atmósfera, cambiando su 
composición, formando la denominada capa de ozo-
no y generando las condiciones que propiciaron la 
evolución de la mayoría de las especies actuales.
7. Producción personal de los estudiantes.
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Actividades de integración
1. a. La madre se expresó de forma espontaneísta, 
ya que considera que el pan generó los hongos.
b. Concordando con las ideas de Pasteur, Este-
ban le explicaría a