Habilidades_sociales_y_autocontrol_en_la

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Habilidades sociales 
y autocontrol en la adolescencia 
Un programa de enseñanza 
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sita, indicándonos los temas que sean de su 
interés. 
Ediciones Martínez Roca, S. A. 
Dep. Información Bibliográfica 
Gran Via, 774 08013 Barcelona 
Habilidades sociales 
y autocontrol en la adolescencia 
Un programa de enseñanza 
Arnold P. Goldstein 
Robert P. Sprafkin 
N. Jane Gershaw 
Paul Klein 
Traducción de Aurora Sáenz 
Revisión de Esteve Martínez Mallén 
martíne z roca 
libros universitarios y profesionales 
Biblioteca de psicología, psiquiatría y salud 
Serie PRÁCTICA 
colección dirigida por 
RAMÓN BAYÉS 
JOSEP TORO 
No está permitida la reproducción total o parcial 
de este libro, ni la recopilación en un sistema in-
formático, ni la transmisión en cualquier forma 
o por cualquier medio, por registro o por otros 
métodos, sin el permiso previo y por escrito de 
Ediciones Martínez Roca, S. A. 
Título original: Skillstreaming the Adolescent 
© 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein 
© 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A. 
Gran Via, 774, 7. °, 08013 Barcelona 
ISBN 84-270-1287-X 
Depósito legal B. 695-1989 
Impreso por Libergraf, Constitució, 19, 08014 Barcelona 
Impreso en España — Printed in Spain 
Índice 
Prólogo 9 
Agradecimiento 
Capítulo 1 Una introducción preceptiva 13 
Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 21 
Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado 
para adolescentes 35 
Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos 53 
Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74 
Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: 
transcripción de una sesión inicial 131 
Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo 
de Aprendizaje Estructurado 150 
Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: 
una bibliografía comentada 167 
Referencias 185 
5 
A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes 
siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión. 
Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, 
y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros 
y nuestra fuente de inspiración. 
Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los 
jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose 
con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las 
presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos 
de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adoles-
centes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los 
programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y los 
asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos 
problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibili-
dades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o 
disciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere 
determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza. 
En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. 
Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente 
producen un mayor entusiasmo por aprender. 
En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de 
las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la 
obtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la 
idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser 
pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus 
capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de 
este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades 
sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresión 
constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores de 
la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el 
camino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atención 
en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las 
experiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frente 
a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se 
pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intenta 
ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias 
capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la 
educación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la 
experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otros 
instructores. 
9 
10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que 
manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema 
escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pública (94-142). Por otra parte, 
los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del 
adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comu-
nidad. Por último, estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven 
para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta, 
contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al 
comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. 
Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la crea-
ción de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas 
psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al 
instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar 
por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lecto-
res los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se 
basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un 
simple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los funda-
menta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendi-
zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias 
acumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores. 
Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o 
metodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo 
evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse 
en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención 
preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y 
debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente 
con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende 
de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, los 
autores complementan la estructuradel adiestramiento y la descripción de los métodos con 
un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los 
procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y se 
exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro-
pios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habi-
lidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnós-
tico o impresiones subjetivas. 
Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa 
correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro 
como único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que 
permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién. 
Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarri-
lamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de 
los principios del Aprendizaje Estructurado. 
F. H. KANFER 
Universidad de Illinoi s 
Champaign, Illinoi s 
Agradecimientos 
Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profe-
sores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje 
Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescen-
tes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos 
mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes 
graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales rela-
cionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado 
numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-
versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidas 
fuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento. 
11 
Capítulo 1 
Una introducción preceptiva 
«Vete a la mierda —gritó Willie , empujando al señor Osborne contra la pizarra—. 
Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspenderán otra vez. Así 
que cierra el pico. » Willi e apartó su mano de la camisa del profesor, le echó una mirada 
furibunda y, dándose la vuelta, regresó a su asiento. 
En la cafetería de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa para 
poder marcharse lo antes posible. No se acercó, ni habló, ni miró a nadie. Trató de pasar 
desapercibida, invisible. Estaba convencida que los demás la estaban observando y que 
pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, sólo deseaba llorar. 
El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. A 
menudo pide ayuda, presta atención a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el 
tiempo está soñando despierto. Pero John no tiene seis años, sino doce. 
Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie, Betty y 
John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con 
conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje 
general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva 
y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central 
de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuesta 
de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este método 
ha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales, 
de planificación, afectivas, alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con efi-
cacia al estrés. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes 
que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, además de una breve reseña de otros 
tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes. 
13 
14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
El adolescente con habilidades deficientes 
¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se 
han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los 
niños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el 
Avance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayoría de 
estos trabajos carecían, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos ad-
judicaban a la selección de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasifica-
ción fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas, aunque aún eran 
insuficientes. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la apari-
ción de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisti-
cada. Con esta nueva tecnología, los investigadores pudieron utilizar la información 
extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. 
A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observa-
cionales de la conducta con profesores, padres, personal clínico y trabajadores sociales; 
material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests 
de personalidad, y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públi-
cas, clínicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales 
psiquiátricos). Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la 
información disponible, se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresi-
vidad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de con-
ductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este 
capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores, es 
importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros 
trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978; 
Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y 
Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965). 
Agresión 
Quay (1966) comenta: 
Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales 
... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal 
como físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los 
padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt 
y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocia-
lizado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agre-
sividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols., 1964); «exteriorización» (Achen-
bach, 1966) (pág. 9). 
Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, deses-
tructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad, 
irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de cul-
pabilidad. En la investigación de Quay, los jóvenes incluidos en esta categoría respon-
den afirmativamente en estos ítems: 
Una introducción preceptiva 15 
Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no. 
La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza. 
Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar. 
Es estúpido confiar en los demás. 
Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos. 
Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa 
que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones 
sociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden 
llegar a tener problemas con los tribunales y lasinstituciones para delincuentes. 
Retraimiento 
El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de 
varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de persona-
lidad (Peterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), «interiori-
zación» (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y 
Parton, 1965). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo: 
Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto 
de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya 
que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caracterís-
ticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación, 
miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentro 
de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o 
fóbico (pág. 11). 
Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta 
también otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, 
ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento. 
Inmadurez 
Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las 
muestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas, clínicas de ayuda a la infan-
cia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasa 
capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasi-
vidad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez se 
manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en 
edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que 
la sociedad tiene de un adolescente. 
Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones 
conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor 
hace las siguientes observaciones: 
Las características de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptación 
tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conduc-
tas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los 
16 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica ali-
neación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, 
retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadu-
rez (págs. 13-14). 
Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo 
que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendi-
zaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es 
violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece de 
capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situa-
ciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reac-
ciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en las 
actitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfren-
tarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con 
convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de 
adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. 
El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para 
compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, estable-
cer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve 
muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado. 
Obstáculos en el desarrollo 
Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en 
el comportamiento en tres grandes clases. A continuación describiremos cada una de 
ellas, en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo 
antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos 
convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en 
habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un 
individuo se pueden enseñar con éxito. Pero no sólo el joven agresivo, retraído o 
inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. También muchos otros 
adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clínica o 
el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en 
su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo 
adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los 
compañeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe 
convivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interper-
sonales. El amor, el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habili-
dades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversación, saber escuchar, inte-
grarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, compren-
der los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resol-
ver la vergüenza, prepararse para mantener una discusión difícil , enfrentarse al fra-
caso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en 
especial las de planificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones). 
Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones 
con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir 
instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral también exige numerosas obliga-
ciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del 
Una introducción preceptiva 17 
estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier 
otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad 
para manejar la agresividad propia, y la de los demás. En estas situaciones deben 
aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentarse a las 
presiones del grupo. 
Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los 
esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente 
medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su 
evolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro. 
Enfoques del tratamiento y el adiestramiento 
Hay un gran número de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabi-
litación del adolescente agresivo, retraído, inmaduro o que manifiesta otro tipo de 
deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedi-
mientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provi-
sional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias técnicas conductuales 
más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del 
refuerzo contingente; y, en los últimos tiempos, ciertas terapias psicopedagógicas que 
intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que 
reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus parti-
darios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios, críticas y, en 
algunos casos, investigaciones que los apoyan. 
El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección, de rehabilitación, 
de asesoramiento, psicoterapéuticos, conductualesy psicopedagógicos, es preceptivo. 
Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo», o «efectivo» o 
«ineficaz». En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen 
ejemplo: En los años cincuenta, cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psico-
terapia, los investigadores se preguntaban: «¿Funciona el tratamiento A?» o «¿Es mejor 
el tratamiento A que el B?». Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso 
de ser afirmativas, probaron ser totalmente inútiles. La información extraída de estas 
preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvió para mejorar la efectividad de 
un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus compo-
nentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos 
grupales). 
Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros 
tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de 
individuos, los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo de 
resultado arrojará, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relación con un 
determinado tipo de terapeuta?». Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta 
relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma 
que puedan obtenerse, con la máxima probabilidad, los mejores resultados terapéu-
ticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros ex-
pertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976). 
En 1974, Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?», donde anali-
zaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes 
juveniles. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-
18 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca: 
«A excepción de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitación que hemos 
investigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. 25). Palmer (1975), sin 
embargo, ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación, por 
parte de Martinson, de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existe 
una sola verdad» (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposición opuesta al enfoque precep-
tivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en 
cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos. 
Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado 
que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y 
Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescen-
tes agresivos y delincuentes. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para 
llegar a la conclusión de que «nada funciona», y descubrió que en cada uno de las 
docenas de estudios revisados, había submuestras homogéneas de adolescentes para quienes 
los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson 
consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas 
para formar una muestra heterogénea, los efectos terapéuticos (positivos, negativos o 
invariables) de las submuestras se anulan entre sí. El resultado es que la muestra final no 
presenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si 
se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas, se comprueba 
que muchos tratamientos sí son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando 
una ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo el 
mundo—, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada 
individuo en particular. 1 
Encarcelamiento 
Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el 
tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es 
ponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario. 
La mayoría de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el 
encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delin-
cuentes. El «encerrarlos» produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antiso-
cial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al 
encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implícitamente, que puede haber 
una submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada por 
un alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa 
(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972; 
McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976). 
1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las 
razones que exponemos más adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equipara directa-
mente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) 
sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspon-
dencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación 
guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva 
que han surgido en los últimos años. 
Una introducción preceptiva 19 
Libertad condicional 
La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus 
defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento 
adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey, 
1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de 
madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminología del sistema de 
madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Auto-
ridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconse-
jable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity, 
1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971). 
Psicoterapia individual 
Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes 
muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978), 
los que manifiestan, como máximo, un nivel moderado de conducta psicopática 
(Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de 
características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Por lo tanto, los jóvenes 
con una psicopatía evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en términos de 
Adams (1961), «no dóciles», son considerados candidatos con poca probabilidad de 
éxito en una psicoterapia individual. Así, una vez más, un determinado tratamiento 
puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente. 
Psicoterapia de grupo 
Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adoles-
centes agresivos, retraídos o inmaduros. Algunas de las más conocidas son: terapia de 
actividad grupal (Slavson, 1964), interacción grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby, 
1958), cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investiga-
ciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, útiles para 
los adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight, 1969), los que 
tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos 
neuróticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actúan neuróticamente (Departamento 
de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jóvenes de menos edad, 
menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que 
evitan el enfrentamiento(Warren, 1974), o los psicópatas (Craft y colaboradores, 1964), 
tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. 
Modificación de conducta 
En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéu-
ticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha 
trabajado con jóvenes retraídos (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayoría lo ha hecho 
con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Brauk-
mann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973; 
Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han seña-
lado, los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo-
20 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para intro-
ducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente 
incentivador (por ejemplo, una economía de fichas, un contrato conductual) que motive 
al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En 
realidad, se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos 
componentes. Así, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayoría de los 
análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes 
que en otras orientaciones, todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas que 
establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabría agregar que los 
resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planifi-
caran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva. 
Resumen 
Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adoles-
centes —encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros 
métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de 
conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos de 
acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum, 
Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéutico 
es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese 
«nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe 
una sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario, 
prácticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto, 
reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando. 
Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como 
adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de 
esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El 
objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y pro-
gramas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, para 
llegar, así, a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas y los 
tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado 
cómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación. 
El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendi-
zaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para 
aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo del 
estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolu-
tivo. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficien-
cias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendi-
zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analiza 
cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El capítulo 5 suministra al 
lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructu-
rado. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de 
los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). El 
capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que 
evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta 
buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes. 
Capítulo 2 
Aprendizaje Estructurado: 
origen y evolución 
En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicope-
dagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de 
distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las 
deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas. 
El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una óptica 
y una terminología pedagógicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en conse-
cuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesión típica, se enseña a los 
asistentes en qué consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que 
ensayen lo que han visto, se les suministra una «retroalimentación» sistemática en rela-
ción al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habili-
dades en los ámbitos de la vida real. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los 
procedimientos pedagógicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes histó-
ricos de este movimiento psicopedagógico. 
Antecedentes psicológicos 
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término y 
como realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diver-
sifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psico-
logía, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el proceso 
educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje co-
menzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a 
enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesi-
taban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban 
ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta 
unión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron 
21 
22 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de los 
planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, se 
seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos, 
se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego, 
el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso 
del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables. 
En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con in-
sistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la 
prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuar 
antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por 
adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro. 
Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión direc-
ta de este tipo de pensamiento preventivo. 
Antecedentes educacionales 
Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al 
trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieron 
avances paralelos en el campo de la educación que impulsaronel adiestramiento 
psicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos 
surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos 
educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educación 
personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes 
académicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, la 
moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon, 
Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educación 
afectiva (Miller , 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la 
evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la iden-
tidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973), 
grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975), 
adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educación 
confluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear 
el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todos estos programas 
comparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad 
social. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenido 
escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la 
salud mental. 
Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería 
constituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney 
y Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de 
ocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades de 
afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en conse-
cuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo en 
manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los 
últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la 
pedagogía. 
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23 
Componentes del Aprendizaje Estructurado 
En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adies-
tramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este 
método consiste en: (1) modelamiento, (2) representación de papeles, (3) retroalimenta-
ción del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran 
varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que repre-
senta las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan con-
siderables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representación de 
papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentación positiva se le alienta para que 
las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentación 
del rendimiento). Por último, se le exponen al paciente los procedimientos diseñados 
para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela, 
como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento). 
Modelamiento 
El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. 
Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia, 
aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje 
indirecto, conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investiga-
ción ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por la 
rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenua-
ción de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendi-
zaje por medio del modelamiento. 
1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el 
sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, 
adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos 
constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación. 
2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución de 
conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de 
reacciones negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas más 
importantes para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo ser 
altruistas, compartir u ocuparse de los demás, es probable que repriman estas conductas 
ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, son 
recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibi-
ción y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas habili-
dades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas for-
mas para que el joven evite estos efectos de desinhibición. 
3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductas 
aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se 
produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece 
gustarle; entonces su amigo también lo compra. Si una niña realiza una tarea doméstica 
con regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir un 
problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentará hablar 
con el profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se pro-
ducen al facilitarse ciertas conductas. 
24 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden 
aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por 
ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente, 
planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar depen-
dencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es 
evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanza 
de nuevas conductas. 
No obstante, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos 
de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisión, la 
radio, las revistas y los periódicos, una serie de representaciones de cómo alguien 
compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documen-
tales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa, y, sin embargo, 
siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo en 
determinadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado 
con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado», es decir, un conjunto de 
circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: características 
propias del modelo, la situación a modelar o el adiestrado (el observador), que han 
mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación. 
Potenciadores de la imitación 
Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo 
(la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un 
status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo 
sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático y 
amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos 
puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con 
capacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en espe-
cial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. 
Característicasde las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más 
efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con 
precisión; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeti-
ciones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles 
innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno 
sólo. 
Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe 
(a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que le 
guste el modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas 
observadas. 
Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, se 
entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación. 
Etapas del modelamiento 
Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le 
plantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potencia 
el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas 
resulten más intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente. 
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 25 
Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha obser-
vado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén 
presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorís-
tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este código 
también recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de las 
conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor 
para favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales del 
aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que 
hemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capa-
cidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las 
recompensas que reciben el modelo y/o el observador. 
Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre 
han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en 
práctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la 
situación a imitar y, además, las recuerda, se podría afirmar que ya las ha asimilado. Sin 
embargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en 
práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una 
conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en 
la recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia, 
inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. 
Investigación sobre el modelamiento 
Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del 
modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estu-
diaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones. 
Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la 
señal de tráfico indicaba «detención». Se observó la conducta de imitación (cruzar o 
esperar) en más de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peato-
nes que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuando el 
modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente. 
Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de 
cortesía también se pueden modelar. En el primer trabajo titulado «Una dama en 
apuros», aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa 
calle de Los Angeles. Una mujer joven bajó del coche, sacó la rueda auxiliar y la apoyó 
en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de 
recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. Durante 
cuatro de las ocho horas que duró el experimento, se colocó a un segundo coche 
aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El 
conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumá-
tico mientras otra joven lo observaba. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la in-
vestigación. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio, 
4. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos más 
2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en 
el sentido técnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real», uno que 
sucede por azar menos de cinco veces por cada cien. 
26 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba 
presente. 
Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial 
de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que 
introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y, luego, se mar-
chaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativa-
mente, un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo. 
Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adoles-
centes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus co-
laboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan si-
tuaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que 
los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados 
contra una figura de plástico, más tarde reproducían este tipo de situaciones en un 
mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Otras 
investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977; 
Rosenthal, 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi-
vidad en los adolescentes. 
La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en 
otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de 
revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice, 
1970); para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg, 
1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Kein-
sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exámenes (Mann, 1972). En realidad, una 
gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el la-
boratorio o en la clínica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el 
modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes, y se ha utilizado 
con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz, 
1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley, 
1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-
Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la 
propia imitación (Kaufman, Gordon y Baker, 1978). 
Modelamiento: necesario pero insuficiente 
De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la 
necesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero ¿por 
qué son necesarias la representación de papeles, la retroalimentación y la transferencia 
del adiestramiento, si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiar 
tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es 
suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración.Por ejemplo, los 
ministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en sus 
intervenciones públicas, una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron de 
serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la 
empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton, 
1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le da 
la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo 
tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace, 
enseña al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, también necesita la suficiente 
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 27 
práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. Para 
responder a este cómo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu-
rado, la representación de papeles. 
Representación de papeles (Role Playing) 
La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un 
individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), por 
lo general, no el de sí mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habitual» (Mann, 
1956). Durante muchos años, la representación de papeles como ayuda para modificar 
conductas y actitudes ha sido un método muy popular. 
Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este 
tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. 
En los experimentos clásicos, se les da a los sujetos de la investigación una especie de 
cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensión de actitud 
del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo 
designado para la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo 
de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, 
tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos 
del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los 
primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronun-
ciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control 
no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta 
clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un 
papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en 
público) significativamente mucho más que los otros dos grupos. 
Potenciadores de la representación de papeles 
Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la repre-
sentación de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con 
el modelamiento, sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El éxito será 
más probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información 
sobre el contenido del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que 
podríamos llamar potenciadores. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte del 
sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinión que va a simular, en el 
sentido que se trata de una actuación más pública que privada, o bien, difícil de delegar; 
(c) improvisación, y (d) recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la 
representación de las conductas. 
Investigaciones sobre la representación üe papeles 
Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) 
con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu-
jeres jóvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidió que representaran el papel de pacientes 
que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de some-
terse. El experimentador hacía de médico. La mitad de las mujeres actuaban como 
pacientes, mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. Las 
28 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
del grupo de representación participaron, junto con el médico, en cinco escenas destina-
das a provocar miedo. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. Se 
incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnós-
tico. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pul-
món y que, por lo tanto, debía someterse a una intervención quirúrgica. En la tercera 
escena, esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico; en la cuarta, 
hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de cura-
ción. En la quinta, conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de 
pulmón. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer 
junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más 
en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a 
escuchar la grabación de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista con-
ductual, es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la 
cantidad de cigarrillos diarios. 
McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos 
producidos por la representación de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta-
ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguri-
dad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las 
cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que, más tarde, respondiera representando el 
papel de una persona segura de sí misma. Por ejemplo, en una situación el sujeto 
escuchó: 
Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que 
explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparación debería cos-
tar unos 20 dólares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecánico le dice... 
Mecánico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dólares por los repuestos y 8 
por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dólares. El anticongelante 5. ¡Ah! y el cambio del 
filtr o de aceite, y, también el reglaje de los neumáticos, que son unos 5 dólares. Bueno, en 
total son 40 dólares. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta? 
Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. 
Además, se les instruyó para que utilizaran la inflexión y el tono de voz adecuados, etc. 
Posteriormente, se comparó a las personas que habían participado en la representación, 
en base a índices para medir la asertividad, con los que habían intervenido sólo en la 
discusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores. 
Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en la 
representación, sino que además demostraron significativamente menos ansiedad 
cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este 
aprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas más 
tarde, un experimentador que se hacía pasar por un promotor de una revista llamó por 
teléfono a cada uno de los sujetos. Con un guión preparado de antemano, el supuesto 
vendedor ofrecía suscripciones para la publicación. La llamada telefónica terminaba úni-
camente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban más de cinco minutos 
sin que se concretara la venta, (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resul-
tado, o (4) el sujeto colgaba el teléfono. El análisis de estas llamadas demostró que las 
personas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principio 
significativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. 
Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se hacom-
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 29 
probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y acti-
tudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control 
en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel, 
1954), aceptación de niños más pequeños (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de 
una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), jui-
cios éticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos 
(Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una varie-
dad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y 
Evans, 1976). Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación 
de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. 
Representación de papeles: necesaria pero insuficiente 
Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modifica-
ción de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es 
suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con 
fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían 
cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso 
Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio, a 
pesar de haber tenido en cuenta la libre elección, el compromiso, la improvisación y la 
recompensa. De todas formas, en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo 
tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. La combinación de 
estas dos técnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo 
hacerlo. Pero aun así, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todavía necesita 
saber por qué debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el 
conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Es por esta 
razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del 
rendimiento. 
Retroalimentación del rendimiento 
Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado 
información sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta 
cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el 
aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el 
elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que 
tiene en la modificación de conducta. El carácter y los efectos del refuerzo son los 
aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. 3 
3. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente la 
diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conoci-
mientos, llegar a saber cómo hacer algo, la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones de 
estímulo-respuesta. El aprendizaje así definido constituye un proceso interno y, como tal, no permite una 
observación directa. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. Muchos 
investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el 
rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cómo y cuándo se pone en práctica lo que se ha 
aprendido. 
30 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
Reforzamiento 
En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabi-
lidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de 
refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación y 
el reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación 
positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe 
tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo 
material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) no 
intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material. 
Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recom-
pensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este 
motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente, 
para así poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la 
mayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con 
frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa 
concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento 
en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores 
materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante 
para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. 
A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situa-
ciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan 
desapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es 
poco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, 
como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin 
embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los 
refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecom-
pensarse, se habrá logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se 
ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable. 
Potenciadores del reforzamiento 
Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las conse-
cuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. 
Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es 
suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de 
refuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos 
aspectos de los potenciadores del reforzamiento. 
Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una per-
sona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recom-
pensante e incluso como castigo» (pág. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de re-
forzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores 
para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo 
mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades 
determinarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto, en todos los pro-
cedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las nece-
sidades actuales de los participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegir 
entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como 
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 31 
necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible 
Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en 
el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando 
el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su 
repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas 
inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al 
reforzamiento. 
Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo 
inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que 
ayudan o inhiben los efectosdel mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: 
En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se 
quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, 
según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la 
práctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre 
las conductas inadecuadas (págs. 229-230). 
Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe 
reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro 
al alumno. 
Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores 
—con respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento— es importante tener 
en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor 
es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las 
limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incre-
menta el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigaciones 
sobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el 
rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos 
conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando 
éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento 
tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas. 
Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimiento 
consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que 
el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no 
podrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles, 
además de los distintos tipos de efectos prácticos que produce, constituye la ocasión más 
propicia para reforzar las conductas. 
Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a 
algunas respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), a 
un número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando 
se elige por azar dentro de unos límites, el momento y la respuesta a recompensar), y en 
otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han 
recibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que se 
refuerzan cada vez que aparecen. 
Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investiga-
ciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando 
reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en 
programas intermitentes. 
32 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 
Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles 
y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modela-
miento como la representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando se 
los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien es 
cierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o la 
representación, también es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con 
que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación de 
papeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá la 
suficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del Aprendizaje 
Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento 
instructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestra-
miento a las situaciones de la vida real. 
Generalización del adiestramiento 
El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la 
mayoría falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la 
vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfacto-
riamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estable 
en la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia? 
Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transfe-
rencia; a continuación examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicar 
todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta 
la posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulos 
posteriores analizaremos la implementación de estos principios en el Aprendizaje 
Estructurado. 
Principios generales 
La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los 
principios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico 
como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y 
completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la 
selección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas. 
Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) 
La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que 
con mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse 
en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generali-
zación descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más 
intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una 
generalización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de 
que se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conoci-
miento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha 
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial 
para incrementar la transferencia. 
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 33 
terminado de enseñar el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se 
practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. 
Elementos comunes 
En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se 
comprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunes 
presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica, con una 
generalización posterior de uno a otro. A lo largo de los años se ha ratificado este descu-
brimiento. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestra-
miento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. De esta manera, y 
siempre que sea posible, los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los que 
normalmente se relacionan. Además, este tipo de aprendizaje podría practicarse en el 
ámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de 
un centro especial o terapéutico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno 
físico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, deberán ser lo más 
parecidos posible a los de la vida real. 
Variabilidad de estímulos 
Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayor 
cuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore y 
Sechrest, 1961). Tal como veremos en el próximo capítulo, la extensa serie de estímulos 
interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la 
representación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un 
ejemplo de cómo incrementar la generalización. Los diversos estilos y comportamientos 
de estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas apropiadas 
que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen