Gestion de las Competencias

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Gestión de las competencias 
 
 
 
Claude Lévy-Leboyer 
 
 
 
 
Ediciones Gestión 
 
 
 
 
 
 
 
 
Barcelona, 2000 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este material se utiliza con fines 
exclusivamente didácticos 
 
 
 
 2 
CAPÍTULO 1 
QUÉ SON LAS COMPETENCIAS 
 
El concepto de competencia, a pesar de su carácter impreciso e incluso variable según las personas 
que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura sobre gestión empresarial de los últimos diez años. Y no 
solamente en la literatura: un número cada vez mayor de empresas elabora sistemas de referencia de 
competencias que afectan la mayoría de las veces a sus mandos, y a veces también a los miembros altamente 
cualificados de su personal. 
Sin embargo, la noción de competencia es una recién llegada al vocabulario de los psicólogos del 
trabajo y, más en general, de los gestores de recursos humanos. Hablamos corrientemente de aptitudes, 
intereses y rasgos de personalidad para representar parámetros según los cuales los individuos difieren unos 
de otros. Pero, cada vez con mayor frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los 
superiores en términos de competencias. Y por otra parte, la noción de competencia parece reemplazar la 
palabra dimensiones para definir las características que uno se propone describir con ayuda de un assessment 
center (centro de evaluación). Por consiguiente, es importante precisar el estatuto respectivo de estos 
diferentes conceptos, así como las relaciones que pueden existir entre ellos. 
 
1. Aptitudes, personalidad, competencias 
 
Uno de los problemas con que nos encontramos en el manejo de estos diferentes elementos de 
nuestro vocabulario, como sucede con muchas otras palabras utilizadas en psicología, procede del hecho de 
que tienen un sentido difuso en el lenguaje corriente, y de que son, al mismo tiempo, términos a los que la 
investigación sobre psicología diferencial ha dado un significado preciso. Éste es el caso en lo que respecta a 
las aptitudes y a los rasgos de personalidad. Y este hecho aparece todavía con mayor claridad cuando se 
describe la forma en que se han desarrollado los modelos teóricos que sirven de marco a las definiciones de 
las aptitudes y de los rasgos de personalidad y que permiten caracterizarlos utilizando tests apropiados. 
Intentemos describir este proceso de manera sencilla partiendo de un ejemplo concreto, pero sin 
entrar en la descripción detallada de los procedimientos complejos y de los indicadores estadísticos 
utilizados. 
Supongamos (el ejemplo está tomado de Murphy y Davidshofer, 1988) que nosotros hemos 
confeccionado cuatro tests, cada uno de los cuales presenta a los sujetos una tarea que cumplir. El primero es 
una prueba de comprensión lectora: propone un texto a leer y, a continuación, una serie de preguntas sobre 
ese texto. El segundo es una prueba de conocimiento del vocabulario, cuyas preguntas se refieren a las 
palabras y a una elección que hay que hacer entre varias frases; la tarea consiste en encontrar su forma 
contraria. El tercero es un test de “rotación de formas”, en que el sujeto debe identificar figuras geométricas 
presentadas desde ángulos diferentes. El cuarto es un test de “formas estalladas”, donde el sujeto debe 
reconocer figuras tridimensionales que se han hecho estallar en fragmentos desiguales. 
Si se pasan estos cuatro tests a un grupo de 100 personas, por ejemplo, será posible, primero, obtener 
para cada una de ellas, y para cada uno de los cuatro tests, una nota que representa el número de respuestas 
acertadas obtenidas y, luego, calcular las correlaciones que existen entre estas cuatro series de notas. El 
examen de estos coeficientes de correlación mostrará que existe una fuerte relación, por una parte, entre las 
notas obtenidas en el test de vocabulario y el de comprensión lectora y, por otra, entre las notas obtenidas en 
el test de rotación de formas y el de las figuras estalladas. Las otras correlaciones son débiles. Todo ello 
sugiere que los cuatro tests miden dos aptitudes diferentes: la aptitud verbal en el primer caso y la percepción 
en el espacio en el segundo. De hecho, si se utiliza el procedimiento estadístico del análisis factorial, 
confirmará esta interpretación de sentido común y permitirá extraer dos factores, uno correspondiente a los 
dos primeros tests y el otro, a los dos tests siguientes. 
¿Por qué recurrir a un análisis factorial cuando la simple lectura de las correlaciones ya permite 
llegar a esta conclusión? Porque, en la mayoría de los casos, nos vemos inducidos a buscar los factores 
responsables del éxito o del fracaso en un gran número de tareas o de tests y porque el mero examen de las 
correlaciones resulta demasiado difícil de hacer. En el ejemplo precedente, para cuatro tests, no había más 
que seis correlaciones a examinar; si hubiéramos pasado diez tests en lugar de cuatro, habría habido 45 
correlaciones a examinar. Por añadidura, es difícil saber a priori cuántos factores (o aptitudes) bastarán para 
dar cuenta de una matriz de correlaciones, mientras que el análisis factorial permite determinar el número de 
factores útiles y sus características. 
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Hacer el análisis factorial de los resultados obtenidos en una serie de tests presenta por tanto un 
doble interés: por una parte, permite resumir con eficacia una serie importante de notas en puntuaciones 
factoriales menos numerosas; por otra, permite dar significado a los factores identificados estudiando 
cuidadosamente el contenido de los tests que cada factor agrupa. La lista de aptitudes que poseemos en este 
momento, así como las relaciones que existen entre ellas, son el resultado de multitud de estudios que 
utilizan el análisis factorial aplicado a serles de tareas variadas, las cuales pertenecen tanto al ámbito de las 
aptitudes mentales como al de las aptitudes motrices. 
Los mismos pasos se pueden utilizar en lo que se refiere a la personalidad y a la identificación de los 
rasgos de personalidad, a excepción de que los datos sobre los que se calculan correlaciones no sean notas de 
test que impliquen la ejecución de una tarea concreta, sino respuestas a preguntas que permitan a los 
individuos interrogados describir su comportamiento habitual. Los trabajos más recientes en este ámbito 
muestran que cinco o seis “factores” explican de modo exhaustivo la variedad de respuestas. 
Muchos modelos teóricos y muchas consecuencias prácticas, sobre los que no vamos a entretenernos 
aquí, pueden extraerse de estas investigaciones y de las descripciones que de ellas resultan. Recordemos que 
estos esfuerzos de medición y estos análisis han permitido elaborar una colección de tests cuya cualidad 
principal consiste en que se conoce perfectamente lo que miden, porque se trata de aptitudes definidas en 
comparación con las tareas a las que permiten hacer frente y de rasgos de personalidad definidos en 
comparación con los comportamientos que se pueden observar. Se sabe igualmente que toda tarea –y todo 
test– implica varias aptitudes, incluso aunque una de ellas tenga un papel dominante. Ello significa que hay 
que utilizar varios tests para tener la posibilidad de delimitar la aptitud objeto de estudio común a todos ellos 
y, sobre todo, que el éxito en una tarea profesional cualquiera descansa sobre diversas aptitudes. El análisis 
del puesto es una condición previa a la elaboración de una batería de tests destinada a evaluar las 
posibilidades que tiene un individuo de triunfar en un puesto determinado, ya que tiene como objetivo 
principal precisar cuáles son las aptitudes y los rasgos de personalidad requeridos para este puesto. 
Estas investigaciones todavía no han concluido. Pero ya han permitido definir listas de aptitudes y de 
rasgos de personalidad que constituyen otras tantas características individuales; ello aporta un sistema de 
referencia que permite describir a los individuos y diferenciar a unos de otros en el marco de las 
evaluaciones necesarias previas a las decisiones que constituyenla gestión de las carreras profesionales por 
las empresas. Recordemos que en esta perspectiva evaluación y sistema de referencia parten de la 
observación de individuos que realizan tareas relativamente artificiales y desligadas de un contexto 
profesional real, o que responden a preguntas referentes a situaciones generales por no estar definidas en una 
situación concreta. Pocos oficios conllevan tareas como buscar analogías de una palabra o reconstruir figuras 
“estalladas”. 
Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado la validez de los tests de inteligencia para 
predecir el éxito profesional, cualquiera que sea el oficio y el nivel, incluso en funciones propias de mandos 
(Arvey, 1986; Hunter, 1986; Barret y Depinet, 1991). Además, las aptitudes intelectuales tienen más peso 
–es lógico– cuando se trata de tareas o de oficios que ponen en práctica procesos cognitivos, y menos cuando 
se trata de actividades que comportan procesos motores. Finalmente, cuando se unen al informe individual 
métodos que permiten medir las aptitudes específicas requeridas para un puesto concreto, se aumenta 
significativamente la calidad de las decisiones que este informe permitirá tomar. Lo mismo vale para los 
rasgos de personalidad, los cuales tienen una validez que aumenta desde el momento en que son claramente 
exigidos por el puesto de trabajo. 
Por otra parte, las síntesis de los estudios de validez muestran que las aptitudes mentales medidas por 
los tests de inteligencia determinan el éxito profesional de dos formas: directamente, en la medida en que son 
requeridas por la actividad considerada; e indirectamente, porque es la inteligencia la que facilita la 
adquisición de competencias en el curso de las nuevas experiencias que ofrece el trabajo (Hunter, 1986). 
Recordemos este punto: estudiar el papel de las aptitudes intelectuales permite tomar conciencia del hecho de 
que el ejercicio de una actividad profesional es una fuente directa de desarrollo personal. Pero este desarrollo 
mediante la elaboración de competencias nuevas exige que el individuo sea capaz de aprender, es decir, que 
posea las aptitudes necesarias. 
Debería ser posible, pues, hacer corresponder aptitudes y rasgos de personalidad con las 
competencias cuya adquisición facilitan. De hecho, cuando se procede al análisis de las cualidades 
requeridas para ocupar puestos simples, por ejemplo puestos manuales o empleos administrativos, es 
relativamente fácil hacer precisar por expertos qué aptitudes y qué rasgos de personalidad son necesarios 
para una ocupación correcta de estos puestos. Pero, cuando la complejidad de las responsabilidades y de las 
misiones aumenta, el sistema de referencia de aptitudes y de rasgos de personalidad ya no basta y las 
exigencias de los puestos son descritas por los expertos directamente en términos de competencias. Estas 
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competencias son entonces caracterizadas en relación con misiones concretas como: tratar las reclamaciones 
de clientes descontentos; negociar contactos importantes con empresas extranjeras; concluir una operación 
que no adelanta; organizar la acogida y la formación de los mandos jóvenes. Es evidente que estas misiones 
recurren a varias aptitudes y rasgos de personalidad, que estas características deben estar bien integradas y 
que el éxito de estas misiones depende también de conocimientos teóricos y de saberes adquiridos sobre el 
terreno. Hay que tener igualmente en cuenta el hecho de que este tipo de competencia puede ser dominado de 
diferentes maneras. Dicho de otro modo, y para retomar los ejemplos dados arriba, hay muchas formas de 
negociar bien un contrato o de concluir bien una operación, y estas diferentes formas de actuar requieren 
aptitudes y perfiles de personalidad que no son forzosamente los mismos. 
He aquí una clara diferencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte, y competencias 
por otra. Los primeros permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos 
en la ejecución de tareas específicas; las segundas afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, 
rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el 
marco de la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espíritu de sus estrategias y de su cultura. 
Desde este punto de vista, no se puede decir pues que las competencias no estén en relación con las aptitudes 
y los rasgos de personalidad. Pero constituyen una categoría específica de características individuales que 
tienen también lazos estrechos con los valores y con los conocimientos adquiridos. Finalmente, parece 
efectivamente que tienen un carácter “local”, es decir, que dependen del marco de la empresa en el que son 
elaboradas y, por lo tanto, utilizadas. 
En otras palabras, las competencias no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas no están 
presentes. Pero las competencias no se reducen a una aptitud, por muy bien definida que esté, ni tampoco a 
un patchwork de aptitudes diversas: son “conjuntos estabilizados de saberes y de savoir-faire, de conductas 
tipo, de procedimientos estándar, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo 
aprendizaje” (Montmollin, 1984, pág. 122). Las competencias, pues, se refieren a tareas o a situaciones de 
trabajo y a la regulación de la que es capaz el operario en el entorno de su trabajo y de su actividad. Son 
diferentes igualmente de las conductas inteligentes que se suceden en el tiempo sin vínculo real entre ellas, 
ya que una competencia es un conjunto de conductas organizadas, en el seno de una estructura mental, 
también organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso. 
Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea o a otra se diferencian igualmente de las 
competencias, porque estas últimas implican una experiencia y un dominio real de la tarea y porque ponen en 
práctica representaciones, “imágenes operativas” (Ochanine, citado por Montmollin, 1984), constituidas 
progresivamente por la experiencia que el operario adquiere en el curso de su trabajo. Finalmente, las 
competencias se diferencian de las habilidades, cualidades que resultan de una formación y que caracterizan 
más frecuentemente procesos psicomotores. 
En consecuencia, las competencias están vinculadas a una tarea o a una actividad determinada. Pero 
también pueden aplicarse a un conjunto de actividades: se habla, así, de competencias lingüísticas o de 
competencias de mando. También pueden estar limitadas a una actividad concreta: se hablará entonces de 
competencias del regulador de la sala de control, del controlador aéreo o del programador. Por otra parte, son 
consecuencia de la experiencia y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna manera 
automatizados, en la medida en que la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno, sin 
tener necesidad de consultar reglas básicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual conducta. 
Estas características de las competencias hacen que sea difícil describirlas, porque la representación que guía 
al operario en su actividad y que sirve en definitiva para integrar sus diferentes saberes y las aptitudes 
necesarias está implícita. Se necesita la intervención de un experto exterior para inducir a la persona 
competente a explicitar sus conductas. Por esto, el individuo competente puede demostrar su competencia, 
pero se le pondrá en un gran aprieto si se le pide que la verbalice y, además, que la enseñe a otros a través de 
un informe y no por la observación de sus propias conductas sucesivas. 
Resultado de experiencias acumuladas durante años, las competencias permiten sobrepasar los 
límites del funcionamiento cognitivo. En efecto, no podemos concentrar nuestra atención en muchas cosas a 
la vez, ni extraer de nuestra memoria al mismo tiempo varios repertorios de conocimientos adquiridos. La 
competencia permite actualizar sistemas de informacióny utilizarlos sin tener que concentrar en ellos nuestra 
atención. P. Herriot (1992) pone el ejemplo, para que se comprenda mejor lo que sucede, de los grandes 
maestros del ajedrez; son capaces de movilizar un repertorio considerable de secuencias de movimientos sin 
tener que explicitarlo pero sirviéndose de él para analizar las analogías entre la posición actual de las piezas 
sobre el tablero y las secuencias de movimientos que ellos conocen; dicho de otro modo, en lugar de 
examinar todos los escenarios imaginables, a partir de todos los movimientos posibles, recurren a secuencias 
de movimientos integrados sin tener necesidad de descomponerlas. 
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El problema de las relaciones entre aptitudes y competencias surge, pues, al estudiar el papel de las 
aptitudes desde el punto de vista de la adquisición de las competencias. En este punto, los resultados de las 
investigaciones sobre el aprendizaje permiten completar el cuadro. En efecto, estos trabajos han mostrado 
que existen fases del aprendizaje, fases que coinciden perfectamente con la definición que acabamos de dar 
de las competencias: Fitts y Posner (1967) describieron, hace más de veinte años, el aprendizaje de una tarea. 
Ésta comienza por una etapa cognitiva, en el momento en que el individuo afronta por primera vez el trabajo 
a realizar y la situación. El individuo empieza por comprender las exigencias de este trabajo y por intentar 
memorizar los procedimientos y las estrategias. Esta etapa requiere cualidades intelectuales y una buena 
capacidad de atención. Cuando los datos fundamentales concernientes al tratamiento de la información y del 
repertorio de respuestas requeridas son conocidos, una segunda fase permite aumentar la rapidez de 
ejecución y disminuir los errores. La tercera fase, que va a consagrar la posesión de la competencia, se 
alcanza cuando el trabajo se hace más automatizado y cada vez menos dependiente de un control cognitivo 
permanente. Notemos que es el caso de muchas actividades de la vida cotidiana, como conducir un coche, 
utilizar un teléfono o, sencillamente, vestirse. La competencia para estas tareas implica que ya no tenemos 
que reflexionar para ejecutar las diferentes etapas ni, sobre todo, para adaptar nuestra conducta a los cambios 
constantes del entorno. 
Investigaciones más recientes, particularmente las de Shiffrin y Schneider (1977), han mostrado que, 
cuando la tarea aprendida es muy compleja y, especialmente, cuando consiste en hacer frente repetidamente 
a informaciones no coherentes o a situaciones totalmente nuevas, el aprendizaje –y el dominio– de la tarea se 
detiene en la fase que exige un control cognitivo total y no alcanza la automatización de los procesos. 
Además, las aptitudes puestas en práctica en el curso de un aprendizaje cambian a medida que éste se 
desarrolla. Fleishman lo ha mostrado desde 1954 para un aprendizaje psicomotor. Sus resultados han sido 
confirmados y ampliados por Ackerman et al. (1989), que han descrito perfectamente el papel crítico que 
desempeña la inteligencia general (aptitud para estructurar la realidad, para construir relaciones, para 
imaginar estrategias y examinarlas) al principio de todo aprendizaje. Pero este papel disminuye en seguida a 
medida que la persona accede a su nivel óptimo de ejecución, porque la automatización de la tarea permite 
reducir el recurso a las funciones intelectuales y aumentar el papel de las aptitudes específicas. Estos autores 
destacan que no todo el mundo alcanza en el mismo tiempo un mismo nivel de competencia y, en 
consecuencia, no llega en el mismo tiempo a la fase de automatización y de “liberación” en relación con la 
codificación explícita y razonada de la tarea a cumplir. Estas diferencias explican por qué cada uno posee en 
una escala variable las aptitudes requeridas; confirman además que, cuando la tarea es compleja o cuando 
presenta constantemente aspectos nuevos, el recurso a las cualidades intelectuales no disminuye con el paso 
del tiempo. 
De estos análisis se pueden retener dos puntos importantes. En primer lugar, se requieren aptitudes 
específicas para adquirir o para utilizar competencias concretas; estas aptitudes desempeñan un papel que 
está limitado a la fase de aprendizaje, cuando la tarea puede ser completamente automatizada. Pero, en 
segundo lugar, cuando la tarea no es rutinaria y está caracterizada por exigencias imprevistas y 
constantemente renovadas, se recurre permanentemente a procesos cognitivos y a aptitudes mentales; éste es 
el caso, evidentemente, de una gran parte de las responsabilidades de los mandos y de la casi totalidad de 
aquellas en que las situaciones cambian con frecuencia o que exigen creatividad, una iniciativa real e 
imaginación, e incluso una aptitud para salir de los caminos trillados. 
En resumen, aptitudes diferentes desempeñan un papel importante durante la adquisición de todas las 
competencias, pero el papel de las aptitudes intelectuales y de las capacidades cognitivas es vital; además, 
perdura cuando se trata de tareas complejas, o sea, que no enfrentan al individuo a exigencias repetidas de 
manera idéntica o muy aproximada. En el plano práctico se impone, pues, la medición de las aptitudes 
individuales por medio de tests clásicos, cada vez que una competencia no haya sido adquirida a pesar de la 
experiencia sobre el terreno, y cada vez que las condiciones de trabajo hagan difícil la adquisición de una 
competencia específica porque los datos de los problemas planteados y el entorno laboral cambian 
demasiado y demasiado aprisa para que la experiencia pueda crear competencias reutilizables. 
 
2. Competencias y misiones profesionales 
 
La comparación que acabamos de hacer entre aptitudes, rasgos de personalidad y competencias ha 
mostrado que las aptitudes y los rasgos de personalidad se definen como diferencias entre los individuos, 
mientras que las competencias están estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, más 
concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto. Woodrufe (1993) propone por otra parte que se 
hable de competencias para caracterizar una misión determinada y de “dominio de competencias” cuando se 
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considera el conjunto de misiones que componen un puesto. El concepto de competencia está asociado, por 
lo tanto, al análisis de las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir 
perfectamente las misiones que aquéllas implican. 
El origen del concepto de competencias permite comprender mejor cómo y por qué se ha impuesto. 
El término aparece hace más de veinte años para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni las 
notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el éxito profesional, ni incluso la adaptación eficaz a 
los problemas de la vida cotidiana (McClelland, 1973). Hemos visto más arriba que numerosos argumentos 
de campo han probado que estos puntos de vista son inexactos; y que los tests de inteligencia, todavía 
denominados tests de funcionamiento cognitivo, poseen una indiscutible capacidad predictiva de los 
resultados profesionales (Barrett y Depinet, 1991). Es cierto que se puede todavía discutir sobre la existencia 
de una o de varias formas de inteligencia (Kemp y McClelland, 1986; Sternberg, 1992). Pero, desde un punto 
de vista práctico, parece prioritario reconocer la validez de los tests de inteligencia admitiendo, sin embargo, 
que no lo explican todo y sin renunciar, por tanto, a comprender cómo se desarrollan y a qué se deben las 
competencias que permiten asumir fructíferamente sobre el terreno misiones profesionales precisas. En otras 
palabras, la oposición entre aptitudes e inteligencia, por una parte, y competencias, por otra, no tiene razón 
de ser: el conjunto de estas cualidades son necesarias para ejercer con éxito una actividad profesional. 
Gracias precisamente a esta nueva mentalidad, el término competencias ha adquirido, en el curso de 
los últimos diez años, una gran presencia tanto en lostextos como en las intervenciones referentes a la 
gestión de los recursos humanos. El segundo punto de partida se debe probablemente al libro de Boyatzis, 
The competent manager (1982), que se refiere básicamente a las competencias de dirección. Esta obra 
describe un estudio referente a 2.000 mandos que ocupan 41 puestos diferentes y pertenecen a 21 empresas, 
la mayor parte anglosajonas. El autor propone, sobre la base de este estudio, diferenciar las competencias 
“umbral”, que todos deberían poseer a un nivel mínimo, y las competencias “superiores”, que caracterizan a 
los mandos pertenecientes al 10 % mejor. La identificación de estas competencias se ha hecho con la ayuda 
de diferentes análisis de puesto, y cada competencia está relacionada con resultados específicos. Pero la 
naturaleza misma de las competencias, el tipo de variable que constituyen, no está definida claramente, ya 
que abarcan un vasto dominio de características psicológicas, tanto aptitudes como conocimientos, actitudes, 
fuentes de motivación y rasgos de personalidad. Y para aumentar la confusión, el mismo Boyatzis da una 
definición muy vaga de las competencias, como si fueran un conjunto de características individuales, que 
pueden pertenecer a ámbitos tan distintos como las aptitudes, los motivos, los rasgos, las capacidades, la 
imagen de sí mismo y de su papel social o que incluso pueden ser un conjunto de conocimientos adquiridos. 
Queda lo esencial: el método utilizado por Boyatzis se basa en el análisis de acontecimientos 
descritos por los propios mandos bajo la forma de Behavioral Events (acontecimientos del comportamiento), 
que se inspira en “el análisis de incidentes críticos”, método ya antiguo y debido a Flanagan (1954). Los 
mandos interrogados debían describir tres incidentes de su vida profesional en que juzgaban haber sido 
eficaces y tres incidentes en que afirmaban haber sido ineficaces. Estos incidentes eran evaluados a 
continuación según un método de análisis de contenido parecido al empleado por Hertzberg en sus 
investigaciones sobre la satisfacción y por McClelland para el análisis de los protocolos de un test proyectivo 
de motivación (Flanagan, 1954; Hertzberg et al., 1959; McClelland, 1953). 
La validez de este método, que ha quedado anticuado y es controvertido, y el significado de las 
relaciones que pueden existir entre los resultados del análisis de contenido de los diferentes incidentes y la 
realidad de los comportamientos de campo están por demostrar, lo que el propio Boyatzis reconoce. Por otra 
parte, no es cierto que los mismos mandos sean los mejores jueces de sus competencias. Sin embargo, este 
estudio representa una de las primeras aproximaciones directas a las competencias, observadas en el terreno 
profesional, y tiene el mérito de acometer directamente la descripción de las conductas portadoras de éxito. 
En otras palabras, en lugar de entrar en el vínculo hombre-trabajo mediante la búsqueda de las diferencias 
individuales, la aproximación mediante las competencias consiste en abordar esta doble taxonomía de los 
hombres y de las tareas por medio de la descripción de los comportamientos reales frente a problemas 
profesionales concretos. 
Otra manera de considerar el concepto de competencias, que va en el mismo sentido pero con un 
objetivo diferente, es utilizada por los centros de evaluación (assessment centers), cuyo funcionamiento 
describiremos con detalle en el capítulo siguiente. Éstos comportan siempre varios tests y ejercicios, cada 
uno de los cuales mide diversas competencias. Y el principio de construcción de los centros de evaluación 
impone que cada una de las competencias sea medida por varios tests y ejercicios. Cuando varias personas 
han sido evaluadas con un centro de evaluación, se dispone pues de una serie de notas por competencias y 
por ejercicios. Y entonces es posible calcular las correlaciones entre las notas atribuidas a las mismas 
competencias medidas en ejercicios diferentes y las correlaciones entre las notas atribuidas a competencias 
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diferentes medidas por un mismo ejercicio. Se puede esperar que las primeras serán altas, ya que se trata de 
medir la misma competencia en situaciones diferentes, y que las segundas serán bajas, ya que se trata de 
medir competencias diferentes utilizadas en el curso de un mismo ejercicio. Ahora bien, lo que se observa a 
menudo es lo contrario (Sackett y Dreher, 1982; Robertson et al., 1987; Tziner et al., 1993). En otras 
palabras, los “examinadores” de los centros de evaluación son perfectamente capaces de evaluar el éxito de 
los candidatos en un ejercicio determinado, pero les será mucho más difícil ponderar el papel de las 
competencias específicas en este éxito global y, todavía más, usar su poder de abstracción para evaluar una 
misma competencia utilizada en varios ejercicios diferentes. 
Esta observación es interesante por dos motivos. Se ha probado muchas veces que los centros de 
evaluación tienen una validez predictiva elevada, y confirmada no sólo por las cifras citadas en las diferentes 
investigaciones, sino también por su éxito entre los técnicos y en las empresas. Y ello aunque su “validez de 
construcción” sea débil, y probablemente porque las competencias observadas no se juzgan 
independientemente de las situaciones en las que son medidas. Es exactamente lo contrario de lo que sucede 
con los tests de aptitud, cuya génesis hemos descrito más arriba: tienen una validez de construcción fuerte en 
el sentido de que representan factores de éxito identificables y comunes a tareas simples y homogéneas, pero 
ninguna de estas aptitudes basta para explicar la variación de los comportamientos profesionales. Es 
probable, por tanto, que la validez predictiva de los centros de evaluación dependa de la calidad de las 
simulaciones y de las muestras de tareas profesionales reales que los componen, y del hecho de que 
comprenden a la vez ejercicios y tests clásicos. Y son los ejercicios los que permiten valorar de manera 
adecuada la forma en que los participantes ponen en práctica simultáneamente un conjunto de competencias 
para llevar a cabo las tareas que les son confiadas. 
Por otra parte, cada vez son más numerosas las empresas que están descontentas de su sistema de 
calificaciones o puntuaciones profesionales; y los análisis de estas calificaciones efectuados por psicólogos 
han mostrado ampliamente que no son coherentes en el tiempo, y que el acuerdo entre calificadores es bajo 
(Fletcher, 1995). Defectos graves que se explican, en parte, por el hecho de que cada calificación refleja la 
opinión de un superior sobre una misión, sin que éste tenga la posibilidad ni las informaciones necesarias 
para efectuar un juicio general sobre las cualidades individuales. 
Las conclusiones que inspiran esta doble constatación son las siguientes. En primer lugar, las 
competencias son específicas de situaciones concretas, e incluso de contextos de empresa específicos. Por 
tanto, es útil medirlas en el marco de simulaciones que, como muestras que son, reproduzcan del mejor modo 
posible la realidad de las situaciones de trabajo. Hace mucho tiempo que se sabe que las muestras de trabajo 
(work samples) tienen una buena validez predictiva. En el caso de tareas relativamente simples, esta validez 
es con frecuencia mejor que la de los tests clásicos (Asher y Sciarrino, 1974; Reilly y Chao, 1982). En lo 
concerniente a los mandos, las muestras profesionales son ciertamente más difíciles de construir y más 
delicadas a la hora de validarlas. Pero su valor no puede ser discutido: tienen, en efecto, la ventaja de 
reconstituir la interacción compleja que existe entre las características del individuo y las características de la 
situación (Cascio, 1991). 
En segundo lugar, el observador más atento, cuando se le encarga que juzgue las competencias 
utilizadas en la ejecución de un trabajo real o simulado, se concentra en la evaluación del trabajo realizado 
–la manera como la misión ha sido llevadaa cabo– y no juzga las diferentes competencias específicas ni, a 
fortiori , las diferentes aptitudes más que en comparación con esta evaluación global. Este “efecto de halo”, 
bien conocido de todos los investigadores que han analizado fichas de calificaciones profesionales, existe 
cuando se trata de evaluar las competencias utilizadas en una actividad profesional, así como cuando se trata 
de una situación test. Dicho brevemente, la observación directa no permite discriminar con facilidad las 
competencias y las aptitudes, ni diferenciar unas aptitudes de otras. 
Este conjunto de observaciones ilustra la cualidad fundamental de las competencias, a saber, su 
relación directa con las misiones a llevar a cabo en el marco de un puesto o de un empleo determinado, y las 
dificultades encontradas para definirlas y evaluarlas. Se puede añadir, por tanto, a la definición dada más 
arriba el hecho de que las competencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un 
oficio o de un empleo y que se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el 
empleo ocupado. Citando otra vez a Woodrufe (1993), “la competencia se refiere a series de 
comportamientos que hay que adoptar para llevar a cabo las tareas y las misiones de un puesto con 
competencia”. En otras palabras, las competencias constituyen un vínculo entre las misiones a llevar a cabo 
y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y las cualidades individuales 
necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra. 
Dicho esto, evaluar las competencias constituye un desafío real. Es cierto que juzgar la calidad de los 
resultados globales en relación con los objetivos de las misiones asignadas a los colaboradores forma parte 
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de las responsabilidades normales de un mando en ejercicio. Pero apreciar cada una de las competencias 
utilizadas es bastante más difícil –el ejemplo citado antes de los centros de evaluación lo muestra a la 
perfección. Es imposible evaluar las competencias que existen pero que no son puestas en práctica en una 
actividad observable. Por otra parte, las fichas de calificación elaboradas en las empresas raramente son 
satisfactorias y son siempre difíciles de utilizar. Sobre todo, no han sido construidas con la intención de 
analizar las competencias con mentalidad de balance y de desarrollo del potencial individual. En 
consecuencia, hay que repensar los métodos de evaluación, en particular en los sectores donde la 
competición es fuerte y donde la flexibilidad de las competencias constituye un imperativo. 
Desde este punto de vista, no es suficiente saber, en teoría, cómo situar las competencias en la 
cadena de las diferencias individuales ni haber comprendido cómo se adquieren. Disponer de una lista de 
competencias, provistas de definiciones claras y concretas que todos los miembros de la estructura jerárquica 
puedan entender, representa una condición sine qua non de la evaluación de las competencias sobre el 
terreno. Se vuelve a encontrar ahí una dificultad que ya habíamos señalado más arriba: el hecho de que el 
vocabulario utilizado pertenece a la vida cotidiana y de que, muy a menudo, las mismas palabras tienen 
significados diferentes para personas diferentes, divergencias que no se hacen explícitas. Desde esta 
perspectiva, una etapa esencial consiste en elaborar un sistema de referencia que provea de una lista de 
competencias, con descripciones precisas que permitan evaluarlas en perfectas condiciones. El apartado 
siguiente describe las tentativas que se han hecho en este sentido. 
 
3. Qué competencias 
 
Los análisis precedentes han permitido progresar en la definición de las competencias. Éstas difieren 
de las características individuales, que son las aptitudes y los rasgos de personalidad. Para desarrollarse, 
requieren a la vez la presencia de cualidades específicas y el paso por experiencias de formación. Son 
aprehendidas no desde la perspectiva de las diferencias entre individuos, sino desde el punto de vista de los 
comportamientos que permiten llevar a cabo con eficacia un puesto o un empleo. 
¿Es esto suficiente para pasar a la etapa siguiente, es decir, para confeccionar listas de competencias 
que sea posible evaluar? No del todo. Todavía se plantean muchos problemas, problemas que son teóricos 
pero que tienen igualmente consecuencias practicas importantes. 
Primera cuestión. ¿Se pueden constituir listas de competencias que representen una referencia 
universal utilizable por todas las empresas? ¿O bien se deben aceptar las competencias como relativas a cada 
empresa, a cada puesto o incluso a situaciones específicas? Recordemos que tales listas generales existen en 
el caso de las aptitudes y de los rasgos de personalidad, aun cuando el acuerdo entre los especialistas sobre el 
contenido de estas listas todavía no es total; los instrumentos destinados a hacer análisis de puesto, 
particularmente, presentan sistemas de referencia de aptitudes con ejemplos concretos que permiten señalar 
el nivel requerido para ocupar un puesto. Es el caso del F-JAS de Fleishman (Fleishman y Mumford, 1988; 
Fleishman et al., 1992; Lévy-Leboyer y Chartier, 1993): ofrece una lista de 52 escalas, cada una con el 
nombre y la definición de una aptitud, así como ejemplos de actividades que requieren esta aptitud en 
diverso grado, a fin de permitir a los expertos que hacen el análisis de un puesto de trabajo escoger las 
aptitudes requeridas y precisar su nivel de exigencia; se trata de aptitudes cuya descripción se basa en el 
conjunto de las investigaciones mencionadas más arriba, como la comprensión oral, la memorización, la 
facilidad en el manejo de las cifras, etc. Estas aptitudes, que Fleishman describe como “características 
relativamente estables del individuo que permiten la realización de un cierto número de tareas”, tienen su 
origen en los resultados de análisis factorial sobre notas obtenidas en tareas específicas. 
¿Es igualmente posible para las competencias lo que es posible para las aptitudes? La respuesta es 
ambigua: sí y no. Entre los numerosos métodos de análisis de puesto elaborados por psicólogos anglosajones, 
algunos ofrecen listas de referencias basadas no en aptitudes sino en la observación, el desglose y, luego, la 
clasificación racional de las actividades de trabajo. Así, el PAQ (Position Analysis Questionnaire) organiza 
187 “elementos” de trabajo en cinco secciones: tratamiento de la información, procesos mentales, resultados 
del trabajo, relaciones interpersonales, contexto de trabajo y otras características (Mc Cormick et al., 1977). 
En el mismo sentido, el inventario de actividades de dirección y profesionales de Baehr clasifica en 16 
categorías las actividades que constituyen las funciones cotidianas de los mandos medios y superiores (Baehr 
y Allen, 1984). 
En estos ejemplos, se trata de descripciones de actividades sin referencia a las cualidades que los 
individuos encargados de ellas deben poseer para efectuarlas correctamente. Los métodos de análisis de 
puesto, por otra parte, clásicamente se reparten en dos grupos, según estén orientados hacia el individuo (y 
sus aptitudes) o hacia el trabajo (y sus elementos). Pero ninguno ofrece este doble aspecto de características 
 9 
individuales/misiones a llevar a cabo que constituye la originalidad del concepto de competencia. Por otra 
parte, en el tratado de Gael (1988) sobre los métodos y las aplicaciones del análisis de puesto, libro de 
consulta que contiene 1.384 páginas, el término competencia no figura en el índice de materias... Dicho 
brevemente, los métodos tradicionales de análisis de puesto apuntan ya sea a las aptitudes y a los rasgos de 
personalidad, ya sea a las actividades de trabajo, pero nunca a las competencias que constituyen el vínculo 
entre ellos. 
Se comprende, en estas circunstancias, que los gestores de recursos humanos, en la búsqueda de un 
sistema de referencia de competencias, se hayan visto enla obligación de construirlo por sí mismos. La 
mayor parte de estas listas están inéditas, han sido elaboradas por tal o cual empresa para uso propio y están 
reservadas a los usuarios pertenecientes a la empresa que las ha elaborado. Algunas han sido citadas por 
autores de lengua inglesa que proponen repertorios bajo la denominación de competencias “genéricas” o 
también de “supra-competencias”. Se dan cinco ejemplos de ello en las tablas 1 a 5.1 La lista establecida por 
Thornton y Byham intenta reunir todas las competencias necesarias para los puestos de mando de alto nivel. 
La lista propuesta por Dulewicz se refiere a los mandos intermedios. Otra lista ha sido elaborada por el 
servicio de Recursos humanos de Électricité et Gaz de France bajo la sigla BICC (Banque Informatisée de 
Compétences des Cadres). La lista que figura en la tabla 4 ha sido elaborada por Lafargue y Coppée para la 
calificación de sus mandos. La tabla 5 reproduce dos de las secciones de evaluación utilizadas por Bouygues 
para caracterizar a sus mandos: responsabilidad actual y cualidades de fondo. 
La simple lectura de estas listas permite hacer varias observaciones. En primer lugar, presentan 
solapamientos importantes entre ellas, que podrían servir de base para una lista universal de competencias 
generales. Comportan igualmente competencias que parecen específicas de un nivel jerárquico, de un sector 
de actividad o incluso de una empresa o de un empleo concreto. En segundo lugar, se puede notar que estas 
competencias “genéricas” a menudo están cerca de las aptitudes “clásicas”, lo que no sucede con las 
competencias “específicas”. Así, por ejemplo, la comunicación oral corresponde perfectamente a una aptitud, 
pero éste no es el caso de la capacidad de un vendedor para presentar un material de alta tecnología que 
supone no sólo una aptitud verbal y las cualidades necesarias para hacer una presentación oral, sino también 
cualidades de relación, conocimientos técnicos, la experiencia con una cierta categoría de compradores, el 
control de sí mismo ante las críticas y las preguntas que puedan surgir, etc. En consecuencia, se puede 
recordar que las listas de competencias existentes incluyen tanto aptitudes como competencias específicas 
directamente orientadas a una de las misiones particulares en el empleo en cuestión; y también competencias 
genéricas, comunes, por ejemplo, a todas las funciones que implican responsabilidades de mando directo. 
De hecho, parece que toda empresa tenga necesidad de hacer figurar en sus listas las competencias 
específicas vinculadas a su sector de actividad, su estructura, sus estrategias, su propia cultura. Es útil, por 
tanto, distinguir cuatro categorías de informaciones: las aptitudes y los rasgos de personalidad, las 
competencias genéricas, las competencias específicas y finalmente las competencias técnicas. Por ello, en los 
sistemas de referencia de competencias muy “definidos” elaborados por France Telecom para puestos 
concretos, por ejemplo, se encuentran aptitudes como la autonomía y el espíritu de análisis, competencias 
genéricas como el sentido de mando, competencias específicas como “saber aconsejar técnicamente a los 
comerciales” y competencias técnicas como “saber analizar los indicadores de observación del comercio y 
proponer planes de acción técnicos o comerciales para mejorar la tasa de eficacia”. 
Segunda cuestión. Se ha visto más arriba que las listas de aptitudes y de rasgos de personalidad, así 
como sus definiciones, no eran fruto de la imaginación, ni tampoco de la observación directa de los 
comportamientos, sino que son el resultado de análisis factoriales repetidos. ¿Se puede proceder del mismo 
modo en lo que concierne a las competencias y agruparlas en conjuntos coherentes? Esta posibilidad ha sido 
abordada de dos maneras diferentes. La primera consiste en reagrupar lógicamente las competencias surgidas 
de las entrevistas y otros métodos de análisis de puesto como lo ha hecho Dulewicz. Pero es igualmente 
posible utilizar un análisis factorial, con objeto de fundamentar empíricamente la reagrupación de las 
competencias. Es el método seguido y completado por McCauley et al. (1989). Estos investigadores han 
realizado varias encuestas entre mandos intermedios y superiores con el fin de recoger descripciones de 
comportamientos que ponen en práctica competencias y cualidades de dirección. Estos comportamientos han 
servido para crear un cuestionario que permite describir a un mando dando una nota a cada comportamiento 
sobre una escala de cinco puntos. Las notas obtenidas sobre una muestra de 336 mandos, pertenecientes a 
diversas grandes empresas estadounidenses, han sido sometidas a un análisis factorial que ha dado como 
resultado tres factores principales. Un segundo análisis factorial, efectuado sobre cada uno de los grupos de 
conceptos que forman parte de los tres factores definidos por el primer análisis, ha permitido obtener una 
 
1 Presentadas en el anexo de este capítulo. 
 10
estructura jerárquica que se presenta en la tabla 6. Esta investigación, original en sus principios pero clásica 
en su forma, muestra perfectamente que se puede crear una lista de competencias genéricas basada en el 
análisis factorial de valoraciones efectuadas acerca de comportamientos observables directamente sobre el 
terreno profesional. Además, ha servido de base para un cuestionario de evaluación de las competencias que 
ha sido adaptado bajo el nombre de “Referencias”, del que se tratará en el capítulo siguiente. 
Tercera cuestión. Queda un problema de vocabulario. El ejemplo de Referencias, así como los 
análisis precedentes, muestran a la perfección que cada competencia reúne bajo una misma etiqueta un 
conjunto de comportamientos homogéneos. El nombre dado a este conjunto tiene forzosamente una parte de 
arbitrariedad, como sucede con todos los nombres atribuidos a dimensiones resultantes de análisis 
factoriales. Desde este punto de vista, un mismo nombre dado a una competencia en lugares diferentes no 
significa forzosamente que se trate del mismo contenido. Y, simétricamente, una competencia específica 
puede remitir a comportamientos diferentes según las situaciones. Así, la tolerancia al estrés experimentado 
ante empleados recalcitrantes es diferente de la tolerancia al estrés ante clientes descontentos o de la misma 
competencia cuando se trata de adaptarse a una intensa sobrecarga de trabajo... De aquí el cuidado que hay 
que tener con los comentarios que dan una definición detallada de cada competencia: éste es el caso de las 16 
competencias de Referencias, presentadas en la tabla 6. 
En conclusión, debe recordarse que, además de listas universales de aptitudes y de rasgos de 
personalidad, la gestión de los recursos humanos cada vez tiene más necesidad de elaborar listas de 
competencias individuales que correspondan estrictamente a las actividades, a las estrategias y a la cultura de 
la empresa. Estas listas incluirán forzosamente competencias universales, útiles de manera muy general, y 
competencias particulares de tal o cual sector, empresa o departamento. En todos los casos, estas listas sólo 
serán operativas si se respetan dos imperativos: en primer lugar, el carácter preciso y concreto de las 
definiciones de cada competencia; en segundo lugar, la seguridad de que estas listas son efectivamente 
utilizables, es decir, de que las personas que deban servirse de ellas para describir las exigencias de un puesto 
o para evaluar las competencias de un individuo van a ser capaces de identificar perfectamente las diferentes 
competencias de la lista. Estos objetivos sólo pueden alcanzarse implicando a la estructura jerárquica en la 
elaboración de las listas de competencias, formando a los calificadores y probando los sistemas de referencia 
para verificar que las diferentes evaluaciones no se correspondan mucho entre ellas, cosa que significaría que 
los calificadoresno distinguen entre dos conceptos demasiado próximos o mal definidos. 
 
Resumen 
 
• Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo 
que las hace eficaces en una situación determinada. 
• Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente, en situaciones 
test. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos 
adquiridos. 
• Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las 
cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. 
 
 
Tablas de presentación de las competencias 
 
Tabla 1 
Competencias universales para los mandos superiores (según Thornton y Byham, 1982) 
 
Presentación oral 
Comunicación oral 
Comunicación escrita 
Análisis de los problemas de la empresa 
Atención a los problemas de la empresa 
Análisis de los problemas externos a la empresa 
Atención a los problemas externos a la empresa 
Planificación y organización 
Delegación 
Control 
 11
Desarrollo de los subordinados 
Sensibilidad 
Autoridad sobre un individuo 
Autoridad sobre un grupo 
Tenacidad 
Negociación 
Espíritu de análisis 
Sensatez 
Creatividad 
Aceptación de riesgos 
Decisión 
Conocimientos técnicos y profesionales 
Energía 
Amplitud de intereses 
Iniciativa 
Tolerancia al estrés 
Adaptabilidad 
Independencia 
Motivación 
 
 
Tabla 2 
“Supracompetencias” (según Dulewicz, 1989) 
 
Intelectuales 
Visión estratégica 
Análisis y evaluación 
Planificación y organización 
 
Interpersonales 
Dirigir a los colaboradores 
Persuasión 
Espíritu de decisión 
Sensibilidad interpersonal 
Comunicación oral 
 
Adaptabilidad 
Flexibilidad y adaptabilidad 
Orientación hacia los resultados 
Energía e iniciativa 
Deseo de triunfar 
Deseo de triunfar 
Sentido de los negocios 
 
Tabla 3 
Banco de datos informatizado de las competencias de los mandos 
(EDF/GDF; sólo se reproducen aquí las llamadas “competencias genéricas”) 
 
Adaptabilidad 
Ambición 
Amplitud de espíritu 
Autonomía 
Autoridad 
Capacidad de concentración 
Capacidad de mando 
Capacidad de síntesis 
Confianza en sí mismo 
 12
Control de sí mismo 
Coordinación 
Creatividad 
Disciplina 
Energía 
Expresión escrita 
Expresión oral 
Identificación y análisis de problemas 
Persuasión 
Razonamiento y resolución de problemas 
Sensibilidad social 
Sentido de la negociación 
Sociabilidad 
Tolerancia 
 
Tabla 4 
Cuadro de análisis de Lafargue-Coppee (extractos, L’essentiel du Management, junio de 1995) 
 
Características personales 
• Aproximación a los problemas: capacidad de analizar y sintetizar problemas complejos. 
• Capacidad de acción: capacidad de decidir dotándose de medios adaptados a los objetivos y a la 
dimensión de los problemas. 
• Dominio de sí mismo: estabilidad emocional y confianza en sí mismo. Resistencia nerviosa y capacidad 
de aprovechar las experiencias. 
 
Características en las relaciones con los demás 
• Receptividad: disponibilidad. Apertura a las ideas de los demás. Flexibilidad de espíritu. 
• Animador, sentido de equipo: saber hacerse comprender y saber asociar al equipo a las decisiones. 
• Sentido moral: respeto y lealtad para con los demás. Responsable en sus compromisos. 
 
Comportamiento dentro de la empresa 
• Inserción/integración: respeto de la empresa. Inserción fácil en las redes de competencia. Adhesión a las 
normas y a los valores de la empresa. 
• Fuerza de proposición: competencias reconocidas por sus iguales y por la jerarquía. Protagonista 
consciente de su papel y responsable ante su empresa. 
• Capacidad de representar a la empresa en el exterior. 
 
 
Tabla 5 
Extracto de la ficha de identificación de posibles mandos (Bouygues) 
 
Experiencia adquirida 
Respeto de los objetivos 
Calidad de los contactos internos 
Calidad de los contactos externos 
Formación y valoración de los hombres 
Expresión del liderazgo 
Sentido del interés común de la compañía y del grupo 
 
Cualidades de fondo 
Personalidad/carisma 
Adaptabilidad 
Autonomía/sentido del riesgo 
Ambición/afán de triunfo 
 13
Sentido de los demás 
Valoración de los bienes confiados 
Implicación 
Resistencia/estabilidad frente al estrés 
Disponibilidad 
Actitud abierta 
Reactividad/creatividad 
Aptitud para la decisión 
Honestidad/integridad 
Cultura personal 
 
 
 
Tabla 6 
Las dieciséis competencias de Referencias (McCauley et al., 1989) 
 
1. Ser una persona de muchos recursos: sabe adaptarse a las circunstancias cambiantes y a 
menudo ambiguas; capaz a la vez de pensar estratégicamente y de tomar decisiones acertadas bajo 
presión; capaz de poner a punto sistemas de trabajo complejos y de adoptar conductas flexibles de 
resolución de problemas; capaz de trabajar eficazmente con los mandos superiores para tratar los 
problemas de gestión complejos. 
2. Hacer lo que se debe: persevera y se concentra ante los obstáculos; asume, sabe lo que es 
necesario y sigue adelante; es capaz de trabajar solo y es también capaz de aprender de los demás en 
caso de necesidad. 
3. Aprender deprisa: domina rápidamente nuevos saberes técnicos y comerciales. 
4. Tener espíritu de decisión: prefiere actuar con rapidez y de forma aproximativa antes que 
lentamente y con precisión en numerosas situaciones de dirección. 
5. Dirigir a subordinados: delega eficazmente en sus subordinados, les procura amplias 
oportunidades y da muestras de justicia a sus ojos. 
6. Crear un clima propicio para el desarrollo: multiplica los retos para crear un clima que 
favorezca el desarrollo de sus subordinados. 
7. Hacer frente a los subordinados con problemas: obra con decisión y equidad cuando trata a 
subordinados con problemas. 
8. Estar orientado hacia el trabajo en equipo: lleva a cabo su trabajo dirigiendo a la vez el 
trabajo de los demás. 
9. Contratar colaboradores con talento: contrata gente con talento para su equipo. 
10. Establecer o restablecer buenas relaciones con los demás: sabe cómo establecer y mantener 
relaciones de trabajo con colaboradores y grupos externos; puede negociar y regular los problemas 
de trabajo sin enajenarse las personas; comprende a los demás y es capaz de conseguir su 
cooperación dentro de relaciones no jerárquicas. 
11. Ser humano y sensible: da pruebas de un interés sincero por los demás y de sensibilidad ante 
las necesidades de sus subordinados. 
12. Enfrentarse con sangre fría: es firme; confía en las opiniones basadas en hechos, no censura a 
los demás por sus errores y es capaz de salir de situaciones embarazosas. 
13. Equilibrar el trabajo y la vida personal: equilibra las prioridades del trabajo y las de la vida 
privada para que ni las unas ni las otras queden desatendidas. 
14. Conocerse: tiene una idea exacta de sus puntos fuertes y de sus debilidades y está dispuesto a 
mejorar respecto a estas últimas. 
15. Hacer que las personas se sientan a gusto: se manifiesta afable y da muestras de buen sentido 
del humor. 
16. Actuar con flexibilidad: puede adoptar comportamientos que a menudo son considerados 
opuestos, ser a la vez duro y compasivo, dirigir y dejar que los otros dirijan. 
 
 
 
 
 
 14
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 16
INTRODUCCIÓN 
DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS A LA GESTIÓN DE LAS COMPETENCIAS 
 
La evaluación de competencias no ha obtenido más que un éxito limitado en la medida en que se han 
hecho menos evaluaciones de lo que habría cabido esperar. Hay que decir que la situación económica y el 
mercado laboral apenas favorecen el desarrollo de una iniciativa de este tipo. Se puede, en efecto, 
comprender que el empleado de una empresa dude al pedir una evaluación, ante el temor de ver interpretada 
su petición como un signo de debilidad. Incluso en una época en que las empresas buscan aumentar su 
productividad mediante la supresión de puestos de trabajo, el hecho de proponer una evaluación a un 
miembro del personal corre el riesgo de ser percibido por éste como el preludio de un trámite de eliminación 
del puesto, y por lo tanto de un despido. No hay que extrañarse, en este caso, si no se han encontrado en el 
sector privado más que unos pocos solicitantes de evaluación de competencias, y si los gestores de recursos 
humanos sólo recurren a ella en raras ocasiones. 
En cambio, la evidencia de la importancia de las competencias en la evaluación de la experiencia 
profesional ha estimulado reflexiones y actividades que se inscriben en la evolución actual de la gestión de 
los recursos humanos. Más concretamente, análisis, ideas y diligencias nuevas se han orientado hacia 
diversos temas de reflexión que conciernen a la definición de una nueva categoría de características 
individuales, las competencias, a la imagen que cada uno construye de sus competencias, a la posibilidad de 
identificarlas objetivamente y de desarrollarlas, así como a su importancia en las estrategias personales y de 
la empresa. 
Si tradicionalmente se da una gran importancia a títulos o diplomas obtenidos en lo referente a 
formación previa, el concepto de competencia ha puesto el acento en la idea de que la experiencia 
profesional es el único medio de adquirir competencias no reconocidas por títulos, pero cuya evaluación 
objetiva es necesaria para que el individuo pueda beneficiarse de ellas y para que la empresa pueda 
utilizarlas. Esta preocupación nace de la necesidad de inventariar las calificaciones de solicitantes de empleo 
que poseen competencias adquiridas sobre el terreno pero sin un diploma que lo atestigüe, y ello con el fin de 
facilitar su reinserción profesional; esta preocupación se ha extendido también a la idea de hacer la 
evaluación de todas las competencias adquiridas al hilo de las experiencias, tanto por aquellos que han 
seguido una formación previa coronada por un título como por aquellos que están desprovistos de ella. 
Hay que convenir que existen tres formas de desarrollar las propias competencias: en la formación 
previa, antes de la vida activa; a través de cursos de formación para adultos, durante la vida activa; y por el 
ejercicio mismo de una actividad profesional, es decir, mediante la vida activa. ¿Es una evidencia? Quizás, 
pero evidencia no siempre tomada en cuenta en un país como el nuestro, donde la formación continua es rara 
y donde las notas escolares y los exámenes que jalonan la formación previa representan una carrera de 
obstáculos en la que el fracaso deja poco lugar a la esperanza. Es cierto, sin embargo, que la mayoría de las 
formaciones previas incluyen prácticas profesionales, pero éstas tienen como objetivo implícito la aplicación 
concreta de un saber teórico muy reciente y su consolidación por el uso, y no la adquisición de competencias 
autónomas. 
En otras palabras, considerar útil la evaluación de las competencias que no resultan de una 
formación, sino que son atribuibles a la experiencia, llama la atención sobre el hecho de que la vida activa 
comporta experiencias formativas y de que la división entre un período en que se aprende y un período en 
que se utiliza lo que se ha aprendido es una noción caduca. Nunca se cesa de aprender, a lo largo de la 
existencia. O, por lo menos, todas las experiencias son susceptibles de constituir ocasiones de aprendizaje. 
De hecho, todos tenemos recuerdos precisos de misiones delicadas y de retos estimulantes, y el sentimiento 
de haber salido diferentes de como éramos antesde haber pasado por ellos. Y estas experiencias no tienen 
por qué pertenecer a las actividades profesionales; puede tratarse igualmente de experiencias fuera del 
trabajo: familiares, deportivas, sociales... 
Las empresas conceden cada vez más importancia a estas competencias extraescolares, diferentes de 
los conocimientos adquiridos en la formación tradicional. Porque los entornos de trabajo son específicos y 
requieren la adquisición de competencias precisas. Y, sobre todo, porque el papel de las competencias de 
dirección y de las competencias de relación, de la capacidad para trabajar en equipo, de resolver conflictos, 
de mantener la sangre fría en situaciones de estrés..., no pueden enseñarse en la escuela y tienen un peso cada 
vez más importante en las listas de exigencias definidas para caracterizar un puesto a cubrir. 
En pocas palabras, hacer referencia a las competencias, y además a los saberes y los conocimientos, 
intentar confeccionar listas de aquéllas y éstos y hacer una evaluación de todo ello en el plano individual, ha 
permitido comprobar que la experiencia es formativa y de que las competencias se pueden adquirir a lo largo 
de la vida activa, es decir, a lo largo de toda la vida. Estas experiencias y estas competencias raramente son 
 17
tenidas en cuenta por los exámenes y los títulos que sancionan una formación. Por una parte, porque estos 
exámenes sólo tienen una fiabilidad limitada y, en el mejor de los casos, no hacen más que extraer una 
muestra de los conocimientos adquiridos; y, por otra, porque la experiencia sobre el terreno es fructífera y 
permite adquirir competencias preciosas. Las experiencias obtenidas de la acción, de la asunción de 
responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos aportan realmente competencias que la 
mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar. 
Este esquema (y el éxito del concepto de competencia) plantean toda una serie de problemas nuevos: 
¿Qué diferencias hay entre aptitudes, conocimientos y competencias? Principalmente, ¿cuán flexibles son 
estas características? ¿Se desarrollan de la misma manera? ¿Dependen una de otra? 
Sean cuales sean las respuestas, el solo hecho de plantear estas cuestiones obliga a revisar la 
concepción tradicional de la relación entre aptitudes y orientación profesional, así como entre formación y 
desarrollo de una profesión. Tenemos la costumbre, en efecto, de considerar que el período que va de la 
adolescencia al inicio de la vida adulta está consagrado a la elección progresiva de una orientación y al 
dominio de la formación correspondiente. Desde esta perspectiva, aptitudes a aprender y perfil de intereses 
determinan la orientación y, después, el éxito en el camino elegido. Y los análisis realizados, principalmente 
por Super (1980), han permitido comprender que la elección de una formación y de una orientación se hace 
progresivamente, que está alimentada por una exploración paralela de los propios gustos y de las propias 
capacidades, por una parte, y del mundo profesional de los adultos, por otra. Pero, una vez hecha la elección 
y adquirida la formación, se pasaría a una nueva página. 
Esta descripción todavía respondía a la realidad hace diez años. El progreso tecnológico, que 
convierte rápidamente en obsoleta la formación previa, y las turbulencias económicas, que subvierten la 
estructura del mercado laboral, la han hecho caduca. Ciertamente, la exploración paralela de sí mismo y del 
mundo exterior descrita por Super persiste; pero se prolonga bastante más allá del período de orientación. Y 
es imposible afirmar que el desarrollo profesional de un joven titulado será idéntico al desarrollo profesional 
de aquellos que han entrado en la vida activa, con la misma formación, diez o veinte años antes. Ello explica 
la necesidad que experimentan los individuos de hacer regularmente la evaluación de sus competencias (y 
por tanto de sus bazas) en un mundo laboral en rápida evolución, y la necesidad de las empresas de hacer la 
evaluación de los recursos de competencias que poseen (y por tanto de sus bazas) en una economía muy 
competitiva. 
Otras dos observaciones van en el mismo sentido. En primer lugar, está claro que la crisis de empleo 
ha afectado con mayor dureza a los jóvenes sin cualificación. Mientras esta crisis se ha extendido y ha 
empezado a hacer igualmente difícil la entrada en la vida activa de los jóvenes titulados, éstos, con 
frecuencia, han reaccionado “sobrecualificándose”. Pero las dobles formaciones no han supuesto durante 
mucho tiempo una baza adicional porque no reemplazan una experiencia directa. Por otra parte, las 
descripciones de las exigencias de un puesto a cubrir hacen referencia ciertamente a la necesidad de haber 
adquirido conocimientos esenciales, pero, igualmente, al hecho de poseer competencias concretas. En otras 
palabras: ya no parece cierto que la acumulación de conocimientos básicos le haga a uno más competitivo en 
la competencia actual ante los empleos. Presentar pruebas de competencias extraídas de la experiencia 
representa, en cambio, una ventaja cierta. 
El papel de la experiencia en la adquisición de las competencias es, pues, innegable. Encargados de 
contratación, gestores de recursos humanos y psicólogos de las organizaciones se enfrentan constantemente 
no sólo a esta evidencia, sino también a la necesidad de establecer sistemas de referencia de competencias y, 
por lo tanto, de definir el concepto mismo de competencia. Cuando estamos acostumbrados a hablar de 
títulos, aptitudes, rasgos de personalidad, e incluso de intereses y valores... 
 
Ello plantea cinco cuestiones distintas 
 
En primer lugar, ¿qué es una competencia? ¿Es una nueva palabra de moda que no se corresponde 
con un concepto nuevo, como ciertos escépticos afirman (Randell, 1989)? ¿O un enfoque original que se ha 
hecho necesario por la evolución del trabajo? En este caso, ¿cuáles son las relaciones de las competencias 
con los conocimientos? ¿Y con las aptitudes? ¿Y con la personalidad? ¿Existen listas de competencias 
genéricas o bien debe uno resignarse a ver cómo se desarrollan sistemas de referencia de competencias por 
sectores de actividad, e incluso por empresas? 
En segundo lugar, ¿cómo identificar las competencias individuales? Hace años que los psicólogos 
del trabajo y sus colegas, especialistas de la medición de las diferencias entre individuos, despliegan no sólo 
toda su ingeniosidad, sino también un arsenal impresionante de métodos experimentales y de datos 
estadísticos para definir y medir aptitudes y para describir la personalidad, intereses profesionales y valores 
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de trabajo. Y también desde hace años se suceden los modelos teóricos, basados en el análisis de los 
comportamientos en estas situaciones muestra y lejos del terreno que constituyen los tests, al igual que se 
suceden las críticas hechas a estos modelos. ¿Qué relaciones existen entre estos conceptos surgidos del 
análisis factorial de las cualidades técnicas (para las aptitudes) o del análisis factorial de las autodefiniciones 
(para la personalidad), por una parte, y las competencias, por otra? ¿Se deben imaginar métodos y 
herramientas diferentes para identificar las competencias? ¿O acaso los instrumentos de que disponemos para 
medir las aptitudes y para describir la personalidad pueden ser “traducidos” al lenguaje de las competencias? 
La tercera cuestión es un conjunto de interrogantes. Reconocer que las competencias se desarrollan 
al hilo de las experiencias profesionales destaca su carácter dinámico y el hecho de que éstas pueden ser 
adquiridas a lo largo de toda la vida activa. Constituyen, pues, un factor capital de flexibilidad y de 
adaptación a la evolución de las tareas y de los empleos. En estas condiciones, no basta con medir las 
competencias y comunicar los resultados de este diagnóstico a las personas afectadas. Toda evaluación de 
competencias presenta un carácter original, en comparación con las evaluaciones psicológicas quepreceden a 
una decisión: en estas últimas, uno se limita, en efecto, a reunir informaciones sobre un individuo para tomar 
la mejor decisión posible, la que hará coincidir mejor las cualidades individuales y las exigencias del puesto 
a cubrir; mientras que con la evaluación de competencias se hace una “composición de lugar” que permite al 
individuo que la ha solicitado determinar no sólo las competencias que ha adquirido sino también las que 
debería adquirir, e incluso los posibles medios para adquirirlas. 
En pocas palabras, el concepto de competencia es indisociable de la noción de desarrollo. Saber con 
precisión cómo se desarrollan las competencias, qué procesos psicológicos hacen que la experiencia sea 
formativa y, más concretamente, qué experiencias sirven para desarrollar qué competencias, representa por lo 
tanto una nueva prioridad y la tercera cuestión que hay que plantearse sobre las competencias. 
Y ello no es todo. Las competencias constituyen dimensiones que permiten caracterizar a los 
individuos y, por tanto, conceptos que se prestan a la evaluación. Pero no son las únicas categorías de 
variables utilizadas en esta perspectiva diferencial. En la vida activa cada uno está sometido, más o menos 
frecuentemente según el entorno profesional, a diversas evaluaciones: para decidir una contratación interna o 
externa, para autorizar o aconsejar un ingreso en prácticas, para juzgar el resultado de estas prácticas, o 
incluso para que la calidad del rendimiento obtenido en el trabajo sea utilizada como elemento de decisión en 
la gestión de los salarlos y de las profesiones... La vida, y en especial la vida profesional, multiplica las 
ocasiones de recibir feed-backs sobre sí mismo, retornos de información más o menos formalizados, de lo 
que se deriva una cuarta cuestión provocada por la noción de competencia: ¿Cómo se integran estas 
diferentes informaciones sobre sí mismo? ¿Es diferente la imagen que uno tiene de sí mismo de la imagen 
que se construyen los otros protagonistas de la vida profesional: superiores, subordinados, compañeros? ¿Es 
susceptible esta imagen de evolucionar cuando una evaluación de competencias aporta informaciones 
nuevas, e incluso contradictorias, sobre las propias competencias y sobre los propios puntos débiles? 
Estas cuestiones son más importantes cuando desde hace algunos años, en un contexto de 
ralentización económica, cada vez son más numerosos los mandos y empleados que intentan administrar por 
sí mismos su carrera profesional y que, por lo tanto, solicitan evaluaciones objetivas de sus competencias 
actuales y de su capacidad de adquirir competencias nuevas, en vistas a utilizar estas evaluaciones para 
elaborar previsiones y tomar decisiones concernientes a su profesión. 
Quinta y última cuestión: las aptitudes y los rasgos de personalidad son características individuales 
que explican y justifican el comportamiento de cada uno, en todas las situaciones posibles. Las competencias 
dependen de experiencias específicas y están por tanto más estrechamente ligadas a un sector profesional, a 
una empresa e incluso a un lugar o a un momento. Las competencias en sí mismas pueden, en consecuencia, 
ser más o menos específicas. Por ejemplo, saber dirigir un equipo es una competencia “amplia”. Dirigirlo en 
condiciones estresantes representa una competencia más definida y diferente incluso del hecho de dirigir un 
equipo sin haber recibido la autoridad para ello, o del hecho de dirigir un equipo muy diversificado u otro del 
que uno o varios miembros hayan sido, en el pasado, los propios superiores jerárquicos... Este estado de 
cosas llama la atención sobre la posibilidad de disponer de listas de competencias “genéricas”, pero también 
sobre el interés que tiene para una empresa conocer las competencias concretas que caracterizan a sus 
recursos humanos y planificar el desarrollo de las competencias de su personal en el marco de su estrategia y 
de su proyecto de empresa. 
Dos de estas cuestiones se plantean en la actualidad vivamente y en una perspectiva práctica y 
teórica completamente renovada en comparación con el marco tradicional de la evaluación. 
¿Por qué renovada? Porque la situación económica actual y la rapidez de los progresos tecnológicos 
han cambiado completamente los datos clásicos de la gestión de los recursos humanos y han creado 
necesidades nuevas en materia de evaluación. Como ha mostrado Shimmin (1989), el paradigma clásico de 
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la evaluación –prever el éxito de un determinado puesto a partir de informaciones referentes a los resultados 
pasados– ha cedido el lugar a un objetivo muy diferente que consiste, antes que nada, en evaluar la 
adaptabilidad que un individuo experimentará en el futuro y su aptitud para aprender competencias nuevas. 
La noción de etapas en el desarrollo profesional resulta menos importante que la idea de evolución de las 
competencias requeridas en un determinado puesto a medida que las condiciones cambian. En este contexto, 
diagnosticar las competencias adquiridas es importante; pero más importante es todavía concretar las 
competencias a fin de poder predecir las que pueden ser adquiridas, y ello extendiendo el análisis hasta las 
condiciones individuales y de entorno que favorecen estas adquisiciones. 
Estas cuestiones justifican el plan de este libro. El primer capítulo intentará exponer la historia del 
concepto de competencia y proponer una definición clara. El segundo examinará los medios para medir las 
competencias individuales. El tercero recordará lo que sabemos sobre la imagen que uno tiene de sí mismo, 
sobre los procesos que permiten construirla y sobre sus diferencias con la imagen que de uno mismo tienen 
los otros. Ello ofrecerá la ocasión de situar estas imágenes múltiples en la perspectiva del desarrollo 
individual. El cuarto capítulo describirá el estado de nuestros conocimientos sobre la forma en que la 
experiencia construye las competencias. Y la conclusión intentara poner en relación competencias 
individuales y competencias de empresa y mostrar que integrando el concepto de competencia la gestión de 
los recursos humanos adquiere significado y exige prácticas diferentes. 
 
Resumen 
 
La noción de competencia se utiliza cada vez más, pero todavía no está bien definida. Ello plantea cinco 
cuestiones: 
 
1. ¿Qué es concretamente una competencia? (Capítulo 1) 
2. ¿Cómo se pueden identificar las competencias individuales? (Capítulo 2) 
3. ¿Cómo se pueden desarrollar las competencias? (Capítulo 3) 
4. ¿Cómo se deben integrar informaciones diferentes sobre las propias competencias, aptitudes, 
personalidad, etc., a fin de que uno forme o haga evolucionar la imagen de sí mismo? (Capítulo 4) 
5. ¿Cuáles son las relaciones entre competencias individuales y de empresa? ¿Qué impacto tiene el 
concepto de competencia sobre la gestión de los recursos humanos? (Conclusión) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFÍA 
 
Randell, G. (1989), “A rejoinder to Handy: is it what you are or what you do?”, The occupational 
Psychologist, 9: 8-9. 
Shimmin, S. (1989), “Selection in an European context”, en P. Herriot, ed., Selection and assessment in organizations, 
Londres, John Wiley. 
Super, D. (1980), “A life span-life space approach to career development”, Jal of vocational Behavior, 26: 
287-298.