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Colección Reflexiones y Experiencias Educativas en Iberoamérica
Edición
Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía 
Veracruz, México. Octubre 2016
Stephania Amaya Melgar 
Diseño de Cubierta 
Graciela Apolinar Morales
Karen Matiteotl Vázquez Santana 
ISBN: 978-1-326-81269-0
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PRESENTACIÓN
La colección Reflexiones y Experiencias educativas en Iberoamérica es producto de la colaboración 
interinstitucional e internacional de la Universidad Veracruzana de México, la Universidad de Alcalá de 
Henares de España y la Universidad Estadual Paulista ´Júlio Mesquita Filho´ de Brasil, las cuales 
convocaron a la diversidad de instituciones educativas de la región intergeográfica, para que a través de 
sus académicos e investigadores contribuyeran con las vivencias, pensamientos y perspectivas acerca de 
las líneas de generación y aplicación del conocimiento sobre... 
a. Educación básica (inicial, preescolar, primaria, secundaria) y Media superior: El estudiante, el 
trabajo docente, las prácticas educativas y didácticas especiales.
b. Educación superior: Formación profesional con calidad.
c. Tecnologías aplicadas a la educación: Innovación educativa.
d. Atención a la diversidad: Escuela para todos.
e. Políticas y gestión educativa: La escuela transformada.
f. Interculturalidad y sustentabilidad en la educación: La educación en la diversidad.
 Como resultado de la confluencia de más de 70 instituciones educativas de los países de Colombia, 
Chile, Brasil, España, Ecuador y México, se concretó la edición de 6 obras académicas que abordan... 
I. La Educación básica: Vivencias y reflexiones para contar.
II. Perspectivas, visiones y abordajes en Educación superior.
III. Educación, tecnología e innovación: La triada indisoluble.
IV. La Diversidad: Encuentro y análisis.
V. Perspectivas e identidades en el contexto de la Política educativa.
 El presente libro La Diversidad: Encuentro y Análisis, forma parte de la colección de textos 
académicos, el cual además de capitalizar el esfuerzo intelectual de sus colaboradores, tiene como 
propósito la difusión de temas nodales de la educación básica y superior en el contexto iberoamericano y, 
por tanto, la contribución al acervo del conocimiento sobre los citados niveles educativos.
 Esperamos que ésta obra, así como la colección Reflexiones y Experiencias educativas en 
Iberoamérica, sirva para aproximarnos, dialogar y prospectar la transformación de la Educación.
María Cristina, Miranda Álvarez
Rubén, Edel Navarro
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Índice
SECCIÓN I Integración curricular ..............................................................................................................5
Adecuaciones Curriculares Realizadas por Docentes que Atienden a Estudiantes con Discapacidad 
Intelectual en Centros de Atención Múltiple……………………………………………………………………..6
Convivencia y diversidad en el aula de la secundaria: la tensión sobre el incumplimiento de la tarea ....22
Crianças negras, currículo branco na educação infantil ...........................................................................28
Desarrollo de Procesos Metacognitivos: A Través de la Estrategia Didáctica “Experiencia Bitacoral” ....33
Experiencias escolares universitarias: el caso de los alumnos con discapacidad de la Universidad 
Veracruzana..............................................................................................................................................40
O Circo na Educação Física para Crianças e Adolescentes com Deficiência Intelectual: Uma Abordagem 
a partir da Pedagogia Histórico-Crítica .....................................................................................................46
Precocidade: Uma análise dos principais mitos do aluno com alto potencial na educação infantil ..........56
Trajetórias Escolares de Agentes do Gênero Masculino ..........................................................................61
SECCIÓN II Inclusión social .....................................................................................................................67
Altas Habilidades ou Superdotação: Relato Sobre a Concepção dos Professores de Escolas Indígenas 
Kaingang ...................................................................................................................................................68
Educação do Campo e Diversidade: Visões e Reflexões do Cotidiano na Amazônia..............................75
Escuela para Migrantes: Una Alternativa para los Mexicanos en Estados Unidos..................................82
Gênero, mulheres e livro didático .............................................................................................................91
Inserção Laboral: Preparação E Inclusão Da Pessoa Com Deficiência ...................................................98
Los Colectivos Vulnerables en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. El Desafío de la Inclusión
................................................................................................................................................................ 102
Monólogos de la vagina. Una experiencia de reflexión sobre la equidad de género..............................108
Políticas públicas e inclusão escolar da pessoa com deficiência no brasil.............................................114
Produção Científica sobre Altas Habilidades/Superdotação no Brasil na Perspectiva Teórica de Joseph 
Renzulli ...................................................................................................................................................121
Serviços de Apoio Educativo e Educação Inclusiva na Espanha: Reflexões para o Contexto Brasileiro
................................................................................................................................................................ 129
Trabalhando autoestima através da educação sexual............................................................................137
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SECCIÓN I
Integración curricular 
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Adecuaciones Curriculares Realizadas por Docentes que Atienden a 
Estudiantes con Discapacidad Intelectual en Centros de Atención 
Múltiple
Teresita Pérez García1
Resumen: La finalidad principal de esta investigación es verificar si los 
docentes que atienden a estudiantes que presentan discapacidad 
intelectual en un Centro de Atención Múltiple, dan respuesta educativa con 
base en la normatividad establecida en las Normas de control escolar y el 
Modelos Educativo de los Servicios de Educación Especial 2011 al analizar 
el proceso de elaboración y aplicación de las adecuaciones curriculares, así 
mismo, identificar las barreras y facilitadores en la realización de las mismas.
Palabras clave: Adecuaciones curriculares, Discapacidad intelectual, Centro 
de atención múltiple
Abstrac: The main purpose of this research is to verify if teachers serving 
students with intellectual disabilities in a Center for Multiple Attention give 
educational response based on the standards established in the Standards of 
school control and Educational Models Educational Services special 2011 to 
analyze the process of developing and implementing the curricular 
adjustments, likewise, identify barriers and facilitators in achieving them.
Key-words: Curricular adjustments, Intellectual disability, Multiple care center
Introducción
De acuerdo a Macotela (1999) para dar cumplimiento al derecho inalienable a la educación y al 
compromiso con la generación de ambientes inclusivos en cada una de las aulas y las escuelas los 
profesionales de la educación requieren una formación sólida, con competencias docentes fortalecidas, 
en torno al conocimiento y desarrollo del currículum vigente, de la discapacidad, de los procesos de 
planeación y evaluación, así como del uso y aplicación de las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación. Estas condiciones que facilitan una aproximación sostenida y sólida, hacia una Educación 
Inclusiva, vista como un proyectoeducativo y de transformación social para la construcción de una 
escuela que responda a la diversidad. MASEE (2011)
Desde este referente, considero que las investigaciones que se han realizado han sido enfocadas 
a dar respuesta a las acciones puestas en marcha con la reforma educativa actual, sin tomar en cuenta 
al principal actor del quehacer educativo “el docente”. Así pues, se debe replantear la labor docente y 
fortalecer sus competencias para modificar y transformar las practicas docentes reflejadas en los 
logros del alumnado; aunado a esto el enfoque Inclusivo tiende a desaparecer a los CAM sin tomar en 
cuenta que algunos alumnos por presentar discapacidad severa y/o múltiple no son candidatos a 
integrarse, por eso considero novedoso este proyecto pues si los docentes brindan una respuesta eficaz 
y pertinente a través de las adecuaciones curriculares los alumnos de los CAM desarrollaran 
competencias y podrán incorporarse exitosamente en los diferentes ámbitos.
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Así también, cuando se habla de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a 
discapacidad se hace alusión a que del sistema educativo deben derivarse los medios para responder a 
las necesidades de esta población. Espinosa (2012)
No obstante, García (1999) menciona que la adecuada atención de las necesidades educativas 
especiales de los estudiantes que presentan discapacidad no depende solamente de la elaboración de 
adecuaciones curriculares, sino también del mejoramiento global de las condiciones generales de la 
escuela y de la interacción constructiva del alumnado con sus iguales, hecho que implica una 
orientación premeditada en torno a este propósito. Al respecto, Ruiz y Gine (1986) afirman que el 
currículo es un componente clave para el diseño de la respuesta a las diferentes necesidades 
educativas en la medida en que informa sobre que, como y cuando enseñar, así mismo generar 
contextos que favorezcan la inclusión.
Es por ello que recae una gran responsabilidad en el profesorado, ya que va a depender en 
gran medida, que su trabajo beneficie a la población de alumnos atendidos que presentan discapacidad 
intelectual, en la pertinencia de las adecuaciones curriculares que diseñe e implemente, de acuerdo a 
Stenhouse (García, 1999: 53), “el currículo es el medio por el que el profesorado puede aprender su arte 
y contribuye a la integración cuando se toma como una herramienta en la cual convergen ideas y 
supuestos pedagógicos que exigen su comprobación en la práctica los docente deben contrarrestar 
con su acción la tendencia homogeneizadora de la enseñanza”.
Por tanto en el ámbito de la educación especial se han venido replanteando algunas de las 
actividades que competen a los profesionales, dentro de un esquema renovador, de análisis y reflexión 
sobre como promover el logro de aprendizajes esperados en los alumnos a partir de la realización de 
adecuaciones curriculares. En este contexto y como se mencionaba anteriormente, las condiciones de un 
nuevo paradigma de atención requiere de la apertura, disposición y compromiso de los profesionales 
para dar respuesta de acuerdo a lo establecido en el artículo 3º Constitucional.
Es significativa esta investigación ya que brindara aportación al campo de la pedagogía 
específicamente al de la Educación Especial. Así mismo se pretende analizar el proceso de elaboración 
e identificar los tipos de adecuaciones que les brinden mayor apoyo a los alumnos que presentan 
discapacidad intelectual para generar competencias en los mismos.
Contexto:
En la actualidad los servicios de Educación Especial en México, emprenden una ardua tarea al tratar de 
consolidar los principios de inclusión, impulsando en la educación básica el respeto y la respuesta 
educativa a la diversidad dentro de las aulas. Las prácticas inclusivas son el reflejo de la cultura escolar 
y de sus políticas inclusivas; llevarlas a cabo permite el desarrollo de la institución y la mejora de la 
calidad de la educación que esta ofrece. (Booth y Ainscow, 2000)
El Centro de Atención Múltiple es un servicio escolarizado perteneciente a Educación 
Especial que representa una oportunidad educativa y laboral para los alumnos que presentan 
discapacidad severa o múltiple. De acuerdo al documento Modelo Educativo de los Servicios de 
Educación Especial (2011) en estas instituciones formativas se genera un entorno educativo donde, 
de manera intencionada, a partir del currículo nacional vigente se establece un plan sistemático para el 
presente y el futuro educativo y social, a través del cual los alumnos adquieren aprendizajes y 
habilidades socioadaptativas, para el desarrollo del pensamiento y su integración social, sin embargo lo 
expuesto anteriormente dista mucho de la realidad, ya que, las investigaciones realizadas en México 
Ezcurra (2003), García Cedillo et. al. (2009), Mares y Lora (2011). Son poco alentadoras, debido a que 
los resultados obtenidos no son congruentes con la visión y misión de los CAM, dado que no hay 
correspondencia de acuerdo con lo que establece la normatividad, desde la falta de prácticas 
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inclusivas, carencia en el dominio y manejo del currículo regular y al realizar las adecuaciones 
curriculares, hasta la falta de un compromiso real para llevar acabo el trabajo. De acuerdo con García 
Cedillo et. al. (2009:18) “Nada de esto se está haciendo y, lo que es peor, pareciera que ninguna 
autoridad educativa se da cuenta de esta situación y, si lo hace, parece que voltea hacia otra parte”. 
Además su investigación permite concluir que la mayoría de los docentes considera que la 
implementación del currículo regular representa una gran dificultad que enfrentan para enseñar a sus 
alumnos en el día con día. Asimismo, tener alumnos con diferentes discapacidades dentro de los 
grupos provoca mucha inconformidad, ya que el trabajo, evidentemente, se hace muy complejo.
El Centro de Atención Múltiple fue concebido como un servicio donde se brindan respuestas 
diferenciadas a través de las adecuaciones curriculares tomando en cuenta la diversidad de los 
alumnos. Implica tener una visión de largo plazo y que abarque todo el ciclo de vida. En “las escuelas 
son para todos” Arnaiz (1996:16) sugiere que “un currículo amplio y flexible será condición necesaria 
para transformar no sólo el aula, sino el sistema educativo a fin de hacerlo incluyente para responder a 
la diversidad y garantizar la calidad de la educación”. Además menciona que los enfoques 
metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el alumno, así mismo, los criterios y 
procedimientos de evaluación y de promoción deberán ser flexibles. García Cedillo et al. (1996) 
además señala que el concepto de adaptación curricular surge, pues, una vez iniciado el proceso 
integrador, como una de las medidas extraordinarias que caracteriza en la actualidad la atención a la 
diversidad. De ello se deriva una ayuda pedagógica por parte del profesorado ajustado a la diversidad 
del alumnado, lo cual significa tener en cuenta sus capacidades, intereses y motivaciones.
Así también, el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica que impulsa la Secretaria 
de Educación Pública (2008) asume los principios de la educación inclusiva, es por ello que el 
escenario escolar actual exige un replanteamiento curricular para responder a las demandas educativas 
emanadas de la diversidad en las aulas. “La Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, 
incorpora e impulsa un proceso de planeación centrado en la selección de estrategias didácticas 
para propiciar la movilización de saberes y la evaluación del aprendizaje, congruentes con los 
aprendizajes esperados” (MASSE, 2011, p.117).
Conforme a lo que estipula el MASSE el desarrollo curricular en el CAM se fundamenta en el 
Plan y los Programas de Estudio 2011 de Educación Básica, mismo que enriquece el personal del 
servicio escolarizado con propuestas metodológicas y de evaluación específicas en la atenciónde los 
alumnos con discapacidad múltiple o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la 
propuesta curricular del servicio.
Así mismo, dentro de las acciones pedagógicas encaminadas para dar respuesta educativa a los 
alumnos en el CAM son las adecuaciones curriculares, en este caso el docente es el encargado de 
formalizarlo en la Propuesta Educativa Específica. La flexibilidad curricular permite que los alumnos y en 
el caso específico de los que presentan discapacidad intelectual accedan a los contenidos de 
aprendizaje que marca el currículo. El docente planea acciones tomando en cuenta la competencia 
curricular de los alumnos, así como, características y condiciones de la discapacidad intelectual 
especificada en la evaluación psicopedagógica y concretada en la Propuesta Educativa Específica y de 
esta forma adecue las secuencias didácticas en pro de sus alumnos. Al docente le corresponde 
organizar su trabajo considerando la secuencia, tiempo y los contenidos, así como, los criterios de 
evaluación y de promoción en beneficio de sus alumnos. De igual forma realizar registros sistemáticos de 
los avances de sus alumnos en las hojas de evolución e identificar los obstáculos o barreras para 
minimizarlos con el apoyo del equipo multidisciplinario. El CAM debe generar mecanismos para los 
alumnos que presentan discapacidad intelectual desarrollen competencias y logren incorporarse 
laboralmente.
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Debido a lo anterior se presenta la ineludible necesidad de revisar en el Centro de Atención 
Múltiple la parte medular de los procesos educativos, como es el diseño e implementación de las 
adecuaciones curriculares que realizan los docentes que atienden alumnos que presentan discapacidad 
intelectual para así intentar comprender lo que sucede al interior de las aulas, observando desde la luz 
teórica la práctica docente y replanteando las bases que la sostienen.
Marco teórico- referencial
Estado del Arte
Con el propósito de conformar el presente estado de la cuestión se realizó una búsqueda de 
información recabada de diversas investigaciones efectuadas en el ámbito de la educación especial 
puesto que ponen de relieve la necesidad de estudiar la atención a la diversidad en la escuela desde un 
planteamiento contextualizado (García Pastor, 1993; Wang, 1995), ya que es en el mismo donde se 
percibe la intervención educativa frente a las necesidades educativas especiales como un hecho 
innovador, donde surgen los interrogantes y desde donde se toman decisiones para la satisfacción de las 
necesidades. Esto lleva, necesariamente, a replantear las relaciones entre el conocimiento proveniente 
de la investigación y el conocimiento práctico. Las investigaciones que se han llevado a cabo en el 
área de la educación especial no sólo cumple funciones orientadas hacia el desarrollo y la mejora de la 
intervención en este ámbito, sino que también sirven, para impulsar la innovación enfocada al 
desarrollo de los individuos, de instrumentos y de tipos de intervención que permitirán incorporar los 
modelos más pertinentes según sea cada caso.
El tema elegido presenta varios elementos que se enlazan, por un lado la integración educativa. 
Así como, la actitud que muestran los profesores hacia esta, y por otro lado, las investigaciones 
efectuadas entorno a los centros de atención múltiple. Todo ello dentro del marco de la educación 
especial.
Investigaciones acerca de la integración educativa
Verdugo, y Rodríguez (2010) en su investigación “La inclusión Educativa en España desde la perspectiva 
de alumnos con discapacidad intelectual, de familias y de profesionales”. Examina los resultados sobre 
la situación actual de la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad intelectual, recogiendo su 
perspectiva, la de las familias y la de los profesionales. Se observó que los problemas para lograr una 
educación inclusiva eficaz se dan principalmente en la etapa de educación secundaria, y se encuentran 
relacionados con la interacción social y las actitudes de los compañeros de aula y de los profesionales, 
a la vez que se manifiesta la necesidad de incrementar el apoyo psicológico y de incluir contenidos más 
prácticos en el currículo. Finalmente, se concluye la necesidad de seguir un diseño universal del 
aprendizaje y del currículum, así como partir de un enfoque multidimensional centrado en los 
indicadores de la calidad de vida del alumno. Los grupos focales fueron dirigidos por la misma 
moderadora, lo cual aseguró fiabilidad en la conducción de las temáticas tratadas. Se utilizó el 
NUD*DIST 6.0, un software para el procesamiento de datos cualitativos que permite un análisis riguroso 
del discurso. En el análisis se siguio la propuesta de Miles y Huberman (1994): a) reducción de datos b) 
disposición y transformación de los datos; y c) obtención de resultados y verificación de conclusiones. 
La valoración de la situación actual de la inclusión educativa en España estuvo marcada por el cambio 
de etapa educativa. Los tres colectivos hicieron hincapié en las diferencias emocionales y sociales 
durante el cambio a secundaria, aunque fueron especialmente los seis grupos de familias los que dieron 
más importancia a este aspecto (5,6%), “En primaria, los contenidos y todo no se nota tanto, pero el 
instituto es otro mundo, en el colegio los profesores están más pendientes” (Familiar). Las diferencias 
entre primaria y secundaria recaían principalmente en el tipo de contenidos, la falta de adaptaciones 
curriculares y el trato profesor-alumno, “¿Cuál es la preparación del profesorado de Secundaria? En 
primaria hay más concienciación y la gente viene más preparada, ¿entonces qué ocurre?, que el 
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profesorado de Secundaria, no está preparado para asumir los retos que hay hoy en día en secundaria” 
(Profesional). Las tres perspectivas coincidieron en los beneficios asociados a la tolerancia entre el 
alumnado. También señalaban los beneficios del trabajo en equipo, y el fomento de la inteligencia 
emocional, entendiendo por este término un aumento en la empatía e interacción personal tanto dentro 
como fuera de las aulas, “Los niños de alrededor probablemente sean más sensibles, y cuando tengan 
hijos o hablen con otros, se lo contarán de otra manera lo que es esto de la discapacidad” (Familiar). 
Prácticamente todos los grupos de alumnos valoraban especialmente la confianza (1,8%) y el apoyo 
(4,3%) mantenido con algunos profesores “Yo con el profesor de matemáticas me llevaba mejor que con 
cualquier otro, porqué hablábamos de todo en general” (Alumno). También mencionaron la mayor 
concienciación que se estaba produciendo entre el profesorado, que se refleja en un aumento de 
iniciativas y proyectos inclusivo. Especialmente advirtieron avances en la adaptación de los apoyos y la 
implicación del profesorado en la etapa de educación primaria.
Romero y Lauretti (2006) en su investigación teórica, cuyo objetivo fue conocer las lecturas 
existentes referentes a la integración educativa en discapacidad en Latinoamérica. Años 1990-2004. Y 
determinar los aportes, alcances y restricciones de estas investigaciones al estado actual de la 
integración en América Latina. Utilizaron el método de investigación documental revisando las bases de 
datos y localizando 40 documentos: 14 investigaciones descriptivas, 13 fueron investigaciones de base 
teórica y 13 fueron incluidas en experiencias en el campo. Tipo de investigación: Documental, según 
Ramírez y Bravo (1987), esta investigación analiza los diferentes fenómenos de la realidad a través de 
la indagación sistemática y rigurosa, utilizando técnicas, que directa o indirectamente, aporten 
información atinente al fenómeno. Unidad de análisis: La fuente de información estuvo constituida por 
las bases de datos de documentación. Se obtuvieron los documentos en la forma presentada en la 
base de datos. Los descriptores fueron Integración, Educativa, Escolar y Discapacidad. Ubicación 
geográfico-temporal: La revisión se realizóen un espacio temporal de 14 años (1990–2004), 
considerando investigaciones efectuadas en los países latinoamericanos. Técnicas y estrategias: Se 
localizaron los datos, se realizó un fichaje de resumen para proceder al análisis de documentos y de 
contenidos. Grupo I. Documentos que describe el estado actual de la integración educativa en América 
Latina Grupo II. Investigaciones teóricas Grupo III. Investigaciones de campo. Experiencias en la 
Práctica Pedagógica.
Las investigadoras concluyen que la integración escolar está ocurriendo en Latinoamérica. No en 
la medida en que se presenta en aquellos países que poseen mayores recursos económicos, más es 
una realidad en el hemisferio sur del continente americano. Es cierto que conviene implementar las 
nuevas concepciones que se desarrollan en la educación, pero en los planteamientos locales en lugar 
de hacer referencia a conceptos tales como integración, normalización o inclusión es preciso la 
descripción completa de logros, situando los esfuerzos de forma contextualizada en las necesidades de 
las personas, realizando un enfoque integral de las mismas y destacando las acciones en pro de una 
mejor calidad de vida.
En el caso de la integración educativa, en México, Macotela, (1999) comenta que la diversidad se 
presenta bajo el rotulo de “necesidades educativas especiales” y la integración educativa implica un 
intento por adecuar la propuesta curricular a las necesidades educativas especiales, considerando las 
diferencias individuales y, en caso de existir discapacidad. En su trabajo investiga las causas que 
favorecen la inclusión educativa y por ello propone la adaptación curricular como uno de los conceptos 
básicos de la Integración Educativa, que consiste en la modificación de los contenidos, metodología y 
materiales de enseñanza de cara a la atención de las necesidades educativas especiales y el logro de 
los objetivos académicos, siendo la base para la Integración Educativa, el currículo de educación 
regular.
Investigaciones acerca de las actitudes de los profesores hacia la integración educativa
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Alemany, A. y Villuendas G. (2004) realizan una investigación sobre las actitudes y la relación de éstas 
con la integración escolar considerando cuál es la situación en la que se encuentran las actitudes hacia 
la integración del maestro en el momento actual, proponiendo los siguientes objetivos de investigación:
1. Identificar las creencias del profesorado sobre el tema de la integración.
 2. Conocer los sentimientos que despierta en los docentes esta nueva forma de entender la educación.
3. Analizar la actuación que lleva a cabo el docente en el aula cuando tiene que integrar.
4. Comparar las actitudes hacia la integración del profesorado de las distintas especialidades.
5. Analizar las ventajas e inconvenientes de la integración.
En esta investigación, siguiendo a Taylor y Bogdan (1992), el instrumento que utilizaron para la 
recogida de datos ha sido una entrevista personal semiestructurada. Ésta se realiza con el fin de 
recoger datos acerca de cómo el docente piensa, siente, actúa cuando hay alumnos con necesidades 
educativas especiales en su clase, así como conocer la valoración hacia la integración.
Entre los resultados encontrados los maestros dudan del interés por el tema; también, consideran 
que están poco convencidos sobre las consecuencias positivas para el alumnado integrado en las aulas. 
Observaron un cierto desánimo porque los maestros consideran que para integrar son necesarios 
recursos de los que no siempre disponen. Encontraron que los maestros de educación especial no 
manifiestan ninguna idea en contra de la integración, y con ideas en contra están los maestros de 
lengua extranjera.
Los especialistas de Educación Primaria consideran que la organización es la clave cuando hay 
alumnado integrado, siendo junto con los de Pedagogía Terapéutica, la especialidad que hace más 
énfasis en este aspecto.
Las especialidades que hablan de realizar las adaptaciones curriculares al alumnado con 
necesidades educativas especiales son: Educación Física, Educación Primaria, Educación Especial, 
Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica.
Todas las especialidades consideran que el aula de integración mejora la convivencia entre el 
alumnado. Además, el estar en clase con compañeros diferentes ayuda a ver las diferencias con 
normalidad y naturalidad, aprenden a ver las semejanzas y a olvidar las diferencias, las relaciones con 
todos se normalizan y los niños con necesidades educativas especiales aprenden a respetar las normas 
de convivencia.
El sentimiento generalizado de los docentes es el de ansiedad ante la idea o el hecho de 
integrar a alumnos con necesidades educativas especiales en el aula porque no se sienten preparados 
y les falta la ayuda del profesor de apoyo, del equipo psicopedagógico, de los padres y de la 
administración escolar.
Las investigadoras consideran también, la formación inicial es una pieza clave en la integración 
para poder afrontar con éxito el nuevo reto de la Educación. Esta formación inicial debe partir 
desde las Facultades de Ciencias de la Educación, donde se debe concienciar y formar al alumnado de 
acuerdo a los nuevos planteamientos educativos. Y concluyen que es necesario contar con un Proyecto 
Educativo de Centro donde la Integración sea una realidad y la escuela genere las condiciones y las 
fortalezca a través de un seguimiento durante todo el ciclo escolar.
Investigaciones sobre adaptaciones curriculares realizadas a alumnos que presentan 
discapacidad
En el protocolo de tesis de Sánchez (2009) se mencionan dos investigaciones realizadas en 
Argentina, la primera efectuada por Felice (2004), estudió las adaptaciones curriculares a efectuarse en 
la escuela común, planteando que los docentes planifican y desarrollan las estrategias para atender a 
todos los alumnos tomando en cuenta las diferencias individuales, lo cual se aplicó en la integración de 
una niña con síndrome de Down, se efectuaron las adaptaciones necesarias con seguimiento del docente 
integrador, realizando modificaciones en la planificación de aula, simplificando las actividades que 
pudiese realizar acorde a su competencia curricular y eliminando aquellas a las que no accedía, 
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logrando acceder al nivel académico del grado, sorprendiendo con los aprendizajes y contando con el 
respaldo de la familia y la comunidad educativa.
La otra investigación estaba referida a la integración de niños con necesidades educativas 
especiales a través de la tecnología (Mori, 2002) presentando varias experiencias entre las que se 
encuentran: el uso del teclado como medio de comunicación en niños sordomudos, el uso del 
computador para el aprendizaje de niños con síndrome de Down, un lector de pantalla o magnificador 
de caracteres para usuarios con deficiencias visuales; mostrando a las nuevas tecnologías como una 
herramienta en la atención para la educación de todos, realizando una renovación pedagógica en los 
aprendizajes interactivos y significativos.
Romero y Lauretti (2006) en su investigación teórica, hacen mención de una experiencia similar 
encontrada en México (Valencia, 2000) donde se realizaron las adaptaciones y adecuaciones 
curriculares para la integración de niños con Parálisis Cerebral considerando que la paciencia, estudio, 
creatividad y amor juega un papel importante en la integración, reto que implica un trabajo conjunto entre 
la educación especial y educación regular.
Investigaciones realizadas acerca de los Centros de Atención Múltiple en México
Mares y Lora (2011) sitúan su investigación en el análisis de la vivencia de los docentes adscritos 
a los centros de atención múltiple, teniendo como objetivo dar cuenta de los significados y sentidos 
implicados en la perspectiva de los docentes de CAM como integrantes de una estructura escolar con 
respecto a la integración educativa y sus implicaciones.
Emplearon una guía temática que comprendió cinco áreas de conocimientoelaboradas, 
considerando los aspectos esenciales comprendidos en el concepto de perspectiva descrito por Charon 
(2001). Estas fueron: a) Conceptuación y postura hacia la Integración Educativa, b) Participación, c) 
formación, d) Logros y e) Pronóstico; fue aplicada a 25 docentes integrantes de diferentes Centros de 
Atención Múltiple ubicados en el área metropolitana. Y, así mismo, realizaron la aplicación de 
entrevistas de forma independiente, se llevó a cabo con cada uno de los participantes la entrevista a 
profundidad, la cual tuvo una duración de aproximadamente 70 min.
Ellos concluyeron que las acciones habituales, que los docentes han venido haciendo, 
constituyen la base de su participación en el trabajo de Integración Educativa. Aunque hay buenas 
intenciones en las políticas educativas institucionales, en realidad no existe un compromiso real para 
llevarlas a cabo. En los profesores del CAM existen dos posturas acerca de la integración educativa, 
quienes se pronuncian a favor, ya que consideran que beneficia al niño en su adaptación escolar y 
social, mientras que los otros están en contra de la misma por considerarla una política poco definida en 
boga. Los docentes consideran que son ellos mismos los responsables de llevar a cabo este proceso y de 
lograr lo esperado, de igual importancia consideran la participación de los padres de familia y demás 
sectores de la sociedad.
Los docentes de CAM saben que su labor debe orientarse a brindar escolaridad a niños con 
necesidades educativas especiales, haciendo uso tanto del plan de estudios actual como del que estan 
habituados a realizar.
Por su parte García Cedillo et. al. (2009) realizaron un estudio que consistió en identificar la 
manera en que se reorganizaron los Centros de Atención Múltiple para atender los retos implícitos en la 
integración educativa y cómo valoran dichos cambios los integrantes de la comunidad educativa.
Realizaron una investigación de corte cualitativo, un estudio de caso institucional (Stake, 1998). 
Los objetivos de este estudio fueron identificar los cambios organizacionales realizados por los CAMS 
y la valoración de estos cambios por parte de la comunidad educativa. En esta investigación se 
reportan algunos aspectos de las entrevistas realizadas con cuatro directores, once docentes, doce 
integrantes del equipo de apoyo y doce madres de alumnas y alumnos de cuatro Centros de Atención 
Múltiple ubicados en una zona urbana del país. Las entrevistas se centraron en indagar acerca de la 
forma de organización y funcionamiento de dichas instituciones (Woods, 1987). El análisis de las 
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respuestas permitió definir los siguientes ejes de análisis (Taylor y Bodgan, 1984): a) Cómo fue el 
proceso de cambio de Escuela de Educación Especial a Centro de Atención Múltiple, b) Cuáles de estos 
cambios propuestos se realizaron y cuáles no se hicieron o no se completaron, c) Cómo funcionan 
actualmente las instituciones, y d) Cuál es la opinión del personal sobre los cambios realizados.
Esta investigación plantea nuevos cuestionamientos sobre los objetivos y la efectividad de los cambios 
propuestos por las autoridades educativas para los Centros de Atención Múltiple. Las propuestas 
buscaban articular mejor todos servicios de educación especial y propiciar una orientación inclusiva en 
los mismos. Con base a la investigación referida García Cedillo et. al; (2009) concluyen que la situación 
de los Centros de Atención Múltiple muestra claramente que esta reforma resultó definitivamente fallida. 
Destacan los siguientes puntos:
1) Si bien es cierto que el currículo utilizado por las Escuelas de Educación Especial era poco 
ambicioso, y a pesar de que es posible y necesario adoptar el currículo regular dentro de las aulas de los 
Centros de Atención Múltiple, los docentes no lo aprueban por las siguientes razones: a) argumentan, 
que no existe una reglamentación que los obligue a utilizar el currículo regular y a realizar las 
adecuaciones curriculares. b) De manera tardía, se les entregó el documento llamado Orientaciones 
Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, en el que se menciona que 
las niñas y los niños escolarizados en el CAM requieren y los niños escolarizados en el CAM requieren 
de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes (Castellano & 
Escandón, 2006). Proponer, diseñar y poner en práctica estas adecuaciones requiere de un 
conocimiento amplio del currículo regular, de las necesidades educativas especiales de los alumnos que 
asisten al CAM, de las condiciones institucionales, del apoyo de las madres y los padres, y del trabajo 
colaborativo con el equipo de apoyo, entre otros. Solamente en dos de las instituciones se llevan a 
cabo las juntas de Consejo Técnico de manera regular, en las cuales se comienzan a abrir espacios 
para la profesionalización y actualización docentes. También hacen mención que debe destacarse la 
dificultad que enfrenta el personal al trabajar con niños que poseen distintas discapacidades en una 
misma aula. Además, las evidencias indican que fue una pésima idea la propuesta de organizar los 
grupos por edad y solamente por edad, pues a lo ilógico de esta medida se agregan las condiciones de 
trabajo de los docentes de estos Centros, la cultura que tradicionalmente ha imperado en ellos y la poca 
importancia que el sistema educativo parece otorgarles, todo lo cual contribuye al poco énfasis que se da 
a los aprendizajes académicos. Los investigadores sugieren hacer estudios comparativos con las 
escuelas de educación especial de otros países, especialmente de Latinoamérica. Muy bien trabajado el 
artículo, continúe en esta línea de avance. Ezcurra (2003) realizó un estudio que abarcó diferentes 
estados de la republica, cuya finalidad tuvo como objetivo conocer el proceso educativo de los niños y 
jóvenes con con discapacidad en los Centros de Atención Múltiple. Describe las fortalezas y debilidades 
que presentan los CAMS. Entre los objetivos específicos que se planteó se encuentran los siguientes:
- Contar con información sobre cada una de las etapas del proceso educativo: acceso, 
permanencia y egreso.
- Analizar los recursos humanos, físicos, materiales y normativos con los que se lleva a cabo el 
proceso educativo.
- Dar cuenta de las características del ambiente en que se lleva a cabo el proceso educativo a 
partir de las interrelaciones sociales existentes entre el personal, los alumnos y los padres de 
familia.
- Conocer los lineamientos del proyecto escolar y su repercusión en el proceso educativo.
El tipo de estudio se clasificó como prospectivo, transversal, descriptivo y observacional (Méndez 
1990). De acuerdo con las características de la metodología de investigación para abordar el objeto de 
estudio, éste se clasificó como un diseño cualitativo de investigación educativa (Goetz y LeCompte 1988).
La población objetivo del estudio fueron los Centros de Atención Múltiple. Las unidades de 
análisis incluyeron a los actores del proceso educativo del centro: Directores, Maestros, Personal del 
Equipo Interdisciplinario, Niños y Familia. La selección de las variables e indicadores, consideró criterios 
que permitirían evaluar la calidad de la atención educativa, propuestos en trabajos previos 
14
(Schmelkes 1992; Ruiz 2000; Ezcurra y Molina 2000; Cuadernos para transformar nuestra escuela SEP. 
2001), y de acuerdo con los objetivos de la investigación.
La muestra de estudio se obtuvo mediante un muestreo no probabilístico La cobertura de 
atención de estas entidades seleccionadas, concentra al 42% de la atención que ofrecen los CAM a nivel 
nacional.
Con base a lo anterior Ezcurra (2003) deduce que la calidad de la atención educativa de los niños 
y jóvenes con discapacidad en los Centros de Atención Múltiple no es la adecuada para el óptimo 
desarrollo de sus capacidades. Esto se debe fundamentalmente a la negación de la individualización del 
proceso de enseñanza-aprendizaje,el cual se inicia obligadamente a partir de la identificación de las 
características del sujeto y de sus necesidades educativas especiales; asimismo, se ha desvirtuado la 
concepción y práctica de la especialización docente como respuesta al tratamiento de lo diverso. Esta 
uniformización ha provocado la desvinculación entre la práctica de la enseñanza y los propósitos del 
aprendizaje. Otro factor que ha incidido es que se ha privilegiado el proceso de aprendizaje descuidando 
el desarrollo del sujeto que lo hace posible. Los niños con discapacidad y sus familias se ven obligados a 
escoger entre dos únicas opciones, la integración a un grupo regular, para el que pueden no estar 
preparados ni ellos ni la escuela, o el CAM, en el que tienen que convivir con compañeros en 
condiciones a veces muy inferiores a las de ellos, lo cual puede resultar no sólo en su estancamiento sino 
en el deterioro de sus capacidades.
Romero y Lauretti (2006) en su investigación teórica la “Integración Educativa de las Personas 
con Discapacidad en Latinoamérica”. Describen la investigación de Franco (2003), en su investigación 
describe la forma de organización, funcionamiento y la cobertura de los servicios escolarizados y no 
escolarizados que proporciona la Educación Especial en el Estado de México. Señala en sus resultados 
la falta de un currículo acorde a las necesidades de los alumnos, la incongruencia entre los 
contenidos de los programas de educación regular y su desarrollo en el aula por parte de los docentes y 
la carencia de criterios de clasificación del tipo y grado de discapacidad de los alumnos, necesarios para 
su integración a la escuela regular o para su permanencia en educación especial. Agregan que los 
docentes carecen de recursos y de materiales para el trabajo con los niños. Una limitación importante 
de este trabajo es que se llegó a todas las conclusiones mencionadas con base en un estudio 
documental.
Investigaciones sobre discapacidad intelectual en centros educativos de educación especial
En una aproximación al tema del protocolo Jiménez, F. (2004), desarrollo una investigación con el 
objetivo de detectar el nivel de desarrollo educativo, social y emocional de los alumnos con necesidades 
educativas especiales asociadas a retraso mental y que se encuentran escolarizados en los institutos de 
educación secundaria obligatoria dentro del programa de integración educativa. Explora las 
características de la organización y funcionamiento del centro educativo con respecto a la atención que 
se da a los alumnos con n.e.e. al mismo tiempo manifiesta que los documentos existentes para la 
planificación especifica de la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales no hacen 
explicita una coordinación ni una planificación orientada a la atención de los mismos, menciona que el 
documento individual de adaptaciones curriculares (DIAC) es un documento incompleto en la mayoría de 
estos alumnos.
Así mismo, hace referencia a la percepción del programa de integración educativa de los alumnos 
con necesidades educativas especiales, en el que no se percibe que dicha integración esté dando lugar a 
una modificación de la metodología de trabajo en el aula en beneficio de todos los alumnos, dándose de 
manera escasa en el tipo de trabajo que desarrollan en el aula de apoyo. Así pues, encontró que tampoco 
existen actividades para el seguimiento y la evaluación de las acciones emprendidas para la atención de los 
alumnos con n.e.e. y destaca que para iniciar el proceso de elaboración y aplicación de las adaptaciones 
curriculares apropiadas para los alumnos con n.e.e. se requiere realizar una evaluación psicopedagógica. 
La investigadora señala que otro aspecto que dificulta el trabajo de intervención con los alumnos es que 
la mayor parte de sus informes no vienen expresados en términos de valoración de necesid
15
En definitiva efectúa un análisis de los diversos impedimentos o barreras a nivel educativo, social 
y emocional de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a retraso mental en los 
institutos de educación secundaria. Y la relevancia de las condiciones de organización y funcionamiento 
de los centros escolares los cuales benefician u obstaculizan el desarrollo social emocional y académico 
de la población antes mencionada.
Doménech (1984), analiza la posibilidad de establecer distintos niveles de aprendizaje en 
sujetos discapacitados psíquicos en función de la edad cronológica, edad mental y etiología. Parte de un 
planteamiento inicial que resulta bastante obvio: los “deficientes mentales” evolucionan en el aprendizaje 
de forma distinta y a distintos ritmos en función de sus características individuales.
 
Autores principales Enfoques teóricos 
Pertinencia para la 
Investigación (justificar) 
Ainscow, M., Booth. Enfoque Inclusivo Estos autores examinan el desarrollo y 
procesos de las escuelas inclusivas, 
revisando las propuestas y experiencias 
para reorganizar las instituciones 
escolares en pro de la inclusión de la 
diversidad. 
Arnaiz, S.; Garrido, G.; 
 
Haro, R.; y Rodríguez, G. 
Enfoque Inclusivo Revisan las prácticas inclusivas que 
se dan en las comunidades educativas y 
la adaptación del currículo a través de 
unidades didácticas. 
Ardanaz, L. 
 
Fernández 
Enfoque Inclusivo 
 
Prácticas educativas 
Investiga cómo se concibe e 
innova la escuela inclusiva, así como, 
reflexiones y anotaciones para la 
innovación educativa, puntualizando el 
diseño y reconstrucción escolar. 
García Cedillo. I. 
 
Melendez. et.al. 
Enfoque Inclusivo 
 
Adecuacions 
curriculares 
Exponen el proceso de elaboración e 
implementación de las adecuaciones 
curriculares 
Echeíta, G. Enfoque Inclusivo 
 
Discapacidad Intelectual 
Indaga la educación sin exclusiones en 
alumnos con discapacidad intelectual y 
las adaptaciones curriculares 
implementadas para su atención escolar. 
Verdugo, Alonso, M. 
 
Luckasson y cols., 
Enfoque Inclusivo 
 
Discapacidad Intelectual 
Analizan y propone estrategias, 
acciones, y guías para la inclusión de 
alumnado que presenta discapacidad 
intelectual. 
Guajardo. E. 
 
García Cedillo 
Enfoque Inclusivo 
 
CAM 
Realizan propuestas para la organización 
y funcionamiento de los centros de 
atención múltiple 
Metodología
16
Objetivo general de la investigación
Analizar las adecuaciones curriculares efectuadas por docentes que atienden a estudiantes con 
discapacidad intelectual en un centro de atención múltiple.
Objetivos particulares de la investigación
-Describir el proceso de elaboración de las adecuaciones curriculares que llevan a cabo los docentes 
que atienden a estudiantes con discapacidad intelectual, en un CAM.
-Identificar los tipos de adecuaciones curriculares que los docentes elaboran y llevan a cabo con 
estudiantes con discapacidad intelectual en un CAM.
-Analizar la aplicación de las adecuaciones curriculares por parte de los docentes en un CAM.
-Identificar las barreras que enfrentan los docentes en la elaboración y aplicación de las 
adecuaciones curriculares en un CAM.
Diseño del estudio
Conforme lo que explican tanto Husserl como Heidegger se define a la fenomenología como el estudio de 
los fenómenos (o experiencias) tal como se presentan y la manera en que se vive por las propias 
personas. Este estudio pretende investigar las situaciones, condiciones y experiencias que viven los 
docentes de CAM que atienden a a población escolar que presenta discapacidad intelectual.
La presente investigación se podrá tipificar como un estudio cualitativo utilizando el método 
fenomenológico y descriptivo, ya que se va a respetar la situación natural del objeto de estudio, de manera 
que no se producirá aleatorización ni manipulación. Además, lo podemos considerar de los denominados 
estudios de encuesta, ya que obtenemos las informaciones necesarias para el trabajo contestadas por los 
docentes que colaboraran en el estudio. De acuerdo a Rodríguez, G. (1999) estetipo de estudio explicita 
la esencia de las experiencias de los actores el objetivo es obtener descripciones.
Así mismo, se realizaran observaciones con guía estructurada.
Participantes en el estudio y proceso de selección
La población de referencia de esta investigación son los docentes del Centro de Atención Múltiple “Jean 
Piaget” turno matutino que atienden estudiantes con discapacidad intelectual. Se realizara un muestreo 
no probabilístico, ya que los resultados no se pueden generalizar al conjunto de la población. Para 
recabar toda la información necesaria el instrumento mediante el cual se recopilara será una entrevista y 
encuesta de elaboración propia.
Conceptos clave y sus definiciones
Se tomaron las siguientes definiciones del anexo de la Ley General para la inclusión de las personas con 
discapacidad. DOF (2011).
Adecuaciones Curriculares: se usa este término para referirse a los ejercicios de flexibilización 
didáctica y a las decisiones pedagógicas que el docente toma con la intención de hacer más pertinente el 
currículo para un alumno en particular. DOF (2011).
Alumno con Discapacidad: Es aquel o aquella que tiene una deficiencia física, motriz, 
intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o visual) permanente, que limita su capacidad para ejercer una o 
17
más actividades de la vida diaria, y puede ser agravada por las barreras para la participación, el entorno 
económico y social. DOF (2011).
Centro de Atención Múltiple (CAM): Es un servicio escolarizado de educación especial que 
tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos con una o más discapacidades o que por la 
discapacidad que tienen requieren de adecuaciones curriculares y de apoyos generalizados y 
permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir 
barreras Bsignificativas para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos 
para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. Su objeto es satisfacer las 
necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autónoma convivencia social y 
productiva y mejorar su calidad de vida. El servicio escolarizado busca permanentemente la integración 
educativa de los alumnos, además ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso 
de integración educativa de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de educación inicial y básica, 
asesorando a profesores de grupo y/o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo 
directamente a los alumnos que así lo requieran. DOF (2011).
Competencia: Se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un 
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese 
hacer (valores y actitudes). DOF (2011).
Discapacidad: Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, 
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden 
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. DOF 
(2011).
Discapacidad Intelectual: limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta 
adaptativa; que se manifiestan en competencias tales como la comunicación, el cuidado personal, la 
autorregulación, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad, las habilidades sociales, las 
habilidades académicas funcionales, y para el ocio y el trabajo. DOF (2011).
Educación Especial: Servicio educativo destinado para los alumnos que tienen necesidades 
educativas especiales y/o aptitudes sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus 
propias condiciones con equidad social. DOF (2011).
Educación Inclusiva: La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación 
y aprendizaje de todos los estudiantes con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o 
en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o 
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que surgen de la 
interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas 
y las prácticas. DOF (2011).
Escuela Inclusiva: Institución en la que todos los alumnos son aceptados, reconocidos en su 
singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades. 
Ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y los apoyos (curriculares, personales, 
materiales) necesarios para su desarrollo académico y personal. Favorece la educación a todos los niños 
de la comunidad, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, 
lingüísticas y otras. Reconoce las distintas necesidades de los alumnos y responde a ellas, adaptándose 
a los diferentes estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje de los niños para garantizar una enseñanza 
de calidad a través de un programa de estudio apropiado, una buena organización escolar, una utilización 
adecuada de los recursos y una relación con su comunidad. DOF (2011).
Plan de Estudios: Selección, orden y distribución por años, semestres, grados o cursos, de las 
asignaturas de enseñanza por nivel escolar, teniendo siempre presente el fin de la educación, las 
características de los educandos y las necesidades de la sociedad. DOF (2011).
18
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