Del artefacto a la tecnología invisible

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Del artefacto a la tecnología invisible: 
perspectivas de la Tecnología Adaptativa 
 
Rafael Sánchez Montoya 
Universidad de Cádiz (EUEJE) 
rafael.sanchezmontoya@ca.uca.es 
 
 
 
 
INDICE 
1. La Tecnología Adaptativa 
 2. Semiótica e interacción multisensorial 
2.1. Interfaz persona - máquina 
 2.2. Interfaz persona - apoyos digitales 
 3. Planificar la intervención 
 
 
 
 
1. Las Tecnologías Adaptativas 
 Mucho se teoriza sobre la capacidad de las ayudas técnicas e informáticas para 
adaptarse a los formatos de la actividad escolar e incidir positivamente en el proceso 
de enseñanza y aprendizaje de los niños y jóvenes con necesidades educativas 
especiales, sin embargo, al descender a la práctica cotidiana, vemos que no es 
sencillo encontrar la metodología adecuada a cada necesidad y que las interfaces 
adolecen en ocasiones de la calidad que buscamos. 
 La búsqueda de una tecnología a la medida de las necesidades de las personas con 
discapacidad hace que muchas veces sintamos ansiedad cuando no encontramos en 
las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) una herramienta rápida y 
sencilla. Observamos, por ejemplo, como un joven con parálisis cerebral, con la 
inteligencia no afectada por su disfunción neurológica y disartria grave, al no inte-
ractuar con el medio, va quedándose rezagado lentamente con respecto a sus 
compañeros en su capacidad cognitiva y desarrollo afectivo-emocional. Sabemos que 
hay recursos que pueden ayudarle, pero la solución no es tarea fácil. La comunicación 
es un acto complejo en el que ningún elemento carece de importancia, y los 
ordenadores personales, a veces, son todo menos personales. 
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 Situaciones como éstas son las que nos llevan a buscar y utilizar las �Tecnologías 
Adaptativas�. Su definición no es única por ser un constructo complejo que alude a 
multitud de características que se producen en las interacciones hombre-máquina. 
Provisionalmente, hasta que seamos capaces de encontrar otra mejor, la definiremos 
como el procedimiento (software y hardware) que permite la interacción amigable 
de la persona con la computadora para superar las barreras a las que está 
sometida debido a su discapacidad. 
 
 En la figura 1 hemos querido representar la situación en la que se encuentra el 
desarrollo de las Tecnologías Adaptativas (TA) en relación a las personas con 
discapacidad así como su situación con respecto al paradigma del déficit (Artefacto) 
y del crecimiento (Diseño Universal o Para Todos). 
 Decimos que las TA están bajo el paraguas del paradigma del �Artefacto� cuando sus 
diseños son para una discapacidad determinada (hay sistemas de lecto-escritura para 
alumnos con discapacidad motora1 o procesadores de textos que se manejan sólo con 
conmutadores). Sin embargo, la experiencia nos dice que es recomendable huir del 
software exclusivo para educación especial. En todos los países se hacen programas con 
etiquetas �centrados en el paradigma del déficit- y aunque tienen la ventaja de que son 
fáciles de utilizar y parecen solucionar el problema, simplemente lo que hacen es 
retrasarlo, pues el software exclusivo no crece con la persona ni permite que ésta se 
integre en un grupo de alumnos. Sus miras son muy limitadas. 
 En la del Diseño Universal o Para Todos� (Mace et al., 2002) 2 , las propuestas de TA 
se caracterizan por evitar los productos específicos para personas con una determinada 
discapacidad. La fabricación de software y/o hardware se hace desde un punto de vista 
ecológico, es decir, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de todos los posibles 
Figura 1: La mejor tecnología es la que �desaparece� con su uso
ARTEFACTO
DISEÑO UNIVERSAL 
Tecnología 
Adaptativa
�invisible�
Tecnología 
Adaptativa
�exclusiva�
Tecnología 
Adaptativa
�de apoyo�
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usuarios. Esta iniciativa enfatiza al individuo, facilita su integración y busca la inclusión 
educativa y laboral. No hay clasificación de los individuos ni de los productos por 
deficiencias. Estaríamos dentro del paradigma de crecimiento. 
 El auge de las TA bajo una perspectiva 
�exclusiva� para cada discapacidad se produjo en 
las décadas 80 y 90. Actualmente son muchos los 
que ya ven las TA como �apoyo� y, en sentido 
metafórico, como las rampas tecnológicas (ver 
figura 2) que permiten �bajo el paraguas del 
Diseño Universal- usar el mismo software a todas 
las personas sin importar la discapacidad. Intentan 
paliar la falta de previsión de algunos fabricantes 
de computadoras y software que diseñan sus 
productos pensando en un usuario estándar y se 
olvidan de que existe una minoría que demanda 
pequeñas adaptaciones. 
 Muchas de las TA son gratuitas y sus objetivos 
son muy variados: unas leen la información textual que aparece en la pantalla3; otras 
consiguen que la computadora trabaje más lentamente4 para que el usuario, al 
disponer de más tiempo, pueda responder adecuadamente y otras ofrecen 
redundancia visual o auditiva de salida y consiguen que las indicaciones del software 
puedan ser percibidas por las personas con deficiencia sensorial. El software 
comercial está ya al alcance de muchas personas con discapacidad. Si esto no fuera 
así, traería consigo una mayor exclusión de los alumnos con necesidades educativas 
especiales de su ambiente cotidiano y, además, el coste de fabricación de esos productos 
exclusivos sería muy elevado . 
 ¿Conseguiremos en este continuo fluir evolutivo 
que las TA sean �invisibles�? Lo que hace unos años 
parecía utópico se vislumbra en el horizonte de un 
futuro cercano. 
 Se trata de que la tecnología pase de esta etapa, 
en la que su presencia resulta muy evidente, a ora 
en la que el usuario la interiorice y la vuelva 
�invisible�. En palabras de Bonsiepe (1999)5, el 
ideal de la tecnología es que se perfeccione hasta 
desaparecer la interfaz que la comunica con el 
usuario. Éste ya no tendría necesidad de �pensar� 
que está manejando una máquina y todo su esfuerzo 
Figura 2. La rampa de acceso para 
todas las personas al Teatro Solís de 
Montevideo es un símil 
arquitectónico del papel de las 
Tecnologías Adaptativas como 
tecnologías de apoyo 
Figura 3. Las puertas automáticas de 
acceso único a un establecimiento es 
un ejemplo de tecnología invisible 
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estaría centrado en la tarea que se propone realizar. En el proceso de enseñanza-
aprendizaje estaríamos con Coll (2003) 6 cuando afirma que la clave no está en la 
tecnología ni tampoco en la pedagogía, sino en el uso pedagógico de la tecnología. 
2. Semiótica e interacción multisensorial 
2.1. Interfaz persona- máquina 
 Los motivos por los que las TIC no son muy utilizadas todavía por los alumnos 
con NEE son muy diversos. Desde el punto de vista tecnológico quizás sea que las 
actuales interfaces no están lo suficientemente desarrolladas. Si el entorno de 
trabajo con el ordenador fuera realmente amigable, se ampliaría espectacularmente 
el universo de usuarios. Diseñar una buena interfaz es una tarea difícil y compleja en 
la que intervienen distintas áreas de conocimiento (Booth, 1989)7:ergonomía, 
ingeniería del software, psicología cognitiva, inteligencia artificial, psicología social, 
etc. 
 Cuando un alumno con NEE se sitúa delante del ordenador y desea interactuar con 
él, puede encontrarse con una o incluso con las dos barreras que mostramos en la 
figura 2. 
 La primera a superar es la interacción con el ordenador a través de los sistemas 
estándares para introducir datos en elordenador �fundamentalmente el teclado y el ratón� 
o para recibir la información a través de la pantalla o la impresora de tinta. 
 Si observamos la figura 2 vemos que nuestros sentidos traen la energía del 
mundo material externo a nuestros sistemas neuronales y cognoscitivos, donde se 
actúa sobre ella. Esto es lo que Neisser (1967)8 denomina transformar la 
información sensorial. 
Interacción 
alumno - máquina
Sistema de 
símbolos
Percepción 
sensorial
Directo Conmutador
Métodos de 
acceso
Interacción 
alumno�apoyos digitales
 Figura 4: El alumno construye su aprendizaje a través de 
las interacciones con el medio. Es un proceso activo e 
interno. Es él quien construye su realidad y nadie puede 
hacerlo por él. 
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 La cognición empieza con la información de los sentidos a través del acceso 
directo (ratones, teclado, emuladores, etc) o de los conmutadores (sistema de 
barrido y por códigos) y la recepción mediante el tacto, el oído y la vista. La red que 
mostramos está basada en la concepción de componentes interconectados a través 
de interfaces que llevan acabo acciones, en nuestro caso, que hacen posible que el 
alumno construya aprendizajes significativos con la ayuda de los siguientes 
elementos: 
a) El sistema de símbolos (audiovisual, musical, pictográfico, morse, 
braille, etc.) son los códigos con los que se construyen los mensajes. 
Sabemos, desde la perspectiva semiótica, que la comunicación 
mediante símbolos es una acción que un sujeto ejerce sobre otro y son 
inseparables el significado (concepto mental) y el significante (aspecto 
material). 
 Los alumnos con trastornos en la comunicación se encontraban muy 
limitados por los sistemas tradicionales en los que el soporte de la 
información es un medio estático, como el papel o los tableros, con 
estructuras gráficas simples y expresiones sintácticas secuenciales. El 
medio informático soporta todos los sistemas simbólicos y con los 
nuevos recursos los caracteres e imágenes ya no están grabados sino 
que pasan a transformarse en energía controlada. En la pantalla o en la 
línea braille no está la información, sino que ésta es sólo una 
representación final que se convierte a la vez en producto y rastro 
efímero de un proceso en constante transformación. 
 b) Percepción sensorial y medio de acceso- La interacción con el sistema 
simbólico es flexible y multisensorial. Por muy pequeño que sea el resto 
voluntario del alumno es casi siempre suficiente para acceder a la 
comunicación. En muy pocos años, el desarrollo de la microelectrónica 
ha permitido la aparición de gran cantidad de periféricos que se pueden 
conectar al ordenador. Todos los sentidos humanos -salvo el olfato y 
gusto, por ahora- pueden interactuar con él. 
 Veamos, brevemente, la TA (Sánchez Montoya, 2002)9 para los alumnos con 
deficiencia visual /ceguera y para los que tienen deficiencias motoras / 
plurideficiencias. 
 
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 DEFICIENCIA VISUAL Y CEGUERA 
 Es obvio que el alumno ciego o con deficiencia visual tiene dificultades para 
interaccionar con el ordenador, pues no recibe las múltiples claves visuales que le 
proporciona la pantalla o la impresora. Puede utilizar el teclado para introducir los datos 
con rapidez, pero la interpretación y manipulación de la información que aparece en la 
pantalla no es fácil. 
 Para iniciar al alumno es importante que se encuentre cómodo frente al ordenador, en 
un ambiente amistoso que favorezca el desarrollo de los canales primarios de aprendizaje: 
visuales, táctiles/cinético y auditivos. Podemos comenzar guiando suavemente sus manos 
hasta los objetos con los que va a trabajar: impresora, discos, teclado, ratón, etc, 
nombrándole lo que toca e indicándole su función. De esta forma, le ayudamos a crear 
imágenes mentales coherentes y adecuadas a los objetos. Trabajar de forma conjunta las 
posibilidades auditivas y táctiles de estos periféricos mejora los resultados. Con la ayuda de 
la tiflotecnología es posible superar las barreras que la creciente utilización de la 
comunicación visual interpone en su desarrollo personal y sociolaboral. 
ESCRIBIR CON EL ORDENADOR: 
1.Etiquetas adhesivas10.- El uso de etiquetas adhesivas facilita la identificación de los 
caracteres del teclado al magnificarlos y hacer más fácil su localización. Son muy útiles para 
aquellas teclas que ofrecen caracteres alternativos (@, #, º, ª, !, ", etc.) en función de que se 
pulsen o no, al mismo tiempo, otras teclas. Si son etiquetas con caracteres blancos sobre 
fondo negro benefician a los alumnos con retinosis pigmentaria. 
2.Redundancia auditiva.- Si observamos con detenimiento el teclado de un ordenador, 
veremos que hay unos indicadores luminosos. Nos informan de la activación de una de estas 
funciones: bloqueo de mayúsculas, bloqueo de números o bloqueo de desplazamientos en la 
pantalla.. Lo que pretende el programa autoayuda ToggleKeys11 es producir un pitido para 
indicar que alguna de estas luces se ha activado y otro diferente para avisar que se ha 
desactivado. 
3. Atajos del teclado.- Los teclados, además de incorporar todo el abecedario y los 
números, llevan una serie de teclas con funciones especiales que permiten, por sí mismas o 
en combinación con otras, realizar una serie de atajos u órdenes directas. Las personas con 
dificultades visuales suelen utilizar con más frecuencia el teclado que el ratón, pues les 
resulta más fácil seleccionar las distintas opciones de los programas mediante la 
combinación de teclas12. 
4. Portátil-Braille.- Con este dispositivo podemos introducir datos en el ordenador 
empleando un sistema braille computerizado de 8 puntos que abarca mayor número de 
caracteres que el braille estándar. El ordenador se encarga de traducir esta información a 
código ASCII para su gestión interna. La información almacenada en este dispositivo puede 
ser leída posteriormente con ayuda de dispositivos de salida como la línea braille, el 
sintetizador de voz, la impresora braille o un programa magnificador de imágenes y 
caracteres si el alumno posee un resto visual. 
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LEER LA INFORMACIÓN DE LA PANTALLA DEL ORDENADOR: 
1. Alto contraste.- Es importante la forma en que aparecen los conceptos, los mensajes y 
las actividades en la pantalla. A los alumnos que tienen dificultades en la coordinación viso-
motora, les puede resultar difícil seguir o leer en el monitor algunos programas. Es muy 
importante el diseño de la interfaz gráfica si queremos que el programa interactúe de la 
forma esperada con el alumno. Hay que conseguir mantener su interés por el programa y, 
al mismo tiempo, que no se desvíe su atención del objetivo principal del mismo. En muchas 
ocasiones es posible activar las Opciones de Accesibilidad13 y dar instrucciones al 
ordenador para que cambie la combinación de colores que aparecen en la pantalla de forma 
que ésta sea más legible. 
 
2. Cambiar la apariencia. Continuando con las posibilidades de Windows para adaptar el 
monitor a las necesidades del alumno, nos encontramos con la opción: Pantalla14. Permite 
calibrar la pantalla a dimensiones reales, cambiar el número de colores, el tamaño del área de 
la pantalla y utilizar fuentes de pantalla mayores o menores. 
 
3. Adaptar el puntero del ratón.- El puntero del ratón es un elemento que se visualiza 
en la pantalla y nos guía en el trabajo que estamos realizando. Es posible cambiar sus 
características15 hasta adaptarlas a las necesidades del alumno. Podemos escoger: tamaño 
(pequeño, mediano, grande), color, velocidad,muestra de la estela, etc. 
 
4. Magnificar la pantalla16.- Para magnificar los caracteres e imágenes que aparecen 
en la pantalla, también se utilizan programas y dispositivos que actúan como una especie 
de lupa y agrandan lo que aparece en el monitor. En algunas ocasiones, mientras estamos 
trabajando con un programa, es posible que necesitemos visualizar de forma rápida y 
ampliada un determinado texto o gráfico. Sólo hay que ajustar el movimiento de la imagen 
que aparece en la pantalla antes de leerla y podemos volver en cualquier momento al lugar 
en que estábamos. Los alumnos con resto de visión pueden utilizar este dispositivo de zoom 
de una forma permanente. 
 
5. Lector de pantalla con síntesis de voz.- Lee en voz alta los textos que aparecen en 
el monitor del ordenador. Los sintetizadores necesitan, para ser operativos, la activación de 
un programa lector o revisor de pantalla. Los avances en los últimos tiempos han sido 
sobresalientes en cuanto a calidad y posibilidades. Permiten controlar el volumen, 
seleccionar palabras o frases y escucharlas mediante altavoces o a través de auriculares, y 
cambiar el tono de la salida sintetizada, de grave a agudo, con el fin de asemejarlo más a la voz 
masculina o femenina del alumno. También es posible anular la verbalización de los mensajes. 
Así, por ejemplo, si estamos usando un procesador de textos, el cursor puede moverse sin que 
oigamos nada hasta que llegue al lugar deseado. 
 
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7. Línea braille17.- Permite a los alumnos ciegos, mediante el tacto, leer la información 
que aparece en el monitor del ordenador. Esto es posible porque es reproducida en relieve 
braille sobre una superficie alargada, línea braille, formada por celdas electromecánicas 
que el deficiente visual o ciego puede leer al tacto. La sensación que recibe el dedo del invi-
dente al deslizarse sobre ella es la misma que percibe cuando lee un texto braille en papel. 
 
8. Impresora braille.- Permiten obtener copias escritas en código braille. Trasladan los 
caracteres a los seis puntos de este sistema. Utilizan papel algo más grueso que el habitual. La 
impresión de textos en braille no necesita cambiar el documento escrito en el ordenador con 
un procesador de textos. Hay programas como el Duxbury18 que traducen los textos del 
formato estándar ASCII a braille. Para facilitar su manejo a los alumnos ciegos, emite una 
señal auditiva cuando la impresora está conectada, desconectada, falta papel, etc. 
 
 
 
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DEFICIENCIAS MOTORICAS / PLURIDEFICIENCIAS 
 Las primeras dificultades que se le pueden presentar a un alumno que desea acceder al 
ordenador están, muchas veces fuera del ámbito de la informática: son las barreras 
arquitectónicas que ha de sortear hasta llegar al área de trabajo deseada. Si en su camino 
existen escalones, pasillos o puertas estrechas, será necesario sustituir los escalones por 
rampas, colocarle pasamanos a las barandas y ampliar las puertas. No es extraño encontrar 
centros educativos o de trabajo en los que la flamante puerta blindada que protege los 
equipos informáticos, no tiene la anchura necesaria para permitir el paso de una silla de 
ruedas. 
 Superados estos posibles obstáculos de acceso, la siguiente cuestión será determinar 
cuál es la posición óptima que debe mantener el alumno para relacionarse con la máquina. 
Es recomendable la ayuda del médico rehabilitador o del terapeuta ocupacional, para 
conseguir que se encuentre cómodo y seguro; si no fuera así, podría dañarse al accionar el 
teclado o los periféricos de una forma forzada, y llegar incluso a acentuar la espasticidad de 
sus movimientos. Todo esto le afectaría tanto a él como a su trabajo, y es probable que no 
alcanzase las metas que se había propuesto. 
1. Ayudas técnicas.- La actuación directa sobre el teclado puede presentar diferentes 
grados de dificultad. Algunos alumnos usan las dos manos, otros una, uno o dos dedos o 
también el pie. Es necesario tener una cierta precisión visual y motórica para localizar una 
tecla entre un conjunto, situarse sobre ella y activarla realizando una presión que oscila 
entre los 20 y los 80 gramos. El recorrido suele ser de 3,5 mm, aunque en algunos 
portátiles se reduce a la mitad debido a sus dimensiones. Existen sencillas ayudas técnicas 
que pueden resultar de gran utilidad: 
! Varillas 
! Carcasas 
! Soportes 
 ! Conmutadores 
2. Configurar perfiles de usuarios.- Cuando un alumno inicia una sesión en Windows, 
el sistema crea un registro personalizado para él. Si no se ha definido previamente su perfil, 
el sistema utilizará uno que tiene por defecto. Con la opción Perfiles de usuario es posible 
que en un mismo ordenador tengamos diferentes configuraciones. 
 ¿Para qué crear perfiles? Básicamente para adaptar el ordenador a las características y 
necesidades de cada uno de los alumnos y conseguir que los movimientos y activaciones del 
teclado y ratón sean mínimos. Ayudamos a que el diálogo ordenador-alumno con NEE sea 
más rápido y sencillo. Para cada usuario del ordenador podemos definir las macros, 
organizar los iconos que representan la metáfora de las operaciones a realizar, las páginas 
Web a consultar, etc. 
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3. Adaptar el teclado.- Hay algunos teclados que son ergonómicos y están diseñados para 
reducir la tensión y la carga en los dedos, manos y muñecas, ya que permiten distintas 
posibilidades de inclinación hasta que se consigue la postura más idónea para teclear. Las 
teclas se activan con ligeras pulsaciones y es posible presionar la barra espaciadora sin 
cambiar la posición de la muñeca. Los miniteclados, al ser más reducidos que el estándar, 
hacen más fácil su uso a los alumnos que tienen un control limitado. Algunas estructuras 
rígidas o semirrígidas, como las férulas que inmovilizan la mano o el brazo, también sirven 
para facilitar el acceso al teclado con mayor precisión. 
4. Cambiar la velocidad .- Si deseamos cambiar la velocidad de repetición del teclado o 
la velocidad de parpadeo del cursor, seleccionaremos el icono Teclado del Panel de control 
de Windows y luego accederemos a las propiedades del Teclado con la solapa Velocidad. 
De esta forma podemos controlar el tiempo que tarda en escribirse un carácter por segunda 
vez cuando se mantiene pulsada una tecla (primera repetición). 
5. Redefinir el teclado.- Muchos alumnos con poco control motórico tienen el acceso al 
ordenador limitado por la elección de un punto. A veces, la selección de esa tecla adecuada 
requiere sencillas ayudas técnicas como varillas, carcasas, sujetateclas, etc. Cuando en el 
texto aparecen las tildes, los paréntesis, los signos de interrogación, etc., no pueden pulsar 
esas teclas manteniendo además presionada la tecla de mayúscula (SHIFT), y es preciso 
utilizar programas de autoayuda para redefinir el teclado. 
6. Modificar los tiempos de espera.- Algunos alumnos con deficiencias motoras, 
especialmente los paralíticos cerebrales, son lentos en sus movimientos de manos y dedos 
cuando usan el teclado. Es habitual que algunos de ellos necesiten más de dos segundos 
para levantar el dedo o la varilla de una tecla y pulsar otra. Siempre que una tecla esté 
pulsada durante más de medio segundo, el ordenador repetirá automáticamente el signo a 
una velocidad de 10 caracteres por segundo. 
7. Teclear con una sola mano.- Para facilitar el uso del teclado a alumnos que sólo 
pueden hacerlo con una mano, contamos con programas de autoayuda que modifican la 
distribución de teclas del tecladoordinario mediante software, y también con teclados 
especialmente diseñados para teclear con una sola mano. 
8. Manejar el ratón con el teclado.- Cuando cargamos en la memoria el programa de 
autoayuda MouseKeys19, podemos realizar los movimientos y acciones del ratón mediante el 
teclado numérico del ordenador situado habitualmente en la parte derecha del teclado. El 
número 7, hace que el cursor se mueva hacia la izquierda y en diagonal; si presionamos el 2 se 
moverá hacia abajo y así sucesivamente. Las funciones especiales tienen asignados los 
números 5 y 0. 
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9. El joystick sustituye al ratón20.- Es posible utilizar un joystick emulando las 
funciones del ratón21. El objetivo del cambio es acceder a todos los programas que usan el 
ratón con un dispositivo más fácil de manejar. El concepto de emulador es muy importante 
dentro de la Tecnología de Apoyo. El teclado y el ratón se consideran la forma tradicional 
de interactuar con el ordenador y cuando un alumno con NEE no puede utilizarlos, 
podemos intentar ayudarle con otro procedimiento para que aproveche todos los 
programas del mercado. Podemos conseguir determinado propósito utilizando 
procedimientos y recursos diferentes a los habituales. 
 
10. Reconocimiento de voz.- Uno de los avances más prometedores en el campo de la 
informática se está produciendo con los analizadores biométricos de matices y 
modulaciones, dispositivos capaces de estudiar los parámetros de la voz. Aunque 
actualmente su uso no da un 100% de fiabilidad, abren nuevas perspectivas sobre todo a los 
alumnos con escasas posibilidades de comunicación oral y/o discapacidades motóricas 
severas. Con el reconocimiento de voz pueden utilizar cualquier programa, dándole las 
órdenes al ordenador verbalmente mediante letras, palabras o frases. La interacción resulta 
mucho más eficaz que si utilizan, por ejemplo, el lento proceso de comunicarse a través de 
un conmutador siguiendo la técnica de barrido. Los sistemas de IBM Via Voice22 y Dragon 
Dictate23 tal vez sean los más conocidos. 
 
11. Teclado en pantalla.- Cuando el alumno no tiene la posibilidad de utilizar el teclado 
del ordenador hay que buscar otro sistema alternativo que realice la misma operación que 
este tradicional dispositivo de entrada. Uno de ellos es un programa que representa el 
teclado en una porción de la pantalla. El alumno, con la ayuda de un conmutador, un ratón 
u otro dispositivo, puede ir seleccionando en él los distintos caracteres de la misma forma 
que lo haría en el teclado estándar si pudiera usar los dedos o una varilla. Finalizada la 
escritura, pulsamos la tecla OK para confirmar que hemos acabado y deseamos que el texto 
sea enviado a la última aplicación activa en Windows. 
12. Conmutador: control con el mínimo resto voluntario24. El uso de 
conmutadores está especialmente indicado para los alumnos que tienen una grave 
discapacidad motora y/o cognitiva. Con pocos movimientos voluntarios pueden acceder a 
cualquier software comercial, navegar por internet, participar en Chat, enviar y recibir 
correos electrónicos, etc. 
 El uso prolongado de un conmutador accionado con la mano o la cabeza puede provocar 
cansancio; los alumnos con control motórico poco preciso necesitan conmutadores grandes 
y separados. Todo esto hace aconsejable pedir ayuda al fisioterapeuta o al terapeuta 
ocupacional y dedicar tiempo a observar y analizar todas las posibilidades. Si inicialmente 
decidimos que lo más conveniente es que accione un sólo conmutador y vemos que se 
consigue un éxito importante, debemos seguir estudiando otras alternativas, como 
ampliarle la gama de dispositivos de entrada y programas a los que puede tener acceso. 
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13 Mover la cabeza, dirigir la mirada25.- El tipo de entrada que se emplea para 
controlar el ordenador va en función de las habilidades del alumno y éstas dependen de 
factores tan importantes como la existencia de limitaciones físicas (posturales, de 
coordinación y manipulación), alteraciones de carácter sensorial o perceptivas y también de su 
capacidad intelectual. Afortunadamente, existe una gran variedad de dispositivos en el 
mercado, y no es demasiado difícil encontrar el más adecuado. 
 Dentro de los emuladores de teclado, los controlados con la cabeza o la mirada son los más 
sofisticados. Consisten en un pequeño dispositivo que se sitúa sobre el monitor y un sensor, 
muy ligero, que se fija en la cabeza o en la parte del cuerpo que mejor controle el alumno. En 
la pantalla del ordenador aparece un teclado y los movimientos del sensor permiten mover el 
puntero por la pantalla. Para la selección de la opción adecuada se suele acompañar de un 
conmutador que se activa con un soplo. 
 
 
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Caso �Alumno Formación Profesional� 
 Alumno usuario de silla de ruedas de conducción eléctrica, con manos poco 
funcionales y anartria. Controla el tronco y precisa adaptación de su mobiliario escolar. 
Totalmente dependiente. Es usuario de Sistema Aumentativo/Alternativo de 
Comunicación (SAAC). 
 El propósito de la intervención es conseguir un mayor grado de inclusión del alumno en 
el aula y que pueda participar oralmente en las clases, pues la mayoría de sus compañeros 
y profesores desconocen el SAAC que utiliza. 
 En el equipo de profesionales participaron, entre otros, el doctor D. Miguel Toledo, Doña 
Mª Luisa Salvador (Equipo de Orientación Escolar de Motóricos de Sevilla), el inspector 
de zona, el Departamento del Ciclo Formativo y Orientación, tutores, familia y el autor de 
este trabajo. 
Tecnología de Adaptativa utilizada 
a) Licornio de cabezal.- Con esta ayuda técnica el alumno aumenta su 
capacidad manipulativa sobre el teclado. Podemos adaptarlo a sus 
necesidades graduando su longitud e inclinación. El licornio se usa con ayuda 
de unas bandas elásticas a lo largo de todo el perímetro de la cabeza para que 
presente mayor sujeción. 
b) Software sujeta teclas.- El programa Stickykeys26 permite asegurar una 
tecla mientras se presiona otra. Esta acción es muy útil cuando deseamos pulsar 
dos teclas a la vez con el licornio. Al presionar el dispositivo se asegura la tecla y 
al volver a presionar se desbloquea. 
c) Tablero de Comunicación.- Con el programa Plaphoons27 diseñamos 
diferentes láminas personalizadas en la pantalla del ordenador y le mostramos 
las opciones que puede seleccionar. 
d) Síntesis de voz: Traduce en sonido los mensajes escritos con la ayuda del 
Plaphoons. Usamos el sintetizador �Microsoft Agent�28 que es gratuito y tiene 
una excelente calidad. 
 
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 Caso �Alumna de Bachillerato� 
 La alumna con tetraparesia espástica-distónica, afasia motora y deficiencia en el 
control postural. El Dpto de Apoyo de Orientación del Instituto solicitó ayuda para mejorar 
su comunicación. En el trabajo participaron el doctor D. J.A. Conejero (Unidad de 
Rehabilitación Infantil del Hospital Virgen Macarena de Sevilla), Doña Mª Luisa Salvador 
(coordinadora del Equipo de Orientación Escolar de Motóricos de Sevilla), D. Miguel 
Cardona (Técnico Ortopédico) y el autor de este trabajo. Además, en todo momento, se 
contó con la participación activa de la familia de la alumna y el equipo educativo del 
instituto. 
Tecnología Adaptativa utilizada 
(a) Teclado numérico independiente29 
 Teclado alternativo pequeño con el que la alumna puede interactuar con el 
ordenador a través de todas las funciones del ratón y del teclado alfanumérico. 
Requiere menoramplitud y control de movimientos que el teclado estándar y 
es más flexible y rápido que los conmutadores. 
Probamos varios tipos de teclados numéricos hasta elegir el que mejor se 
adaptaba a sus necesidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(b) Autoyuda �MouseKeys�30 
Con este programa la alumna realiza los movimientos y acciones del ratón 
mediante el teclado numérico del ordenador descrito en el apartado anterior. 
 
(c) Simulador de teclado31 
El programa representa un facsímil de un teclado alfanumérico en la pantalla 
del ordenador. La alumna, con la ayuda del teclado numérico descrito, puede 
ir seleccionando en él los distintos caracteres de la misma forma que lo haría 
en el teclado estándar si pudiera utilizar todos los dedos. 
Figura 4.- Inicialmente se comprobó la acción de la alumna con su dedo pulgar
sobre las teclas del Teclado Numérico. Posteriormente se probaron férulas
estandarizadas y se acabó acoplando el teclado numérico al reposabrazos de su
silla de ruedas. 
Fotos: Mª Luisa Salvador 
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(d) Revisor de pantalla - Síntesis de voz32 
 La calidad del sonido sintetizado que produce el uso del Jaws es inferior a la 
del digitalizador (textos pregrabados) pero la alumna pudo adaptarse en poco 
tiempo. Parece no ser muy partidaria de usarlo pero, configurándolo a su 
gusto (intensidad, tono, velocidad) creemos que verá las enormes ventajas de 
comunicarse oralmente con sus compañeros, familiares y amigos. 
 
2.2. Interfaz persona - apoyos digitales 
 Si observamos la figura �4� vemos que la siguiente barrera que el alumno puede 
encontrar es el acceso a los soportes digitales. Hay pantallas en las que las imágenes 
que aparecen no tienen textos alternativos y esto impide que el programa lector de 
pantalla del alumno ciego lea su contenido; en otros casos, la información sonora no 
está subtitulada y resulta imposible que sea percibida por los alumnos sordos. Hay 
lugares con un contraste de colores muy pobre o bien falta información alternativa 
para los que no pueden acceder a los programas incrustados (scripts) o a los marcos. 
 Esta falta de previsión de los diseñadores hace que Internet para todos sea una 
utopía a conseguir y ha hecho surgir iniciativas privadas y públicas para ayudar a los 
responsables de los contenidos de Internet a hacerlos accesibles. La WAI (Web 
Access Iniciative) es un proyecto de la 3WC33 (la organización mundial que regula 
los códigos con los que se construyen las Web), para elaborar guías con 
recomendaciones y pautas para la creación de Web. 
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DEFICIENCIA 
 ALGUNAS RECOMENDACIONES 
Visual Auditiva Cognitiva
Imágenes y mapas de imágenes.- Las imágenes deben ir acompañadas 
de textos que describan su función: los alumnos ciegos podrán leerlas con 
un lector de pantalla y los usuarios con conexión lenta evitarán tener que 
esperar la carga de las imágenes para saber su contenido. 
! ! 
Multimedia.- La información de audio debe ir acompañada de trascripción 
en texto para facilitar su comprensión a los alumnos con deficiencia 
auditiva. Las piezas de vídeo que vayan en una página deben tener una 
descripción alternativa en texto o utilizar un sistema de subtitulado. 
 
 
 
! 
 
! 
Tablas.- Evite el uso de tablas para alinear el texto en columnas. Aunque 
los lectores de pantalla leen las celdas correctamente, suelen recorrerlas 
primero en horizontal y luego en vertical por lo que pierde sentido el texto 
de cada columna. 
! 
Enlaces.- Los enlaces consecutivos, tipo texto, deben ir separados por 
barras verticales pues, en caso contrario, serán leídos por el lector de 
pantalla como uno solo. No conviene que existan dos enlaces con el mismo 
texto en la misma página ya que, si es así, los alumnos que utilicen lectores 
de pantalla y vayan saltando de enlace a enlace, no serán capaces de 
distinguir dónde están. Un caso típico son los enlaces pulse aquí. 
 La llegada a cualquier parte intermedia de una Web se puede realizar 
desde cualquier origen, por lo que el enlace debe ayudar al alumno a 
ubicarse en la página y su contexto. 
 
 ! 
 
 
! 
Textos.- Evite el uso de textos verticales pues suelen ser ignorados por los 
lectores de pantalla. También se deben evitar los textos que se mueven o 
parpadean ya que muchos lectores de pantalla no son capaces de detectarlos 
y los ignoran. Si se facilita información en formatos alternativos (PDF, 
Word, etc.) se debe poner la misma información en formato HTML o en 
ASCII para que pueda ser leída por el lector de pantalla. 
 
 
! 
 
Marcos (Frames).- Se recomienda evitar o minimizar el uso de marcos en 
una Web. Su aparición complica mucho su estructura, dificulta la 
navegación y puede generar ventanas demasiados pequeñas en las que no se 
pueden ver los contenidos. 
 
! 
 
Acceso a contenidos por teclado.- Los elementos de las Web deben ser 
accesibles tanto con el ratón como con el teclado. 
 
! 
 
 
! 
 
Cuadro 1. Fuentes: Egea García C. y Sarabia Sánchez A34. y Techniques for Web Content Accessibility Guidelines 35 
Del artefacto a la tecnología invisible: perspectivas de la Tecnología Adaptativa 
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Caso �Usabilidad y Accesibilidad de Widgit� 
 
 La empresa Widgit36 ha creado un servicio de suscripción con objeto de ofrecer 
diferentes tipos de ayudas para navegar por la Red. Es muy útil para jóvenes y adultos 
con discapacidad intelectual que se desorientan con web sobrecargadas de acciones e 
informaciones que además usan un lenguaje complejo para sus competencias ligüísticas. 
 Toma la web a la que accede el usuario y la transforma en otra más limpia, uniendo 
los conceptos de accesibilidad con usabilidad37, de forma que la web presente pocos 
elementos de distracción con menús claros que permitan que la persona encuentre lo 
que está buscando y se mueva por ella con facilidad. También permite modificar el 
tamaño de los tipos de letras, el color y los fondos, además de poder oír frase a frase la 
información de la Web, resaltando la frase correspondiente. Los link a otra web los oye 
en voz alta antes de la selección. También transcribe el texto en símbolos pictográficos 
Rebus (dispone de más de 20.000 que están actualizados permanentemente a través de 
Internet). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 5.- La persona accede a una web, figura izquierda, y puede con la ayuda de Widgit, figura derecha, 
recibir la misma información pero en formato Rebus (sistema de símbolos pictográficos de Comunicación 
Aumentativa y Alternativa). 
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3. Planificar la intervención 
 Es importante organizar el entorno donde trabajará el alumno de tal forma que le 
facilite la apertura de canales multisensoriales y le ofrezca diferentes códigos 
informativos e instructivos: musicales, textuales e icónicos. Son muchas las teorías 
que abogan por ese uso multimodal de las TIC y podemos comprobar cómo la 
mayoría del software que se usa en el aula ofrece estas posibilidades. 
 
 La figura nos muestra esquemáticamente los aspectos fundamentales a considerar. 
Hay que tener presente que, por razones metodológicas y didácticas, existen fases en 
su aplicación, aunque hay que ser flexibles y no olvidar que la intervención debe ser 
unitaria y coherente. Es recomendable que las actuaciones terapéuticas, educativas y 
sociales se desarrollen de forma coordinada, dentro de un contexto estructurado y 
definido donde el alumno encuentre las bases sobre las que desenvolverse con éxito y 
confianza. Comenzaremos por: 
" Nivel de competencia.Es un trabajo complejo que habitualmente requiere 
un equipo multiprofesional para que el resultado esté ajustado a la realidad y 
distinga claramente las causas de los efectos. Es una fase imprescindible para 
personalizar la intervención. Nos permitirá conocer el desarrollo personal y 
social del alumno, sus habilidades psicomotrices, lenguaje, hábitos y 
adaptaciones, desarrollo cognitivo y emocional, situación familiar, etc. 
Figura 6.- Trazar una red conceptual supone abrir canales de interacción 
entre el alumno y las TIC dentro de una intervención psicopedagógica centrada 
no en las deficiencias del alumnado (paradigma del déficit) sino en determinar
cuáles son sus necesidades educativas y arbitrar estrategias que las satisfagan
(paradigma del crecimiento). 
SOFTWARE
HARDWARE
Usuario
tareas
tareas
Correlacionar necesidades
con recursos
2º
1º
3º Nivel de 
Competencia
Seleccionar 
y evaluar
Pedagógico 
Rehabilitador
Equiparadorde 
oportunidades
SOFTWARE
HARDWARE
Usuario
tareas
tareas
Correlacionar necesidades
2º
1º
3º Nivel de 
Competencia
Seleccionar 
y evaluar
Pedagógico 
Rehabilitador
Equiparadorde 
oportunidades
Ada
ptac
ione
s
Equiparadorde 
oportunidades
Ada
ptac
ione
s
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# Seleccionar y evaluar el software y el hardware con el fin de conocer las 
características del soporte -lógico y físico- que utilizará ese alumno. 
Comenzaremos trazando una red conceptual entre: 
! El software 
! El hardware 
Esta red conceptual pondrá de manifiesto si la interacción del alumno con 
NEE y el ordenador se desarrolla en un ambiente satisfactorio, en el que la 
tecnología está a su servicio, o se le están creando nuevas barreras a superar. 
 
$ Correlacionar necesidades con recursos y que el equipo de profesionales 
ofrezca una propuesta para secuenciar los que se han visto en la fase #. 
 
 Añadiremos que nuestra intervención tendrá en cuenta cómo han evolucionado las 
ideas básicas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde las posturas más clásicas 
y de tipo fundamentalmente estructural (sostenidas por estudios como los de Piaget), 
hasta el cognoscitivismo moderno, de carácter funcional. 
 Nuestra propuesta didáctica (Ratey, 2003)38 se aleja de la teoría del procesamiento 
de la información que considera que el cerebro actúa de forma secuencial, con la lógica 
predicativa de las computadoras. Nos interesan los modelos conexionistas o de redes 
neuronales que proponen que el cerebro trabaja con analogías y metáforas. 
Especialmente encontramos útil la Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner 
(2004)39 aplicada al trabajo con Tecnologías Adaptativas. 
 La Teoría de las Inteligencias Múltiples afirma que las personas no tenemos una sola 
inteligencia de tipo general, medible según los tradicionales tests de inteligencia, sino que 
ésta tiene una estructura múltiple y actúa como sistemas cerebrales semi-autónomos 
(inteligencias lógico-matemática, musical, lingüística, intrapersonal, interpersonal, 
corporal-cinestésica y espacial). 
 Hasta hace poco se consideraba la inteligencia como algo innato e inamovible: se nacía 
inteligente o no, la educación no podía cambiar este hecho. Al considerarla como 
capacidades cognitivas éstas si se pueden desarrollar y, al hacerlo, mejoran las 
competencias en determinadas destrezas o habilidades. 
 De todo esto se deriva la importancia de partir de los puntos fuertes de la persona con 
discapacidad, de su estilo preferido de aprendizaje y, a partir de ahí, seleccionar los 
recursos (software, comunicadores, hardware, ayudas técnicas, ...) y estrategias 
didácticas que les puedan ayudar a estimular sus inteligencias: desarrollando las más 
eficientes a niveles aún más altos y trazando puentes cognitivos que, aprovechando las 
más desarrolladas, les ayuden a mejorar las que presentan graves dificultades. 
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Rafael Sánchez Montoya 
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REFERENCIAS 
1 Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (2005): ALES . Acceso al 
lenguaje escrito. www.formacion.pntic.mec.es/ofrecemos/ales.htm 
2 Ron Mace et al. (2002): The Universal Design File: Designing for People of All Ages and 
Abilities. 
3 Software JAWS : www.freedomscientific.com/fs_products/software_jaws.asp 
4 Microsoft Accessibility: Technology for Everyone www.microsoft.com/enable 
5 Bonsiepe G. (1999): Dall'oggetto All'Interfaccia - mutazioni del design, Feltrinelli, 
Milano, p. 52 
6 Coll C. (2003): Tecnologías de la Información y Comunicación y Prácticas Educativas. 
Barcelona. Unversitat Oberta de Catalunya 
7 Booth, P. (1989): An Introduction to human-computer interaction. Londres: Lawrence 
Erbaum ltd. 
8 Neisser U. (1967): Cognitive Psychology�. En John B. Best (2002): Psicología 
Cognoscitiva. México: Thomson. pp. 5-15 
9 Sánchez Montoya, R. (2002) : Ordenador y discapacidad. Guía práctica. Madrid: Editorial 
CEPE. www.ordenadorydiscapacidad.net 
10 Fundación Telefónica www.fundacion.telefonica.com 
11 Op. cit. www.microsoft.com/enable 
12 Op.cit. www.microsoft.com/enable 
13 Op.cit. www.microsoft.com/enable 
14 Op.cit. www.microsoft.com/enable 
15 Op.cit. www.microsoft.com/enable 
16 Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica (CIDAT) 
http://cidat.once.es 
17 Op. cit. CIDAT http://cidat.once.es 
18 Duxbury Systems : www.duxburysystems.com 
19 Op. cit www.microsoft.com/enable 
20 Lagares. J. (2002): Proyecto Fressa En F.J. Soto y J. Rodríguez (Coord): Las nuevas 
tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad�. Murcia: Consejería de Educación y 
Cultura. pp. 351- 354 
21 Sacco A. : www.antoniosacco.com.ar 
22 IBM Software Accessibility: 
www.307.ibm.com/pc/support/site.wss/multiplefiledownload.do?validate=true 
23 Dragon Dictate: www.nuance.com/naturallyspeaking 
24 - Op. cit. Lagares. J. pp. 351- 354 
 - Lojkasek A.M. y Ferro, M.P. (2005): Comunicándonos: Recursos tecnológicos para 
favorecer la comunicación. En UNESCO (2005): Foro Montevideo � Diversidad. 6ª CIIEE � 
4º MINCAD. Montevideo: Talleres Deport Ferder S.A. pp. 61-68 
25 Infrarrojo y Microelectrónica, S. L.: www.irdata.com 
26 Op. cit www.microsoft.com/enable 
27 Lagares. J. www.lagares.org 
28 Op. cit www.microsoft.com/enable 
29 El Corte Inglés : www.elcorteingles.es 
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Rafael Sánchez Montoya 
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30 Op. cit www.microsoft.com/enable 
31 Op. cit. Sacco www.antoniosacco.com.ar 
32 Op. cit. Sacco www.antoniosacco.com.ar 
33 Consorcio World Wide Web (W3C) : www.w3c.es 
34 Egea García C. y Sarabia Sánchez A (2001) : Diseño accesible de Páginas Web. Madrid: 
Consejeria de Trabajo y Política Social. 
35 Techniques for Web Content Accessibility Guidelines: www.w3.org/WAI 
36 Widgit Software Ltd : www.widgit.com 
37 Gulliksen, J. Lantz, A. y Boivie I. (1999): User Centered Design in Practice - Problems 
and Possibilities. Centre for User Oriented IT Design. 
www.nada.kth.se/cid/pdf/cid_40.pdf 
38 Ratey J. (2003): El cerebro: manual de instrucción. Barcelona. Editorial Random House. 
Inc. p.13 
39 Gardner (2004): Teorías de Desarrollo Intelectual. En M. Anderson (2004): Desarrollo 
de la inteligencias. México: Oxford University Press. pp. 163-218