Observar para interpretar Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6) - Carmen Castrillo de las Heras

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Observar para interpretar
Actividades de vida cotidiana para la
educación infantil (2-6)
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Montserrat Alòs
Neus Andrés
Soledad Casal
Carmen Castrillo
Nereida Medina
Micaela Yuste
Observar para interpretar
Actividades de vida cotidiana para la
educación infantil (2-6)
Biblioteca de Infantil 35 
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Colección Biblioteca de Infantil
Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza
Serie Didáctica
© Encarna Sugrañes Justafré, Montserrat Alòs Izquierdo, Neus Andrés Bacardit, Soledad Casal Sabarich,
Carmen Castrillo de las Heras, Nereida Medina Morán, Micaela Yuste Redondo
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
 www.grao.com
1.a edición: febrero 2012
ISBN: 978-84-9980-783-6
D.L.: B-1.759-2012
Diseño: Maria Tortajada
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquier medio tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de
grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita
fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org).
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Índice
Presentación
¿Cuál es nuestro punto de partida?
La situación educativa: el niño como protagonista
El niño
Actividad y juego
El marco educativo
Pensamiento y actitud de los maestros
Observar para interpretar
Bloque 1: las actividades manipulativas
Las actividades espontáneas. Los juegos con arena
Cotidianeidad y hábitos. Lavarse las manos
La utilización de un utensilio. La tijera. Cortar y recortar
Juegos y experiencias gráficas. El grafismo
Bloque 2: el rincón del descanso
Bloque 3: el rincón de la experimentación
Conclusiones finales
Bibliografía
Agradecimientos
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Presentación
La actividad espontánea y el juego son los motores del desarrollo y el
aprendizaje de los niños, y pensamos que la escuela infantil, mediante una
cuidadosa y sistemática planificación de su intervención educativa, es capaz de
potenciar una mejora razonablemente significativa del desarrollo y aprendizaje
global de los niños.
Previamente a la planificación de una actividad o situación educativa,
conviene hacerse una serie de preguntas clave que nos ayuden a aclarar
cuestiones como qué pensamos nosotros de nuestra actividad, si da respuesta a
las necesidades e intereses de los alumnos, qué finalidad nos proponemos o
cómo se ha de organizar, etc.
Cuando empezamos este proyecto, nuestra principal motivación era poder
reflexionar sobre diversas situaciones educativas con tal de establecer elementos
de continuidad y progresión entre los dos ciclos de la educación infantil que, a
menudo y a nuestro parecer, todavía están bastante distanciados. Queríamos
encontrar formas y criterios de coordinación dentro de esta etapa en cuanto a
actividades, maneras de hacer, actitudes de las maestras y maestros, y dinámicas
que se han de generar en los grupos de niños y niñas.
Dentro de este libro encontraréis respuestas educativas en relación a las
vivencias cotidianas, a la actividad manipulativa y a la actividad plástica, a
factores emocionales y afectivos, y al descubrimiento libre y espontáneo.
Los diferentes proyectos están pensados, trabajados y desarrollados como
propuestas más o menos abiertas que, sin excluir a otras, puedan servir de pauta
para diseñar situaciones educativas y guiar la intervención del maestro. En
algunos casos, las propuestas hacen referencia a aspectos que ya se tienen en
cuenta y pueden servir de recordatorio o para incitar a la reflexión; en otros
casos, quizá pueden ayudar a mejorar o a cambiar algunas situaciones de la
enseñanza– aprendizaje.
Nosotras hemos tenido la oportunidad de llevar a cabo estas propuestas y
hemos obtenido unos beneficios que son fruto del trabajo en colaboración y de
la investigación para la mejora de la educación infantil; cambios y mejoras en
nuestra labor como maestros que, ahora, queremos compartir con vosotros.
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¿Cuál es nuestro punto de partida?
En la reflexión que hacemos a partir de nuestra experiencia como maestros en la
etapa de la educación infantil sobre algunos de los elementos fundamentales que
intervienen en el proceso educativo, de cómo estos elementos se interrelacionan
entre sí y de cómo hay que considerarlos, hemos elaborado dos esquemas que
nos sirven de guía.
Esquema de la situación educativa: el niño como protagonista.
Esquema del pensamiento y actitud de los maestros.
La situación educativa: el niño como
protagonista
El primero de estos esquemas (véase el cuadro 1 en la página siguiente)
representa básicamente la situación educativa, tomando al niño como
protagonista de la misma; mientras que el segundo esquema pretende resumir el
pensamiento y las actitudes que consideramos más indicadas para guiar la labor
de los maestros.
Cuadro 1. El niño como protagonista de las situaciones educativas
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Como se puede observar, en el esquema de contenidos interaccionan tres
ejes que representan la situación educativa: el niño, la actividad o juego y el
marco educativo.
El niño
El primer eje indica características sustanciales de la naturaleza de los niños y de
las niñas entre 0 y 6 años, que se han de tener en cuenta en el contexto
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educativo.
De entrada, este eje parte de la afectividad de las criaturas, ya que es un
hecho que para desarrollar adecuadamente las propias capacidades los niños y
las niñas necesitan establecer una buena relación consigo mismos y con el
mundo que los rodea: los otros, adultos y niños, familiares, personas de su
entorno cercano y las personas que forman parte del conjunto de la comunidad
escolar.
Por lo tanto, siguiendo el eje del niño podemos observar que es posible
acompañar y guiar a los niños y niñas en sus aprendizajes desde la afectividad:
el placer y la alegría, hacia la consolidación de aprendizajes y la autonomía
personal.
Partimos de la premisa de que las propuestas de actividad han de estar
pensadas en función del niño. De esta manera se propicia un clima de motivación
y de buenas relaciones en el aula. Así se puede garantizar que, progresivamente,
las niñas y los niños desarrollen el interés, atención, y constancia que todo
aprendizaje requiere.
También hay que mencionar los factores motores y psicomotores de los
aprendizajes. A menudo, alcanzar estos factores comporta la adquisición
progresiva de hábitos de conducta adecuados y estables, que en determinados
momentos significan un reto importante para los niños y las niñas, tanto en la
vertiente de la motricidad amplia (postura y desplazamientos), como en la
motricidad precisa (la manipulación).
Quizá no sea necesario insistir demasiado en la importancia de la motricidad
en todo tipo de aprendizaje, ni tampoco en el placer que le encuentran las niñas
y los niños cuando los maestros somos capaces de adecuar las actividades a sus
capacidades e intereses. Pero de todas formas creemos necesario dar un toque
de atención, ya que en algunos casos caemos en la trampa de forzar las
situaciones de aprendizaje, frustrando en el niño el sentimiento de alcanzar por sí
mismo la solución a un problema.
En la última anilla de este eje, la de la función cognitiva, situamos el
desarrollo de la función sensorial que conducirá a los niños hacia el desarrollo de
las funciones perceptivas y cognitivas, las cuales favorecerán, a su vez, la
adquisición de nuevos saberes y habilidades.
Actividad y juego
El segundo eje del esquema nos habla del niño, pero concretando la naturaleza
de la actividad espontánea de las criaturas.
Como es bien sabido, hablar de la actividad de los pequeños es sinónimo de
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juego. Se sabe que una de las características sustanciales del juego es el placer
que comporta y que, para que el juego sea juego, ha de surgir de formanatural,
espontáneamente, sin presión.
Esta manera de hacer espontánea conduce de forma sencilla a la exploración,
nacida de la curiosidad, del impulso de interactuar con el entorno y de descubrir
las posibilidades.
Así pues, este eje parte de la actividad espontánea del niño que es el juego
por excelencia, convirtiéndonos en testigos de la exploración, el descubrimiento y
la creatividad para acabar alcanzando la última anilla de este eje, que significa la
capacidad de saber formular un proyecto previo a la acción.
Si vamos siguiendo este eje, respetando los intereses y el ritmo propio de
cada niño o niña, haremos posible que cada uno adquiera, un poco más tarde o
un poco más pronto, la capacidad de prever la acción o la actividad que desea
realizar. Es el momento en que un niño nos anuncia qué quiere hacer y, a veces,
cómo piensa hacerlo. Es un momento mágico tanto para los mismos niños y
niñas como para los adultos que se sienten responsables de ellos y los quieren.
Es verdad que no siempre estos intentos son coronados del todo por el éxito,
pero hay que tener bien claro que, para el niño, el intento en sí ya es un éxito.
Por lo tanto, es trabajo de los maestros y las maestras hacer que las criaturas lo
puedan vivir de esta manera.
En este punto y precisamente por este camino, los niños y las niñas se
animan y son capaces de entregarse con deleite a su proceso educativo y de
aprendizaje, cuyos objetivos básicos son asegurar la autoestima y la
socialización, que posibilitan la eficiencia en los ámbitos personal y social.
El marco educativo
El tercer eje del esquema hace referencia al marco educativo. Aquí se plantea la
importancia de las actitudes de los maestros respecto de los niños, la relevancia
del marco físico y las interacciones personales en el aula.
Empezamos la pequeña descripción de este tercer eje haciendo hincapié en el
hecho de que las flechas del inicio y del final del esquema quieren expresar la
interrelación que, en cualquier momento del proceso, hay entre los ejes, sus
variables y los resultados educativos perseguidos.
La primera anilla del tercer eje nos habla de los maestros, de su actuación y
eficacia, incidiendo en algunas de las actitudes que, a nuestro parecer, pueden
ser más deseables. Aunque el tema podría ser más o menos extenso, según la
complejidad que se quiera dar al documento, hemos optado por especificar tres
categorías de actitudes que pensamos que ejemplifican nuestro planteamiento
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pedagógico.
Actitud de aceptación. La consideramos fundamental, y todavía más si se
trata de los alumnos más jóvenes y, por lo tanto, los más influenciables a
causa de los condicionamientos positivos o negativos adoptados.
Se necesita la aceptación profunda de la diversidad y la diferencia. Todos los
niños tienen la necesidad y el derecho de sentirse aceptados y, en
consecuencia, respetados, valorados y queridos, tanto en la escuela como en
el entorno familiar. Sin este requisito, o no podrá progresar positivamente o
lo hará por debajo de sus potencialidades. Por este motivo, pensamos que si
un niño no tiene este cojín de aceptación se está poniendo en peligro su
futuro.
Actitud de observación. La observación bien fundamentada y sistemática de
los niños es una de las premisas que puede garantizar que los recursos
educativos que ponemos al servicio de la educación de las criaturas sean, en
cada caso, los adecuados. La labor de observación se ha de realizar con
cuidado y responsabilidad y, a la vez, ha de depender de un equipo y no de
un solo maestro, para asegurar la objetividad.
Actitud de adecuación. Como maestros, hay que adecuarse al grupo y a sus
necesidades, tanto individuales como grupales. También hay que saber
adaptarse al entorno escolar, físico, material y temporal tratando de buscar el
equilibrio óptimo en aras de un buen funcionamiento del grupo.
Somos conscientes de que hasta aquí no hemos hecho nada más que
enunciar aspectos que hemos de tener en cuenta pero no querríamos
extendernos demasiado, sino más bien sugerir y abrir campos de reflexión.
En consecuencia, el segundo anillo del marco educativo hace referencia al
entorno físico de la vida en la escuela. Conviene organizar y distribuir los
espacios en función de las actividades, dar flexibilidad en la gestión del tiempo y
buscar el equilibrio entre las situaciones activas y las destinadas a descansar o a
recuperar energías.
Y, por último, el tercer anillo valora la importancia de la calidad de las
interacciones del niño o la niña con sus iguales por un lado y, por el otro, con los
diferentes adultos del centro escolar.
Es evidente que nuestra propuesta se fundamenta en un trabajo en equipo
asumido por todos, continuado y estable. Vemos sus dificultades y limitaciones,
de la misma manera que lo consideramos una posibilidad dinamizadora en la cual
deseamos poder seguir profundizando.
Pensamiento y actitud de los maestros
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El esquema del pensamiento y actitud de los maestros se centra en el educador y
lo forman dos ejes que componen la esencia de la intervención educativa (ver
cuadro 2).
Cuadro 2. Esencia de la intervención educativa
El primer eje pretende ser útil para analizar el pensamiento de las maestras y los
maestros, pero el segundo eje pretende explicar las actitudes educativas que
propician, precisamente por lo que piensan respecto de las capacidades de los
niños.
Así pues, en el eje del pensamiento de los maestros encontramos cuatro
preguntas o bloques de preguntas que creemos que nos hemos de plantear ante
cualquier situación educativa:
¿Qué pensamos que saben los niños?
¿Qué pensamos que son capaces de aprender?
¿Qué queremos que aprendan y por qué? ¿Cómo pensamos que hay que
intervenir en el proceso de aprendizaje?
¿Cómo creemos que se ha de evaluar el proceso completo?
En primer lugar nos cuestionamos nuestro pensamiento, nuestras
convicciones, ya que sabemos que los pensamientos positivos engendran
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actitudes positivas y a la inversa. Por lo tanto, no nos hacemos estas preguntas
como evaluación previa del alumnado, sino como diagnóstico de nuestra actitud
educativa que, lógicamente, puede condicionar los resultados.
La confianza que tenemos en el hecho de que los niños y niñas saben cosas
en relación al saber estar, saber hacer, conocer… En consecuencia, tendremos que
explorar nuestra actitud educativa siguiendo el eje que indaga en los siguientes
puntos:
¿Valoramos lo que saben los niños?
¿Mostramos interés en conocer las capacidades y saberes de los niños así
como sus posibilidades?
¿Procuramos establecer en cada niño y niña la relación educativa más
adecuada para acompañarlos eficazmente en su aprendizaje?
¿Nos esforzamos en encontrar la forma y los medios más adecuados para
enfocar las diferentes situaciones de enseñanza–aprendizaje?
Como se puede ver, el eje que representa el pensamiento de los maestros y
el que expresa sus actitudes educativas están unidos por una flecha de doble
dirección que quiere reflejar de qué manera el pensamiento del maestro
condiciona sus actitudes educativas y a la inversa.
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Observar para interpretar
Cuando diseñamos las experiencias que concretaremos a continucación
agrupadas en diferentes bloques, partíamos de la convicción de que el objetivo
fundamental de la etapa de educación infantil –tanto si hablamos de guardería
como de parvulario– es la formación personal global de los niños y niñas. Y, por
esta razón, pensamos que cualquier nueva experiencia que se ponga en marcha
se ha de plantear en coherencia con este primer objetivo. Si no lo hiciésemos así,
podríamos correr el riesgo de perder la complicidad de los niños y, por lo tanto,
su motivación para las actividades propuestas.
La ilusión de aprender y ser autónomos depende, en primer lugar, de que las
niñas y niños se encuentren cómodos en la escuela, que se sientan «como en
casa», por decirlo de una manera sencilla. Es importante que los niños entiendan
la propuesta que les hacemos para que se puedan animar.
Creemos que la etapa de laeducación infantil en sus dos ciclos se ha de
configurar como un espacio y un tiempo para aprender a vivir. Como maestros
sabemos por estudio y por reflexión, pero también por experiencia propia, si
hacemos memoria, que los niños aprenden jugando, ya que el placer, la ilusión y
el interés que proporciona el juego motiva el descubrimiento y estimula el
aprendizaje.
Si buscamos entre los propios recuerdos de infancia, nos damos cuenta de
que todo aquello que en un momento u otro hemos aprendido jugando ha
adquirido una significación profunda para nosotros propiciando, a menudo,
nuevos aprendizajes.
Por este motivo, consideramos importante tener presente el aspecto vivencial
y lúdico en las actividades de enseñanza–aprendizaje. Un ambiente de calma y
bienestar, propiciado por la confianza que las maestras y los maestros muestran
en las posibilidades de los niños, y por la aceptación de sus acciones y
producciones, hace que éstos se sientan cómodos y seguros, más interesados y
capaces.
Por otra parte, apreciar y reconocer el esfuerzo y el entusiasmo de las
criaturas, ya sea comer sopa, jugar con la tierra o lavarse las manos, por poner
un ejemplo, favorece que todos juntos, niños y maestros, nos sintamos más
felices en el aula.
En consecuencia, pensamos que las situaciones educativas que se ofrecen a
los niños y a las niñas en la escuela, además de cercanas y dinamizadoras, han
de ser flexibles. Dejadnos remarcar una idea que no es nueva pero sí básica: no
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es necesario que todos los niños hagan lo mismo, a la vez y con los mismos
resultados. La flexibilidad en la organización de las tareas –planteamientos y
expectativas– favorece a todos los niños, básicamente porque respeta a todos y
cada uno de ellos, aportando así un clima relajado en el aula. Es fundamental
que las situaciones educativas se vayan adaptando al talante y la evolución de
cada criatura, que está influida tanto por sus características personales como por
el mismo entorno social, ya sea el familiar como el escolar.
Las experiencias de vida cotidiana que se ofrecen en este libro se engloban
dentro de tres grandes bloques.
Actividades manipulativas
Después de la reflexión conjunta sobre el tratamiento de las habilidades
manipulativas de los niños, quisimos experimentar situaciones de aprendizaje
complejas, ricas, relajadas y dinamizadoras, que ilusionaran a los niños y les
permitieran una participación y unos resultados personales y diversos. Diversos
como son todas las personas, grandes o pequeñas, huyendo de un
planteamiento meramente técnico (simplista y/o «programado»).
Rincón del descanso
Cuando hablamos de este rincón nos referimos a un espacio y un tiempo para
que el niño, si lo necesita, pueda encontrar el contrapunto a las diferentes
actividades que se realizan diariamente en el aula, ofreciendo un rincón adecuado
en el que disfrutar de bienestar y reposo. Aunque, tras valorar las diferencias
existentes entre los dos ciclos de la etapa de educación infantil en cuanto a los
ritmos de atención y la necesidad de descanso, establecimos una metodología y
criterios comunes para favorecer el reconocimiento por parte del niño de sus
sensaciones y emociones con el objetivo de que vaya aprendiendo a resolverlas.
Rincón de la experimentación
Como en la experiencia del rincón del descanso, creímos oportuno dar un
contexto a actividades y situaciones en las que los niños pudiesen disfrutar
mientras experimentaban con materiales diferentes de los habituales en el aula,
con el objetivo de ver qué se podía hacer con estos materiales o para
experimentar un proyecto intuido o pensado previamente, aunque a menudo los
resultados eran imprevistos y dinamizadores.
Todas las experiencias siguen una estructura común que abarca y concreta
los siguientes apartados:
Introducción.
Objetivos.
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Metodología.
Materiales.
Papel del maestro o la maestra.
Pauta de observación.
Descripción, observación e interpretación–hipótesis de las actividades.
Conclusiones.
En todas las experiencias hemos conservado este esquema que engloba la
preparación, la ejecución y el análisis de las actividades propuestas. Hemos
valorado que el hecho de mantener la misma estructura durante todo el libro
facilita la puesta en práctica de las propuestas por parte del lector.
Los cinco primeros bloques intentan poner de manifiesto la importancia que
tienen para nosotros estas actividades y todos los agentes que pensamos que
hemos de tener en cuenta para poderlas ejecutar. Un razonamiento y una buena
preparación son básicos para garantizar un cierto éxito en la práctica.
La pauta de observación, la descripción de actividades y la posterior
observación intentan ser una ilustración de toda la propuesta que hemos
elaborado dirigida a niños y niñas entre dos y seis años, en los bloques iniciales.
Como ya hemos explicado antes, en último lugar hay todo un trabajo de
reflexión donde intentamos analizar las diferentes variables que han intervenido y
cómo ha sucedido, en general, la actividad. Esta evaluación nos ayudará a
aprender y a mejorar de cara a las posteriores propuestas que realicemos.
Bloque 1: las actividades manipulativas
Creemos que, de la aceptación de que es objeto un niño por parte de su entorno
depende, en gran parte, que su evolución sea positiva, tanto por el hecho de que
los resultados sean satisfactorios, como porque le sea permitido vivirlo a partir de
sus características propias, sintiéndose reconocido y protagonista de sus
descubrimientos y conquistas.
Querríamos no perder de vista que muchas actividades manipulativas se
inician muy temprano y pueden prolongarse mucho en el tiempo, y es muy
importante que no se trate sólo de manipulación, sino que en cualquiera de estos
aprendizajes intervengan diferentes funciones de la actividad humana. También
éramos conscientes de que convenía hacer una tarea individualizada, continuada
y progresiva.
Conviene decir que la evolución de la mano no es sólo motricidad, sino
mucho más que eso. Entonces habría que hablar de psicomotricidad.
La evolución de la manipulación se inicia en los primeros meses. Parte del
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descubrimiento que el niño hace ya en la cuna, de sus propias manos, de la cara
y las manos de sus padres u otras personas de su entorno familiar, de un juguete
o cualquier otro objeto que tenga a su alcance para explorar. Estos primeros
contactos manipulativos le proporcionan sensaciones y percepciones de todo tipo
(visuales, olfativas, táctiles, de movimiento…); emociones y sentimientos
diversos (placer, frustración, alegría, ternura…) que lo llevan progresivamente al
descubrimiento del entorno (reconocimiento de personas, de espacios y
situaciones, de momentos del día…) y a la formación de nociones (de
causa/efecto u otras como grande/pequeño, largo/corto…). Las actividades
manipulativas contribuyen también a la formación de tendencias y actitudes
como por ejemplo la curiosidad, la ilusión, la perseverancia, la autonomía, la
creatividad, el cuidado del entorno…
Es por todo esto que entendemos el tratamiento de las actividades
manipulativas en la guardería y el parvulario como una labor muy importante,
animadora tanto para los niños como para los adultos. Una tarea que hay que
contextualizar significativamente y que merece atención y seguimiento, no sólo
en la etapa de la educación infantil, sino también por parte de los maestros de la
educación primaria. Estamos convencidos de que en ningún caso deberían
entenderse las actividades manipulativas sólo como una función mecánica ni ser
tratadas con prácticas estrictamente funcionales.
Creímos que los tipos de actividades escogidas podían influir en positivo o
negativo en el resultado de la experiencia, quizá a causa del grado de dificultad
motriz y/o nivel de motivación que ejercieran sobre los niños. Pero en cualquier
caso, dada la imposibilidad evidente de tratarlas todas, teníamos que hacer una
selección de actividades en las cuales basar la experiencia.
En consecuencia, decidimos establecer cuatro categorías diferentesque
abarcaban de alguna manera el amplio abanico de acciones manipulativas que se
dan en la vida diaria de los niños. Las consideramos suficientemente
significativas como para empezar una experiencia conjunta de enseñanza,
aprendizaje del que se pudiera extraer conclusiones útiles. El paso final fue
encontrar una actividad concreta relacionada con cada categoría.
CATEGORÍAS ACTIVIDADES EDADES
Las actividades espontáneas. Los juegos con arena. 22-30 meses.
3-5 años.
La cotidianidad y los hábitos. Lavarse las manos. 23 meses.
3 años.
La utilización de un utensilio. La tijera. 23 meses.
30 meses.
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2-3 años.
Juegos y experiencias gráficas. El grafismo. 2-3 años.
3-4 años.
Las actividades espontáneas. Los juegos con
arena
Introducción
La categoría de actividades espontáneas corresponde a todo aquello que hacen
los niños por propia iniciativa, ya sea en el aula, en el patio o en cualquier
ámbito educativo dentro del centro.
Pensamos que una actividad se puede considerar espontánea cuando los
niños y las niñas la pueden escoger, ya sea en cualquier momento o en los
tiempos previstos para hacerla. Pero el hecho de que se trate de una actividad
espontánea no implica que los maestros dejen de tener un rol significativo, pues
una escucha atenta y respetuosa es igual de necesaria como en cualquier otro
tipo de actividades. Sólo asegurándonos de que los niños y las niñas sean
conscientes de este reconocimiento podremos tener la seguridad de que estamos
dando a las actividades espontáneas el tratamiento adecuado.
Dentro de la categoría de actividades espontáneas se encuentran los juegos
con arena, que es una actividad que acerca los niños a la naturaleza y que se
puede considerar universal.
¿Alguien se ha parado a observar detenidamente a un niño cuando juega con
arena? En todos los ambientes los niños se han mostrado siempre muy atraídos
por la arena y si puede ser con la ayuda del agua, todavía más. Los niños
encuentran en la arena un material poderosamente lúdico y atractivo con el que
se sienten muy libres y pueden explorar, experimentar y disfrutar de sensaciones
táctiles con todo el cuerpo. Ellos se lo pasan muy bien jugando con la arena y,
además, este tipo de juego motiva la creatividad y el descubrimiento.
Objetivos
A corto plazo:
Disfrutar de las sensaciones que ofrece la manipulación de la arena.
Mostrar interés y participar en la actividad.
Experimentar y explorar la arena, ya sea como un material único o en
combinación con otros materiales (piedras, etc.) y herramientas (cubos,
palas, etc.).
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♦ A largo plazo:
Expresarse, realizar imágenes, gestos gráficos, estampaciones,
modelado…
Observar y asimilar algunas de las características y posibilidades que la
arena ofrece por sí misma y en combinación con diferentes herramientas
y materiales.
Compartir y comunicar las vivencias, sensaciones y descubrimientos de lo
que se hace y lo que se sabe o de lo que se piensa sobre lo que se está
haciendo.
Hablar de las sensaciones, las creaciones, las conquistas y las
combinaciones de diferentes materiales.
Metodología
Para llevar a la práctica la experiencia también había que valorar las posibilidades
del espacio y los materiales que tenían en cada centro, y los ritmos diferentes de
la actividad diaria que existían entre la guardería y el parvulario.
Las dos guarderías disfrutaban de arenales cerrados. En uno de los
parvularios los niños y las niñas podían jugar con arena en el patio. En el otro,
que no tenía patio de arena, las ganas de hacer de las maestras y los maestros
suplieron la falta llenando de arena unas cajas de plástico muy grandes que
tenían en la terraza y también organizaron salidas a la playa, que está cerca del
centro, donde llevaron a cabo diferentes experiencias. Tanto en las guarderías
como en los parvularios trabajamos dentro del aula, sobre todo con las bandejas
de experimentación.
Al plantear esta experiencia, se decidió trabajar en situaciones diversas. Había
que explorar las posibilidades que ofrece la arena a los niños, en algunos casos
utilizando sólo las manos y, en otros, combinándola con diferentes materiales.
Preparamos la actividad hablando previamente con los niños y utilizando en
algunos casos como soporte imágenes relacionadas con la arena. En una de las
guarderías se creó un «libro de la arena» con imágenes de acciones y materiales
relacionados con este elemento. En el caso de los más pequeños, la actividad se
realizó con todo el grupo de niños y se puede decir que se llevó a cabo casi
diariamente y en un ambiente más libre. Con los mayores organizamos pequeños
grupos, excepto cuando se iba a la playa. Tanto con los mayores como con los
más pequeños, las actividades dentro de la clase se hacían en grupos (bandejas
hondas con arena, arena combinada con papel, pintura, etc.). La maestra, a
través de la observación, combinaba y cambiaba los materiales adecuándolos a la
aceptación y la creatividad que éstos provocaban en los niños.
Materiales
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Del entorno natural: arena, agua, piedras, hojas, ramas, conchas, flores…
Propios de los juegos con arena: cubos, palas, rastrillos, cedazos, moldes,
carretillas…
De textura natural: tapones de corcho, tapas de hojalata, flaneras de metal,
cucuruchos, cepillos de madera, coladores de metal, ralladores de metal,
cajas y tubos de cartón o madera. Cucharas y cucharones de metal y de
madera, bandejas de cartón y metal, hueveras de cartón…
De otros tipos: embudos, coches, muñecas, bolsas de celofán, guantes de
plástico y látex, botellas y envases de diferentes tamaños (reciclados),
bandejas de aluminio y otros materiales (reciclados), escobas y palas, cola
de pegar, pintura, tizas, cinta y papel (adhesivo de diferentes tamaños).
Papel de la maestra
El rol de la maestra, aunque sea en general poco directivo, también es
fundamental. La actividad de los juegos con arena ha de estar enmarcada por la
presencia atenta de la educadora, una presencia no directiva, pero de escucha y
respeto, una presencia disponible y reconocedora. Es aconsejable que las
maestras y los maestros decidan y expliciten algunas actividades pensadas para
un determinado grupo de niños, basándose en el reconocimiento del grupo, en
su observación y seguimiento atentos.
La maestra tendrá que decidir qué momentos y qué espacios pueden ser
adecuados para recoger una iniciativa que surja espontáneamente o hacer una
propuesta cuando el interés o la necesidad se manifiestan. En ocasiones, también
puede ofrecer modelos de cómo crear diferentes formas o gestos gráficos o de
cómo se pueden utilizar las diferentes herramientas. En cualquier caso, la
maestra facilitará el clima y los materiales con una actitud motivadora, animadora
y sugestiva.
La observación y evaluación nos ayudarán a avanzar en los objetivos y
enriqueciendo las propuestas que ofrecemos a los niños.
Pauta de observación
En el trabajo de observación de las diferentes situaciones educativas de los
juegos con arena utilizamos la siguiente pauta.
Descripción de actividades
Actividad de un grupo de niños pequeños en el arenal de la escuela
Edad: de 22 a 30 meses.
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Número de niños: 14.
Materiales:
Libro de la arena.
Bolsas de papel y de plástico de diferente tamaño.
Botellas de suavizante de diferente tamaño.
Tarros de crema.
Objetivos:
Disfrutar de la arena vivenciando conceptos de peso, volumen, espacio,
cantidad…
Descripción de la actividad: en la clase miramos el libro de la arena y
comentamos las diferentes acciones que vemos en las imágenes.
También hablamos de los materiales que han traído de casa y de lo que
haremos con ellos cuando bajemos al arenal (del tamaño de las bolsas y
de las botellas, de la forma, el color…). Lo ponemos todo en una caja
grande y nos vamos al patio.
Cuando llegamos al patio y, antes de comenzar, nos sentamos en el arenal y
la maestra da unas consignas:
El material ha de estar dentro del arenal.
Hay que vigilar de no tirar arena ni a la cabeza ni a los ojos de los
compañeros.
Al salir del arenal se ha de guardar elmaterial.
Repartimos el material y ¡empezamos a jugar!
Observación de un niño
Edad: 22 meses.
Duración de la observación: 10 minutos.
Coge una bolsa de plástico con la mano izquierda y un tarro con la derecha.
Está de pie en el arenal, se agacha y coge arena con el tarro y la tira en la
bolsa (repite la acción varias veces).
Ve a su amigo sentado en el saliente del arenal, se va hacia él y se coloca a
su lado. Su amigo también tiene una bolsa con arena y coloca la suya a su
lado, hablan y empiezan a llenar las bolsas indistintamente. Cuando
consideran que ya han acabado, las cogen y van por el arenal paseando y
diciendo a todos: «¡Pesa mucho! ¡Pesa mucho!».
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♦
Al cabo de un rato su amigo se va y él se sienta en el centro del arenal e
intenta tirar toda la arena de la bolsa, pero no puede.
Comienza a sacar la arena a puñados y cuando la ha vaciado un poco vuelve
a intentar vaciar toda la bolsa, pero aún pesa mucho y no puede. Entonces
coge un tarro de crema y continúa sacando arena. Lo vuelve a intentar y ¡lo
consigue! Cuando ya la tiene vacía, coge la bolsa y el tarro y los lleva a la
caja de guardar. Le pregunto si ya no quiere jugar más y contesta: «No, ya
está». Y se va del arenal.
Hipótesis–Interpretación: creemos que el objetivo de la actividad ha
sido alcanzado. La actitud del niño ha sido investigadora y tenaz, y el
juego que se ha creado entre compañeros ha sido muy rico y creemos que
se puede afirmar que han disfrutado de la actividad.
Destacamos de la vivencia aspectos como:
La variedad de movimientos, desplazamientos, posturas…
Los conceptos de peso, cantidad…
El seguimiento de las consignas.
Actividad de un grupo de niños mayores en la arena de la playa
Edad: 4 años.
Número de niños: 23.
Materiales:
Botellas grandes.
Coladores.
Tarros de yogur.
Bolsas de plástico de diferentes tamaños.
Vasos.
Arena.
Objetivos:
Participar de forma activa en los juegos de arena: pisarla, cogerla…
Captar, a partir del contacto directo, las cualidades sensoriales que la
arena les produce, disfrutando de la experiencia.
Compartir la creatividad, los descubrimientos, las dudas…, con los
compañeros y la maestra.
Descripción de la actividad: cuando llegamos a la playa nos sentamos y
comentamos algunas consignas: no se puede tirar arena a la cara, no se
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♦
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puede deshacer lo que hacen los otros, etc.
Se quitan los zapatos y los calcetines. Dejan los zapatos juntos y los
calcetines dentro y empiezan a jugar, sin materiales (queríamos que primero
jugasen con el propio cuerpo). Lo primero que proponemos es que exploren
y toquen la arena con su cuerpo (manos, pies…). Después, sacamos los
materiales y los dejamos al lado de los niños y niñas. A medida que se van
dando cuenta de que están allí, los empiezan a utilizar.
Observación de un grupo–clase en la playa
Edad: 4 años.
Duración de la observación: 30 minutos.
Al llegar a la playa, la mayoría de los niños se sientan o se tumban en la
arena.
Tocan la arena tirándola al aire y dejándola ir. Algunos empiezan a hacer
montañas y ya empiezan a agruparse.
Otros hacen carreteras muy largas aplanando la arena (lo comentan entre
ellos). Cuando tienen la carretera hecha, algunas piedras hacen de coche.
Hacen agujeros en la arena con las manos. Con la arena que han extraído
construyen una montaña. Unos niños empiezan a asaltarla.
Dos niños hacen un pastel y clavan unos palitos que han encontrado como si
fueran velas y con piedrecitas van decorando el contorno del pastel.
Tres niños se esfuerzan en hacer una gran montaña y aprietan la arena con
las manos. Cuando la acaban, construyen una carretera que sube y baja y la
montaña acaba deshecha.
Una niña transporta la arena con la falda de un lado a otro.
Cuando ofrecemos el material, el juego cambia. Todo es llenar y vaciar.
Llenan las bolsas y las arrastran. Llenan las botellas y se dan cuenta de que
pesan y lo comentan.
Varias niñas ayudan a la maestra a recoger piedrecitas, conchas y otros
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tesoros. Otra cocina una sopa y viene a ofrecerla.
Entre el material hay un pequeño barco y el niño que lo tiene no quiere
dejarlo. Los otros insisten en pedírselo, lo entierra en la arena y dice que se
ha perdido. Va apretando la arena y deja huellas de su mano.
Hipótesis–Interpretación: jugar con arena en la playa ofrece la
posibilidad de que cada niño/a haga su propio juego, produciéndose una
gran riqueza de acciones interiorizadas.
El hecho de dar consignas abiertas proporciona libertad de expresión y
movimiento, tanto individual como colectivamente, a escala de pequeños
grupos espontáneos que van surgiendo.
Actividad de un grupo de niños mayores en el arenal de la
escuela
Edad: de 3 a 5 años.
Número de niños: todos los que quieran participar.
Materiales:
Agua.
Arena.
Objetivos:
Disfrutar de las sensaciones que ofrece la manipulación de la arena.
Experimentar y explorar la arena en combinación con otro elemento: el
agua.
Observar y asimilar algunas de las características y posibilidades de la
arena en combinación con el agua.
Hablar con los niños de las sensaciones, creaciones y conquistas con los
diferentes materiales.
Descripción de la actividad: se trata de una actividad libre que surge durante
el rato de recreo en el espacio del arenal.
En esta actividad, el aprendizaje por imitación es fundamental ya que
generalmente son los niños mayores los que enseñan de forma espontánea
a los menores.
Comienza la situación buscando un lugar del arenal donde hay arena muy
fina. Este lugar acostumbra a estar en el margen del arenal. Los niños y las
niñas van apartando la arena más gruesa de arriba hasta llegar a conseguir
una especie de arena muy fina que acumulan dándole la forma de un
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volcán. Rápidamente van a la fuente a buscar con la boca un sorbo de agua
que, a continuación, tirarán dentro del volcán. Con los dedos moldean estos
elementos hasta formar una pasta a la que darán forma de bola con las
palmas de las dos manos.
Cuando tienen una pequeña bola la colocan en la tierra y, con mucho
cuidado, la entierran con arena muy fina. Esto lo hacen muchas veces, la
arena queda pegada a la bola y con la ayuda de la palma de las manos van
agrandándola poco a poco, con mucha paciencia, hasta conseguir el tamaño
que desean.
Con las bolas hacen muchas cosas, las entierran, hacen filas o incluso
decoran otras estructuras que han construido, como por ejemplo castillos,
puentes, etc.
Juegos en el arenal con materiales naturales
Grafismo en la arena con materiales naturales
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♦
Hacer bolas, una actividad espontánea
Juegos en la arena con materiales reciclados
Hipótesis–Interpretación: el aprendizaje por imitación es fundamental para
conseguir el objetivo que los niños desean, que es hacer una bola compacta
de arena. No necesitan hablar, sólo siguiendo los pasos en la secuencia
correcta que han imitado de los otros niños y niñas lo consiguen, lo cual les
satisface y los convierte en transmisores de esta habilidad a otros
compañeros y compañeras de su misma edad o más pequeños.
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Con esta experiencia, los niños y niñas aprenden que la textura de la arena
es importante para conseguir un buen resultado, y también hay una
situación de aprendizaje en equipo para obtener este tipo de arena, ya que
hay niños que la preparan con los cedazos, rascando con los zapatos o con
las manos con tal de compartirla con los otros.
Pauta de observación de los juegos con arena
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Conclusiones
Hay que ofrecer a los niños un espacio con la arena adecuada para cada
actividad, y también una combinación de materiales que potencie la creatividad y
en número suficiente para todos los que realicen la actividad.
La presencia de la maestra con actitud de escucha y respeto, una presencia
disponible y reconocedora, puede convertirse en cómplice si el niño lo pide y, en
algunos casos, puede servir de modelo.
Los niños y las niñas se relajan visiblemente con este tipo de juego.
Experimentan, los vemos concentrados y disfrutando de las sensaciones que
obtienen. A partirdel contacto con la arena (¡y siempre que se pueda combinada
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♦
♦
con agua!) se inician fácilmente en los juegos de modelado y de transformación.
Sin duda, la arena es el material dúctil más natural, más económico y
adecuado a todas las edades que ha de estar mucho más presente en las
actividades diarias de las escuelas.
Cotidianeidad y hábitos. Lavarse las manos
Introducción
El gran reto de la educación de los hábitos es la voluntad de profundizar en el
tratamiento que de ellos se da en la escuela, trabajarlos y buscarles un tiempo y
un espacio en el currículo, además de esforzarnos por alcanzar una correcta
continuidad entre los diferentes niveles y ciclos.
El hábito de lavarse las manos parece una rutina tan natural que no requiere
un aprendizaje «sistematizado». Nosotros pensamos que, precisamente por ser
un hábito que se practica muchas veces al día, y de forma espontánea, ha de
estar bien pautado para que se establezca o asiente bien. Si los niños aprenden y
disfrutan de esta actividad, habrán adquirido, sin darse cuenta casi, un hábito
importante que podrán desarrollar después de forma totalmente autónoma sin la
ayuda del adulto.
Por otra parte, este hábito está íntimamente relacionado con las actividades
manipulativas, de manera que, a través de esta actividad, estemos potenciando
el conocimiento de las manos y de sus posibilidades así como favoreciendo la
sensibilidad y la creatividad a jugar con las manos y, en definitiva, el placer de
poder jugar con el agua y el jabón.
Objetivos
A corto plazo:
Dar contenido de aprendizaje al hábito de lavarse las manos, siguiendo
una serie de pasos.
Dedicar el tiempo necesario con tal de que todos los niños y niñas
disfruten de este hábito.
Ir progresando en cuanto a la autonomía en la actividad.
Dejar que los niños jueguen, un tiempo limitado, con el agua y el jabón.
Vivenciar e ir tomando conciencia de las sensaciones implicadas en el
momento de lavarse las manos.
A largo plazo:
Llegar a conocer las manos con detalle.
Mostrarse autónomo en el hábito de lavarse las manos.
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Dar valor al ahorro del agua.
Tener conciencia de la necesidad de lavarse las manos.
Metodología
Con relación al conocimiento del esquema corporal, trabajamos el conocimiento
de la propia mano: los dedos, las uñas, la parte de arriba, la parte de abajo, los
movimientos que podemos hacer con las manos, la utilidad que tienen…
A partir de aquí, pautamos una serie de acciones que progresivamente tenían
que ir alcanzando:
Remangarse. Común en el parvulario y en la guardería, aunque se ha de
tener en cuenta la dificultad de alguna ropa que llevaban y que no favorecía
el óptimo desarrollo de este paso.
Abrir el grifo. Teniendo en cuenta que el tipo de grifo (de botón o
tradicional) favorece más o menos la riqueza y las dificultades de la acción
manipulativa.
Mojarse las manos. Común en la guardería y en el parvulario.
Cerrar el grifo. Especialmente en el parvulario y enlazando con el trabajo
sobre la necesidad del ahorro de agua.
Ponerse jabón. Este aspecto también ofrece opciones diferentes: utilizar
jabón líquido o una pastilla de jabón del tamaño adecuado para las manos
de los niños.
Frotarse las manos por arriba y por abajo hasta conseguir hacer espuma.
Común en la guardería y en el parvulario. Constatamos que con el jabón
líquido era más fácil hacer espuma. Es un paso que, en el caso de la
guardería, costó un poco porque los niños tendían a volver a mojarse las
manos antes de conseguir la espuma.
Volver a abrir el grifo. Sólo en el parvulario ya que, antes de frotarse las
manos con jabón, lo habían cerrado.
Enjuagarse las manos. Común en la guardería y el parvulario.
Cerrar el grifo.
Sacudir el agua de las manos sobre el lavabo. Sólo en el parvulario.
Coger una toalla o un papel de celulosa. Común en la guardería y en el
parvulario. Esta actividad manipulativa es diferente si se utiliza una toalla
(que se ha de descolgar y colgar) o si se ha de estirar el papel del
dispensador, así como las diferentes sensaciones que provoca la textura y
resistencia del material.
Secarse bien las manos. En cada edad se trabajó en función de su nivel de
desarrollo motor. Obviamente, cuando los niños son más pequeños, el
adulto ha de intervenir más.
Colgar la toalla o tirar el papel mojado a la basura. Común en la guardería y
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♦
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en el parvulario.
Bajarse las mangas. Común en la guardería y el parvulario.
Utilizamos algunas estrategias lúdicas o interesantes con tal de mantener o
aumentar la motivación, como por ejemplo:
El modelo que daban las maestras, que les mostraban cómo ellas mismas se
lavaban las manos y les ofrecían su ayuda si la necesitaban.
El aprendizaje de una canción sobre este tema para introducir la actividad en
determinados momentos o reproducir el proceso de lavarse las manos
haciéndolo con mímica:
Lávate las manos,
lávatelas bien
por arriba, por abajo
los dedos y las uñas también.
Lávate las manos,
frótatelas bien
y así podrás comer muy bien.
Secuencia de acciones de lavarse las manos
Las cantinelas para los más pequeños como: «Luna, lunita, bien redondita,
rueda deprisa hacia la estrellita». Se trabaja el movimiento de las manos con
bolitas de papel de celofán.
El trabajo de los dedos de las manos a partir de la tradicional cantinela:
«Éste es el papá, ésta es la mamá…».
Los juegos de mímica con los dedos y las manos.
Trabajar con imágenes mostrando diferentes acciones hechas con las manos.
Realizar una serie de fotos con los niños del parvulario en las que se
mostraba la secuencia de forma clara para que sean conscientes de los
pasos que se han de seguir. Con estas fotos jugábamos mientras
establecíamos cuál era la secuencia correcta y, después, las colocamos a la
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♦
♦
altura de los niños y las niñas, sobre el lavabo, para que en todo momento
tuviesen la referencia visual.
Papel de la maestra
La maestra ha de dar el tiempo suficiente para realizar esta rutina como cualquier
otra actividad programada en la clase. Este aprendizaje se ha de hacer sin prisas,
dejando que los niños y las niñas disfruten de este rato.
En todo momento, la actitud del adulto ha de ser motivadora (inventándose
una canción, haciendo mímica…).
Después, el adulto interviene como modelo mostrando cómo él o ella se lava
las manos, y haciendo hincapié en todos los pasos de la secuencia. También
actúa como observador y, si es necesario, recuerda los pasos que se han de
seguir.
El papel del adulto es básico ofreciendo una presencia que acoge, que
muestra interés y que reconoce sus capacidades.
Observación de actividades
Las observaciones que ahora expondremos son de dos niñas y un niño. Están
cogidas al azar y una de ellas se trata de un niño que presenta ciertas
dificultades.
Se realizaron al cabo de cuatro semanas de haberse iniciado el curso de P3,
pero en ese mes de curso los niños ya habían aprendido la canción de lavarse las
manos y la maestra ya había ido explicando todos los pasos que se tenían que
seguir para realizar este hábito. Aún así, se podrá ver que sobre la marcha se han
de volver a recordar algunos de estos pasos, por ejemplo el hecho de cerrar el
grifo mientras nos enjabonamos o saber secarse bien las manos con un papel, ya
que son cosas que no se aprenden en un día.
Observación de una niña
Edad: 3 años.
Duración de la observación: de 3 a 5 minutos.
Al volver del patio, todos los niños y niñas se sientan en su silla y la maestra
inicia la canción de lavarse las manos a la cual todos los niños y niñas se van
añadiendo: «Lávate las manos…». Después va llamando por mesas para que
se las laven en orden (son mesas de cinco niños). El lavabo tiene dos grifos
de manera que, mientras unos niños van al lavabo, otros pueden lavarse las
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manos o se han de esperar un poco, mientras el niño que va antes acaba.
Esta niña, cuando llega a su grifo, lo abre y, mientras está el agua corriendo,
se remanga. Se sirve jabón (jabón líquido dentro de una botella con un
dosificador) y se lo aplicados veces, de manera que la mano le queda muy
llena de jabón. La niña se va frotando las manos y sola va entonando la
canción y hace gestos de frotarse las manos una con la otra y con un dedo
de la mano derecha se va pasando el jabón por entre los dedos de la mano
izquierda. Se entretiene durante un buen rato y se aparta ligeramente del
grifo, lo cual provoca que otro niño que estaba detrás de ella acceda a abrir
él también el grifo. Entonces, ella se cambia de lado y abre el grifo de la
izquierda. Se enjuaga las manos, pero vuelve a repetir la operación de
ponerse jabón, olvidándose de nuevo de cerrar el grifo. La maestra le dice
que lo cierre y ella lo hace, pero le cuesta porque lo había abierto demasiado
al principio. Sigue enjabonándose hasta que la maestra le dice que se
enjuague porque otros niños se esperan. Ella lo hace y, en esta ocasión,
cierra el grifo. Después, coge un trozo de papel, lo pasa por encima y por
debajo de las manos mojadas y, finalmente, hace una bola y se la enseña a
la maestra (la maestra les había enseñado a hacer una bola con el papel,
dejándolo bien mojado y asegurándose de que las manos quedasen bien
secas), la tira a la papelera que hay debajo de los papeles y se va.
Hipótesis–Interpretación: al acabar la observación nos damos cuenta
de que quizá esta actividad hubiese sido más relajada si se hubiese hecho
con un número menor de niños, hasta que hubieran interiorizado la
dinámica de la actividad. Creemos que cinco niños o niñas son demasiados
para practicar con tranquilidad todo este proceso pautado de lavarse las
manos. Después de asegurar estas primeras acciones, facilitaremos a los
niños y niñas la pauta propuesta.
Observación de una niña
Edad: 3 años.
Duración de la observación: de 3 a 5 minutos.
Llega al grifo con la camiseta remangada previamente por la maestra. La
maestra le dice que abra el grifo y lo hace, pero se queda jugando a abrir y a
cerrar el grifo, mojándose las manos, jugando con el agua, pero olvidándose
de lavarse las manos. La maestra le dice que se ponga jabón. Con el grifo
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cerrado, se aplica jabón y se frota ligeramente las manos, una mano con la
otra sin hacer prácticamente fuerza. Mientras, se aparta del lavabo y hace el
gesto de irse. La maestra la acerca de nuevo al lavamanos y le pide que abra
el grifo otra vez. La niña lo hace y coloca las manos bajo el agua, pero sin
hacer el gesto de frotarse las manos. De hecho, espera que sea la maestra
quien se las enjuague. La maestra la ayuda y le pide que cierre el grifo. Ella
lo hace y se va, pero la maestra le ha de recordar que se ha de secar las
manos. La niña coge el papel y se da golpecitos en las manos con el papel
pero no sabe realizar la acción de secárselas. La maestra la ayuda y, al final,
la niña tira el papel a la papelera.
Hipótesis–Interpretación: el aprendizaje de un hábito se ha de adaptar
a la madurez de cada niño. En algunos casos, hay que hacer un trabajo
previo de algunas acciones necesarias para adquirirlo, por ejemplo abrir y
cerrar el grifo, aprender a apretar el dispensador del jabón, etc.
Observación de un niño
Edad: 23 meses.
Duración de la observación: de 3 a 5 minutos.
Llegan los niños del patio y es la hora de comer. Unos niños se sientan en un
banco delante del lavabo mientras que los otros empiezan a lavarse las
manos. Sentado en el banco, intenta remangarse y lo hace bastante bien. Va
aplaudiendo mientras oye cantar a la maestra la canción de lavarse las manos
y observa cómo se lavan las manos sus compañeros.
Cuando la maestra lo llama, se acerca, abre el grifo y se moja las manos.
Coloca las manos juntas y estiradas y le pide jabón a la maestra. Intenta
presionar el dosificador pero no le acaba de salir jabón y pide ayuda. La
maestra le ayuda a presionar el dosificador. Se frota las manos, vuelve a abrir
el grifo y se las enjuaga. También se apoya en el grifo con una mano y se
acerca para beber agua. Se va a coger la toalla y la maestra le recuerda que
ha de cerrar el grifo. Vuelve al lavabo y lo cierra. Descuelga su toalla y
empieza a secarse. No se frota la parte de arriba de las manos y la maestra
acaba ayudándolo. Cuelga la toalla en su sitio, se baja las mangas y regresa
al aula.
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Hipótesis–Interpretación: hay que trabajar más la acción de cerrar el
grifo y ofrecer a los niños un tipo de dosificador más fácil de manipular.
Conclusiones
En este periodo de edad de los niños son muy importantes todas las situaciones
que les permitan el descubrimiento de su propio cuerpo de una forma
experimental y placentera.
Las manos son una parte esencial de nuestro cuerpo ya que nos permiten
tocar, coger, acariciar y manipular objetos. También son canales de aprendizaje de
nuevas sensaciones y nuevas experiencias.
Pensamos que una actividad cotidiana como es lavarse las manos puede ser
un motivo perfecto para que los niños descubran cómo es su mano, qué
sensaciones les provoca frotarse, secarse, el agua y el jabón, etc.
Por otra parte, el aprendizaje de este hábito persigue una doble finalidad: en
primer lugar, acoger la necesidad lúdica y experimental que tiene el niño de jugar
con el agua y el jabón (elementos muy atractivos para él) y, en segundo lugar,
pautar una serie de pasos para realizar la actividad.
El trabajo de este hábito ha de ser muy sistemático, ya que el recuerdo de
todos los pasos que se han de seguir forma parte de una rutina que los niños y
niñas acabarán alcanzando, cada uno siguiendo su propio proceso de
maduración.
Evidentemente, el papel del adulto es básico para que los niños y niñas sean
cada vez más autónomos al realizar este hábito.
Asociados a esta rutina también hay otros valores añadidos como es el de la
sostenibilidad (el ahorro de agua, de jabón y de papel) y el valor de la higiene,
disfrutando de sentirnos limpios antes de comer o de iniciar una nueva actividad.
La utilización de un utensilio.
La tijera. Cortar y recortar
Introducción
La tijera es una herramienta compleja pero también es un instrumento muy
común: se encuentra en todas las casas y se utiliza en los comercios, talleres,
oficinas, escuelas… Es muy útil y, para un niño pequeño, es un objeto de
prestigio, a menudo, fascinante.
En la escuela también hay tijeras: el maestro tiene siempre una. Los niños
suelen iniciarse en la tijera en P4. Un hecho bastante habitual es que se les
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ofrece una hoja con una forma concreta para que la recorten «con mucho
cuidado pues hay que seguir la línea» y ¡aquí suelen venir las penas! Una buena
parte de los niños no ha cortado ni aún menos recortado nunca, algunos ni
siquiera han tenido esa herramienta entre sus manos así que, habitualmente,
bastantes niños se quedan decepcionados de esta primera experiencia.
Teniendo en cuenta que cuanto más pequeños son los niños más adaptables
son y más fácilmente aprenden, parece adecuado que entren en contacto con la
tijera, la exploren, le cojan confianza y aprendan a utilizarla antes de P4.
Estuvimos reflexionando sobre todo esto y optamos por adelantar la
introducción a los grupos de 2 y 3 años e ir graduando los niveles de dificultad
en función de las edades y de los progresos de los niños. Teníamos que
ofrecerles herramientas y los soportes adecuados para descubrir la tijera y
disfrutar de las posibilidades que ésta ofrece. El trabajo de observación nos
ayudó a encontrar las soluciones más adecuadas a cada situación.
Explorando las posibilidades de la tijera
La concentración es parte de la actividad
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♦
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Objetivos
A corto plazo:
Explorar y conocer la tijera.
Disfrutar de la utilización de la tijera disponiendo de todas sus
capacidades sin ninguna interferencia que las inhiba (no obligar a seguir
un recorrido concreto, disponer de una herramienta y materiales
adecuados…).
A largo plazo:
Mostrar cada vez más competencia, autonomía y seguridad en la
utilización.
Saber buscar la manera idónea y económica de utilizar la tijera.
Ir mecanizando las posturas y las secuencias de movimientos que
resulten más útiles.
Aplicar la tijera como una herramientaespecifica en actividades
progresivamente más complejas.
Metodología
Empezamos a introducir la tijera en los grupos de dos a tres años de la guardería
y en los grupos de P3, siempre en pequeños grupos y en situaciones
controladas. Las tijeras tenían que tener la punta redondeada y ser de buena
calidad. Tenían que abrirse y cerrarse sin dificultad y que cortasen ¡papel y
cartulinas, evidentemente!
En las clases tenía que haber tijeras para zurdos por si el maestro tenía que
ofrecérselas a los niños y niñas que utilizaban la mano izquierda y también tijeras
con adaptador «de ayuda para abrir y cerrar» para los que presentaban alguna
dificultad motriz y/o para los más pequeños en sus primeros intentos de cortar.
Sobre todo, se trataba de que todos los niños y niñas pudieran conseguir cortar
y disfrutar de esta labor.
En principio, con los más pequeños se presentó la tijera con una pequeña
historia y dentro de una caja que contenía todas las tijeras. El primer contacto
fue el conocimiento, la manipulación y la exploración de la herramienta con
elementos fáciles de cortar como la plastilina. A partir de los primeros contactos,
introdujimos tiras de cartulina estrechas y no demasiado largas para que
pudieran transformar la tira en pequeños pedazos con una facilidad razonable.
Los niños que ya dominaran bien la tijera podrían probar a cortar formas
sencillas y hacer collages y diversas producciones combinadas con otras
actividades plásticas como el trabajo de recortar otros materiales de reciclaje (con
o sin volumen) como fotografías, recortes plastificados, tarros de yogur, botellas
de agua, tubos de cartón, cajas, etc.
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Papel de la maestra
La maestra no interviene directamente en el proceso de exploración: sólo está al
cuidado del contexto de la situación educativa, favoreciendo las mejores
condiciones. Escucha a los niños y niñas y los anima. Mediante la observación, la
maestra puede ir orientando y ofreciendo su ayuda cuando surgen las
dificultades que se pueden presentar durante el desarrollo de la actividad. No
introduce nuevas dificultades a la tarea si los niños y las niñas no muestran
haber superado las más simples. Hay que proponer actividades más elaboradas
ajustándolas al nivel de aprendizaje de cada niño y niña, por eso es importante la
observación, tanto de la actividad en sí como de las posturas y de los
movimientos que cada uno realiza durante la actividad.
Descripción de actividades
Actividad de un grupo de niños pequeños
Edad: 2-3 años.
Número de niños: 16.
Materiales:
Caja decorada (para guardar las tijeras).
Tres tijeras de diferentes tamaños.
Tres osos de cartón de diferentes tamaños.
Tiras de cartulina.
Churros de plastilina.
Tarro o bandeja (para poner los recortes).
Objetivo:
Presentación y primer contacto con la tijera.
Descripción de la actividad: nos sentamos en un corro en el suelo y la
maestra presenta la caja de las tijeras, tratando de aportar magia y misterio,
enlazando la historia de las tijeras con el cuento de los tres osos que ellos
ya conocen.
Enseña las tres tijeras: la grande, la mediana y la pequeña… «Las tijeras no
tienen manos; nuestros dedos son sus manos. Se abren y cierran como una
boca y, así, como nosotros cortamos la comida con los dientes, ellas cortan
el papel cuando cierran su boca y siempre hemos de vigilar no colocar los
dedos dentro porque nos podrían hacer daño…». Todo esto va acompañado
de gestos con las tijeras, los osos, etc.
Después de presentar la herramienta, organizamos grupos de tres o cuatro
niños, nos sentamos en la mesa y empezamos a tener un primer contacto
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♦
con la tijera. Utilizamos churros de plastilina que ellos habían hecho
previamente, y tiras de cartulina cortas y estrechas (de 10 a 15 cm de largo
y de 1 a 3 cm de ancho).
Algunos niños y niñas verbalizan que en casa ya usan una tijera y coincide
con la facilidad con la que la manejan. La destreza al colocar los dedos, la
coordinación entre la mano de la tijera y la que sostiene el papel o la
plastilina, y la eficacia en el movimiento de cortar demuestran que no es la
primera vez que utilizan la tijera.
Los que no nunca habían utilizado la herramienta tienen más problemas: no
saben muy bien qué hacer y hay que ayudarlos a colocar los dedos y a
hacer el movimiento de coordinación de la mano de la tijera con la mano
que sostiene, etc. En este caso, nuestra ayuda es importante para conseguir
disfrutar de su conquista y vivir con satisfacción esta nueva experiencia.
Observación de un niño
Edad: 27 meses.
Duración de la observación: 10 minutos.
Verbaliza que usa la tijera en casa, con su madre. Y coge la tijera con
decisión y soltura: no necesita ninguna pauta ni ayuda.
Agarra la tijera con la mano izquierda y no es una tijera de zurdos. Meñique
y pulgar en los agujeros, y el resto descansa sobre la tijera.
Abre la tijera, pone la tira de cartulina más estrecha en el centro y la corta
con precisión. Cuando usa la tijera más ancha, tiene más dificultad y no
acaba de cortar la tira de cartulina. Entonces utiliza la estrategia de tirar de la
cartulina antes de sacar la tijera. Y, cuando vuelve a usarla, selecciona las
tiras más estrechas de cartulina.
Se muestra muy concentrado y disfrutando de la actividad. Recorta durante 5
o 10 minutos y, cuando se cansa, pide ir a la terraza. Le recuerdo que ha de
guardar los recortes en un tarro porque los usaremos para hacer un mural y
que ha de colocar la tijera en la caja de los osos. Lo hace y se va.
Hipótesis–Interpretación: realiza un uso correcto de la herramienta.
Sería adecuado ofrecerle tiras de cartulina de una medida intermedia entre
las dos que ha utilizado hoy e introducir también recortes plastificados y
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fotografías para que trabaje con diferentes grosores.
Observación de una niña
Edad: 30 meses.
Duración de la observación: 10 minutos.
Parece que no ha utilizado nunca la tijera, ya que la manipula, la mira, coloca
los dedos en los agujeros sin saber muy bien qué hacer.
Después de un rato sin que haya hecho nada en concreto, le pregunto si
quiere que la ayude y contesta que sí. La ayudo a colocar los dedos y a
hacer el movimiento de abrir y cerrar la tijera. Corta plastilina y cartulinas.
Está muy atenta y concentrada. Nos mira y sonríe.
Ahora lo intenta ella sola y lo consigue con la plastilina. Está contenta. Pide
cartulina y lo intenta pero cuando va a cortarla se le gira la mano, la tijera se
queda plana y pide ayuda.
Le sujeto la cartulina y consigue cortarla. Está muy contenta y se ríe.
Se ayuda un poco aguantándose la mano de la tijera contra el pecho.
Al cabo de un rato le ofrezco la cartulina para que lo haga ella sola y acepta
la propuesta. ¡Lo consigue! Está muy concentrada durante mucho rato y,
cuando ya tiene unos cuantos recortes, me llama y dice: «¡Mira cuántos yo
sola!». ¡Está muy satisfecha de su conquista!
Introduce los recortes en el tarro y continúa cortando. Parece que no se
cansa y le propongo acabar la actividad cuando ya lleva un buen rato y ha
llegado la hora de bajar al patio. Recoge todo y me pregunta: «¿Cuándo
cortaremos más?».
Hipótesis–Interpretación: la actitud de la niña respecto a la actividad
ha sido muy positiva: se esfuerza y disfruta al mismo tiempo. Pienso que
le he de ofrecer un tipo de cartón un poco más grueso que la cartulina
para que le sea más fácil sujetarlo y le facilite de momento sus conquistas.
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Actividad de un grupo de niños de 4 a 5 años
Edad: 4-5 años.
Número de niños: 6.
Materiales:
Dos fotos de la cara de cada niño de la medida DIN-A4.
Tijeras (para diestros y zurdos).
Tarros de cola con pincel.
Mural de papel grande para pegar las fotos recortadas.
Objetivos:
Cortar los ojos, la nariz y la boca de una cara.
Pegar los elementos recortados encima de otra cara, manteniendo la
altura y distribución aproximada de las partes de la cara originales, para
que el resultado sea la mezcla de dos caras de niños o niñas de la clase.
Recortar el contorno de toda la cabeza y pegarlo en un muralaparte.
Descripción de la actividad: es un taller de 6 niños o niñas sentados con
suficiente amplitud y cómodamente. La maestra inicia la sesión explicando a
toda la clase que haremos un taller que se llama «El taller de cambiarnos la
cara». Entonces enseña la foto de la cara de un niño de la clase y pregunta:
«¿Cómo podríamos cambiarnos la cara si os doy a cada uno de vosotros
una foto vuestra?».
Entonces un niño propone que podrían pintar la cara de la foto y la mayoría
de niños y niñas están de acuerdo en que, si pintan la cara, la pueden
cambiar pero entonces la maestra, enseñando dos fotos juntas, les pregunta
qué podrían hacer para que la cara de Pablo se transforme en la cara de
Andrés. Los niños y niñas permanecen pensativos durante un rato. De
entrada vuelven a decir que pintarían la cara pero, después, un niño propone
algo diferente: «Si cortamos la boca y la cambiamos, tendrá la boca de
Andrés». Entonces, inmediatamente, otros niños y niñas van diciendo: «Y
también podremos cortar los ojos y la nariz…».
En ese momento, la maestra dice que lo podrían probar y empieza a explicar las
consignas de la actividad:
Hemos de escoger una cara que no sea la nuestra y cortar los dos ojos, la
nariz y la boca.
Después cogemos nuestra foto y pegamos encima de nuestros ojos los ojos
recortados, y haremos lo mismo con la nariz y la boca.
Después recortamos la cabeza de la foto y la maestra señala con el dedo el
contorno que se ha de incluir (cuello, orejas, pelo…).
Para acabar, pegaremos nuestra foto y será muy divertido porque tendremos
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nuestro pelo, pero la cara será diferente porque tendrá los ojos, la nariz y la
boca de otro niño o niña.
Observación de un niño
Edad: 4 años.
Duración de la observación: 15 minutos.
Coge la tijera con la mano derecha colocando el índice en un agujero y el
pulgar en el otro. La postura de la mano y los dedos parece cómoda.
Después coge la foto que ha de recortar con la mano izquierda, y con la
derecha va a recortar directamente un ojo haciendo como un cuadrado
alrededor del ojo. Lo corta con rapidez, sin dudar ni un ápice, y deja el ojo
recortado. Después gira el papel y va a recortar el segundo ojo. Lo corta pero
haciendo con la tijera una forma también de cuadrado. Observo que ha
seleccionado el ojo mucho más ampliamente y el recorte resultante es mayor
que el anterior. Le propongo que lo haga un poco más pequeño, cogiendo
sólo el ojo. Lo hace y deja el ojo recortado sobre el primero. Después ya va a
recortar la nariz pero al primer tijeretazo se da cuenta de que está a punto de
cortar la nariz por la mitad. Entonces rectifica por sí solo y realiza un
segundo corte cogiendo toda la nariz por el contorno, dándole una forma
más redondeada. Después corta la boca intentando reseguir el contorno
ampliamente, dejando junto a la boca parte de la barbilla.
A continuación, pega cada elemento sobre sus ojos, nariz y boca. Lo hace
con seguridad y rapidez.
Después se dispone a recortar todo el contorno aguantando el papel entero
en alto con la mano izquierda y la tijera en la derecha, pero cuando llega a la
oreja le resulta difícil, y no sabe si levantar todo el papel o apoyarlo sobre la
mesa. Hace dos o tres intentos y, al final, opta por apoyar todo el papel
sobre la mesa e ir recortando todo el contorno. Cuando llega a la altura de la
parte alta del pelo, le resulta muy fácil seguir recortando el contorno y acaba
con rapidez. Después, aplica la cola con el pincel por detrás de la fotografía,
esparciéndola bien y es el primero en pegarla en el mural. Cuando ve el
resultado, sonríe y la maestra llama la atención de todos los niños y niñas:
«Mirad, es la cara de Pablo con los ojos, la nariz y la boca de Andrés».
Hipótesis–Interpretación: la actividad parece adecuada para la edad
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del niño y resulta gratificante porque el hecho de jugar con la cara se
convierte en una actividad que les motiva a imaginar cómo sería su rostro
si tuviera otros ojos y otras partes diferentes.
El momento que parece más complicado es cuando ha de recortar todo el
contorno. El hecho de tener un papel demasiado grande para manipularlo
hace que le cueste un poco encontrar la postura. Por este motivo,
pensamos que podría resultarle más cómodo realizar el mismo trabajo con
fotos de la medida de medio DIN-A4 (media cuartilla).
El hecho de cortar sin tener la presión de seguir una línea concreta facilita
al niño la experiencia lúdica y gratificante de cortar con tijeras.
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Observaciones
Listado de los diferentes aspectos que creemos que son importantes observar en
la actividad:
Actitud frente a la herramienta y la tarea.
Forma de tomar contacto y de explorar la herramienta.
Actitud ante las dificultades.
Posturas.
Prensión.
Movimientos.
Coordinación vista-mano.
Tensiones musculares.
Signos de fatiga y estado de ánimo.
Dedos que introduce en cada agujero de la tijera.
Inclinación de la tijera.
Manera de sujetar el papel.
Coordinación de las dos manos.
Conclusiones
Durante el segundo año de vida, los niños y niñas usan más diversidad de
materiales y de juguetes. Se inician en la utilización de herramientas para comer,
para la limpieza personal y colaboran en las tareas de vestirse y desnudarse.
También exploran los objetos de forma sistemática y competente, a la vez que se
dan más cuenta de las relaciones de espacio entre sus manos y los objetos, y
entre unos objetos y otros.
A partir del tercer año, están en condiciones de afinar y precisar bastante en
el uso de los objetos, tanto en el trabajo de los hábitos personales y en el juego
motriz y simbólico, como en las actividades sociales y culturales que los adultos
van introduciendo en el ámbito familiar y escolar. De esta manera, pueden
adaptar y perfeccionar en cada nuevo aprendizaje las capacidades perceptivas y
manipulativas adquiridas anteriormente. Por otra parte, también los niños y niñas
que hayan comenzado a definirse en su lateralización la tendrán que ir ajustando
con cada nuevo material o actividad con los que se encaren.
La actividad con tijeras hemos de plantearla en pequeños grupos y
situaciones controladas, para evitar accidentes y comprobar las dificultades
reales. Se ha de trabajar la adaptación libre y progresiva a la herramienta,
teniendo en cuenta las dificultades de la misma y del soporte (tiras estrechas),
así como la finalidad de la actividad (collage, decoraciones…). También hay que ir
introduciendo variaciones, especialmente en el material de soporte (forma,
volumen, grosor, texturas…), e ir aumentando las dificultades hasta llegar a
actividades más complejas.
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La pintura, una posibilidad del grafismo
Juegos y experiencias gráficas. El grafismo
Introducción
Pensamos que las experiencias gráficas que los niños tienen en la escuela no han
de perseguir un objetivo centrado en el entrenamiento de la lengua escrita o la
lectoescritura, sino que lo planteamos como una serie de juegos y experiencias
que pretenden favorecer, sin forzarlo, el gusto de los niños y las niñas por la
exploración del gesto grafico, entendiendo éste como el hecho de dejar todo tipo
de huellas sobre cualquier superficie y que, más tarde, cristalizarán en diferentes
formas de expresión y comunicación gráfica (dibujo, pintura, escritura…).
Partimos de la perspectiva de que el grafismo es una de las manifestaciones
de la capacidad psicomotriz humana y que, por lo tanto, la escuela ha de poner
al alcance de los alumnos los elementos adecuados para favorecer el
descubrimiento inicial, así como el aprendizaje estructurado de las diferentes
formas de expresión y comunicación que provienen del grafismo.
Si desde el entorno familiar y escolar de los niños y niñas se responde de
forma receptiva, si se les permite experimentar juegos gráficos en situaciones
variadas y ricas y con diversidad de materiales, si compartimos con sensibilidad la
satisfacción de los pequeños por los descubrimientos y los avances alcanzados, si
es así, estamos poniendo las bases para un armónico desarrollo de esta parte
fundamentalde la capacidad psicomotriz humana.
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Sobre la actividad gráfica existe mucha bibliografía que mencionaremos al
final de este trabajo. Es de esta bibliografía de donde hemos extraído esta
fundamentación teórica.
Varios autores, entre ellos Lurçat y Calmy, nos han hablado del grafismo
como una actividad psicomotriz en la cual se pueden distinguir cuatro grandes
ámbitos o niveles funcionales: el motor, el perceptivo, el representativo y el
afectivo.
El nivel motor es el primero en aparecer. Los primeros gestos gráficos son
muy impulsivos. El niño mueve el brazo y la mano por el puro placer del
movimiento y, de entrada, no hay interés por el resultado de su acción: el trazo.
En este primer nivel podemos diferenciar varios componentes: la postura global
del cuerpo, el equilibrio, las posturas segmentarias o parciales (postura del brazo
y de la mano que son las responsables de la prensión de los instrumentos
gráficos), la tonicidad, la definición lateral, la coordinación y disociación de
movimientos de brazo, mano y ojos.
El nivel perceptivo posibilita que el niño se dé cuenta de lo que está
haciendo, lo cual le permite controlar mejor, de forma más voluntaria y
consciente, el propio gesto gráfico y su resultado. En este nivel podemos
diferenciar los componentes de la percepción táctil y cenestésica, que es la que
ayuda a los niños a ser conscientes de cómo cogen el instrumento, del grado de
tensión muscular y de la postura del cuerpo; la percepción auditiva, que será
fundamental en la lectoescritura y la percepción visual, que permitirá analizar
todas las relaciones espaciales (discriminación de la figura del fondo, posición en
el espacio, orientación, apertura o cierre, continuidad y discontinuidad,
distribución de las producciones gráficas sobre el soporte de trabajo, orden,
sentido de la rotación, direccionalidad del trazo y proporción).
Este nivel se apoya sobre el primero, en el sentido de que todos los
aprendizajes que se hacen en el nivel perceptivo también parten de una vivencia
a través del cuerpo. Por este motivo, es muy recomendable que el aprendizaje de
los diferentes gestos gráficos (formas, cenefas, letras, números…) parta de la
vivencia corporal. Así, les ayudaremos a interiorizarlos mejor.
El nivel representativo es el que permite dotar de contenido los trazos y
formas que se realizan para que el grafismo adquiera una función expresiva y
comunicativa.
Según Lurçat, la primera manifestación del nivel representativo es lo que él
llama los ideogramas, que se trata de los primeros intentos de dibujo figurativo.
En una segunda fase, los niños intentarán imitar con su trazo la forma de los
seres y objetos de su entorno. Aquí se inicia de lleno la exploración del dibujo
figurativo.
Otra manifestación del nivel representativo será la comunicación a partir de
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los códigos gráficos hechos de letras y palabras, números y otros signos que irán
adquiriendo un significado.
El nivel afectivo es el que realmente actúa como motor de la acción. Es el
que asegura la motivación y las ganas de explorar y descubrir, asegura el deseo
de esforzarse y entusiasmarse por aprender. Por esta razón, damos tanta
importancia al papel que el adulto tiene en evitar frustrar los primeros pasos de
este aprendizaje.
Objetivos
A corto plazo:
Adecuar, de forma progresiva, la prensión y la presión del instrumento
según la tarea.
Utilizar diferentes tipos de herramientas graficas (pintura, brochas,
pinceles, rodillos, ceras, rotuladores, tizas…).
Explorar, de forma libre, las diferentes posibilidades del trazo en el
espacio gráfico, en el plano vertical y horizontal y sobre soportes de
diferentes formas y medidas.
A largo plazo:
Experimentar la continuidad del gesto, teniendo en cuenta un punto de
inicio y de final.
Experimentar el sentido de la rotación, dirección y orientación del trazo.
Realizar formas de expresión libre y, también, figurativas.
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El suelo, otro espacio para crear grafismo
Metodología
Partiendo de esta idea de globalidad en la actividad gráfica, optamos por
potenciar diferentes tipos de posibilidades pero, siempre, dejando amplios
márgenes de libertad.
En relación a los planos gráficos, propusimos el trabajo sobre el plano
vertical (pared), el horizontal (mesa o suelo) y, siempre que fuera posible, el
inclinado.
En cuanto a los soportes, propusimos el trabajo sobre pizarra, papel,
acetatos, cajas, etc. Cuando hablamos de papel, por ejemplo, no nos queremos
referir al trabajo sobre el papel de medida folio o DIN-A4, tan usual en la escuela
convencional, sino que queremos dar importancia al hecho de que los diferentes
soportes o papeles puedan tener diferente textura, color, forma o medida. Dibujar
o pintar sobre un mural o sobre hojas de diferentes colores o sobre papel de
forma redonda, cuadrada o triangular o sobre papeles grandes o papeles
pequeños… favorece la capacidad adaptativa y organizativa del niño que busca
diferentes posibilidades gráficas según el soporte que se le presenta.
Asimismo, el trabajo del volumen ligado al grafismo es otra de las propuestas
que destacaríamos. Nos referimos a las actividades manipulativas y gráficas que
no se realizan sobre un soporte plano sino que implican un soporte con
volumen: decorar cajas, formas cilíndricas y cónicas, etc. Hay que decir que este
tipo de actividades se realizan pocas veces en la educación infantil.
En relación a las posiciones del cuerpo, experimentamos la postura erguida o
recta, tumbada o sentada.
En cuanto a los instrumentos, ofrecimos a los niños tizas, ceras, lápices,
rotuladores, etc. De diferentes larguras, grosores, durezas y texturas. Es
importante que estos instrumentos funcionen bien y que su utilización favorezca
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la motivación del niño para disfrutar de la actividad gráfica. En el caso de los
colores de madera, para los más pequeños, son aconsejables los que tienen
forma triangular para facilitar la prensión.
Respecto a los temas, además de favorecer la iniciativa propia de los niños,
potenciamos diferentes tipos de entretenimientos gráficos, inventados y
sugeridos, algunos de los cuales recogemos en el punto de las experiencias
concretas, pero pensamos que cualquier actividad gráfica puede ser válida
siempre que movilice el interés de los niños y niñas.
Podemos ir introduciendo actividades más pautadas. Especialmente, dentro
de éstas nos gustaría mencionar los entretenimientos gráficos que se encuentran
muy bien ilustrados en el libro de Gisèle Calmy. Ésta es una propuesta de
actividad gráfica ornamental, no figurativa, que básicamente juega con la forma y
el ritmo, a partir de un enfoque eminentemente creativo y lúdico. Tiene en
cuenta los fundamentos teóricos, motores y perceptivos del acto gráfico, dejando
atrás ejercicios propios de preescritura que, aunque sean necesarios, pueden
resultar demasiado mecanicistas si no se complementan con estos otros.
Materiales
En cuanto a los soportes: cartulina, papel de embalar, papeles de diferentes
texturas, diarios y revistas, cajas, yogures, tubos de cartón, pizarras…
En cuanto a los instrumentos: borradores, pinceles, rodillos, lápices y
rotuladores, sacapuntas, gomas, adaptadores para los lápices y las tizas…
Materiales complementarios: adhesivos y pegatinas diversas, diferentes tipos
de pinturas, serpentinas, confeti, materiales naturales (hojas, piedras,
patatas, frutas…), maquillaje, cuerdas, palos de helado…
Papel de la maestra
Por parte de la maestra se necesita la voluntad de seguir a cada niño en su
proceso –con total aceptación de las diferencias que se den entre ellos–
intentando facilitar que todos los niños y niñas se puedan sentir acompañados y
reconocidos en sus procesos de aprendizaje. Hay que mostrar confianza en las
posibilidades de aprender de cada niño, no impacientarnos y hacerle sentir con
nuestra actitud que sus dificultades son normales: que sienta que las puede
superar.
El papel del adulto también ha de ser el de observador de cada niño en el
proceso de la actividad, teniendo en cuenta la propuesta que