a138843_Gutiérrez_C_Propuesta_mejoramiento_para_establecimientos_educacionales_2018_Tesis

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UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO 
 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN. 
 
 
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO PARA 2 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES, QUE 
FORTALEZCAN LA ACTUALIZACIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y ESTRATEGIAS DE 
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, AFIANZANDO EN 
LOS ESTUDIANTES DE 7º Y 8º AÑO BÁSICO EL EJE DE: COMPRESIÓN LECTORA Y 
DESARROLLO DE HABILIDADES, EN OTRAS DISCIPLINAS COMO LA MATEMÁTICA. 
 
 
Seminario de Grado para optar al Grado de Magíster en Desarrollo Curricular y 
Proyectos Educativos. 
Autores: 
CLAUDIA ANDREA GUTIÉRREZ ABARCA 
YÉSSICA SOLEDAD IBÁÑEZ TORRES 
 
 
Profesora Guía: Priscila Puentes Reyes. 
 
Iquique, Chile 
Diciembre, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
Nuestros agradecimientos en primer lugar a Dios, 
 por darnos la fuerza y la sabiduría para enfrentar este nuevo desafío 
en nuestro caminar como docentes de aula. 
Así como a nuestras familias, por su apoyo incondicional 
y permanente durante este tiempo de estudio y trabajo. 
A nuestros profesores, que nos han entregado 
las herramientas necesarias para crecer profesionalmente 
y construir un futuro mejor. 
Y a nuestros compañeros, por su empatía, colaboración 
y ánimo para perseverar en cada instancia 
de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
En este Seminario de Grado se presentará una propuesta de mejoramiento tanto para docentes 
como para estudiantes cuyo propósito es enriquecer las estrategias de comprensión lectora, 
resolución de problemas matemáticos y así mejorar las dificultades con las que se encuentran los 
estudiantes, esencialmente aquellas que radican en establecer inferencias. Por lo tanto, se debe 
mejorar la comprensión de los enunciados y de las preguntas de los problemas matemáticos. 
Este planteamiento requiere de un trabajo colaborativo entre los docentes de las asignaturas de 
lenguaje y matemática, que enfoque sus estrategias de aprendizaje actuales y renueve sus prácticas 
pedagógicas para lograr alcanzar aprendizajes significativos en sus estudiantes, mediante la 
implementación de talleres para los estudiantes con niveles de logro insuficiente y elemental, a 
través de capacitaciones para ser monitores de aula a los estudiantes cuyo nivel de logro sea 
adecuado. Esto permitirá fortalecer el área de la comprensión inferencial de enunciados, la 
verbalización, la identificación de datos relevantes del problema, la identificación de la pregunta 
y la expresión correcta de la solución del problema. 
 
En conclusión, los objetivos apuntan a potenciar habilidades de comprensión literal, inferencial y 
de metacognición, por medio del trabajo colaborativo de los docentes y la actualización de 
prácticas educativas, que permitan generar nuevas propuestas y así obtener una educación de 
calidad, donde los estudiantes sean protagonistas de sus aprendizajes y los docentes mediadores 
que apoyan su proceso de enseñanza y aprendizaje para que el estudiante comprenda el mundo y 
pueda desenvolverse eficazmente en el diario vivir y en diversas situaciones cotidianas que se le 
presenten. 
 
PALABRAS CLAVES: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje, Comprensión, Resolución de 
Problemas Matemáticos, Metacognición. 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
DEDICATORIA _________________________________________________________________________________ 
RESUMEN _______________________________________________________________________________________ 
INTRODUCCIÓN _____________________________________________________________________________ 1 
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA __________________________________ 3 
1.1 Formulación del problema y sus objetivos. _____________________________________________ 3 
1.2 Fundamentación del problema ___________________________________________________________ 3 
1.3 Justificación del problema ________________________________________________________________ 6 
CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL _________________________________________________ 13 
3.1 Presentación ______________________________________________________________________________ 41 
3.2 Objetivos de la Propuesta _______________________________________________________________ 44 
3.3 Metas, Indicadores de seguimiento y Medios de Verificación ______________________ 44 
3.4 Planificación de las actividades estratégicas. _________________________________________ 46 
3.5 Recursos humanos, financieros, materiales y equipamiento ________________________ 61 
3.6 Planificación de la Evaluación de la Propuesta ______________________________________ 65 
CONCLUSIONES ___________________________________________________________________________ 68 
BIBLIOGRAFÍA _____________________________________________________________________________ 70 
ANEXO I ______________________________________________________________________________________ 72 
ANEXO II _____________________________________________________________________________________ 74 
ANEXO III ____________________________________________________________________________________ 76 
ANEXO IV ____________________________________________________________________________________ 80 
ANEXO V _____________________________________________________________________________________ 97 
ANEXO VI ____________________________________________________________________________________ 99 
ANEXO VII ___________________________________________________________________________________ 99 
ANEXO VIII ________________________________________________________________________________ 103 
 
 1 
 
INTRODUCCIÓN 
La educación busca la formación integral de un estudiante, el logro de valores y actitudes que 
contribuyan a la activa participación del individuo en la sociedad, paralelamente, también busca 
que pueda adquirir competencias que le permitan desenvolverse en diversos contextos. 
Desde esta perspectiva, la matemática es una herramienta fundamental que explica la mayoría de 
los avances de nuestra sociedad y sirve de soporte científico. Los aportes de la matemática están 
en la base de la innovación en tecnología, ciencia, transporte, comunicaciones y se aplican en otras 
áreas, como las artes, la geografía y la economía. Tradicionalmente, el aprendizaje de esta 
disciplina se ha asociado solo con asimilar fórmulas, procedimientos y símbolos; sin embargo, la 
matemática es dinámica, creativa, utiliza un lenguaje universal y se ha desarrollado como medio 
para aprender a pensar y para resolver problemas. 
Lo que motivó a desarrollar este Seminario de Grado es la escasez de prácticas educativas 
innovadoras y la inclusión de estudiantes en las actividades desarrolladas en el aula, que se ve 
reflejado en los bajos puntajes de pruebas estandarizadas, como el SIMCE (Sistema de Medición 
de la Calidad de la Enseñanza), y el desarrollo de las clases que aún siguen siendo conductistas, 
lo cual se refleja en los datos de evaluaciones estandarizadas, tanto internas como externas, la 
transversalidad en los aprendizajes y el trabajo colaborativo docente. 
En el primer capítulo, se da a conocer el problema de este seminario, atendiendo a la falta de 
estrategias innovadoras, el trabajo colaborativo e interdisciplinario y cómo esto influye en la 
comprensión de resolución de problemas matemáticos. Provisto también de los antecedentes de 
cada establecimiento e información que permite justificar el planteamiento, además de los 
objetivos de este. 
 
Por su parte, en el segundo capítulo se aborda el Marco Conceptual que explícita los conceptos 
teóricos, que apoyan la temática que se planteará y los que fundamentan las actividades de la 
propuesta y su factibilidad. Significaciones que van a respaldar nuestra propuesta sobre la base de 
un compromiso docente y de la comunidad educativa. 
 
 2 
Por último, el capítulo tres presenta la propuesta de nuestro seminario, que plantea que por medio 
del trabajo colaborativo einterdisciplinario entre docentes de las asignaturas de lenguaje y de 
matemática, capacitaciones, selección de estrategias de aprendizaje para la comprensión de 
problemas matemáticos se puede apoyar a los estudiantes, a través de la comprensión literal, 
inferencial y la metacognición. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
1.1 Formulación del problema y sus objetivos. 
 
Falta de actualización de estrategias didácticas en la práctica docente para el desarrollo de 
habilidades de orden superior y aprendizajes significativos, dificultando la resolución de 
problemas matemáticos y la utilización de estrategias de lectura, en los cursos de séptimo y octavo 
básico a nivel explícito, implícito, interpretativo y/o valorativo. 
 
 
1.2 Fundamentación del problema 
 
La educación es una herramienta importante que permite alcanzar un desarrollo y progreso de la 
sociedad. Es necesario generar nuevas competencias para poder visionar más allá, lograr 
transformar para satisfacer las exigencias de un mundo en continuo cambio, con nuevos retos y 
desafíos en todos los aspectos. La educación se mueve ante las puertas de la globalización y por 
tal razón debe estar a la altura de las necesidades de los niños y jóvenes de esta era. 
 
Los resultados de pruebas internacionales como PISA y nacionales como SIMCE, donde los 
estudiantes no alcanzan los niveles mínimos de desempeño en las áreas de Matemática y Lenguaje, 
es un indicador para la propuesta de este seminario que busca fortalecer el desarrollo de las 
competencias: comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos. Creando una 
oportunidad para que a través de estrategias de comprensión lectora se pueda favorecer la 
resolución de problemas, puesto que es evidente que los estudiantes presentan muchas dificultades 
en el área de matemática, principalmente a la hora de resolver un problema, porque una de las 
dificultades es que no logran comprenderlos totalmente. 
 
La compresión lectora una vez adquirida de forma satisfactoria, nos permite desenvolvernos en 
cualquier ámbito de nuestra vida, por esto mismo el proceso escolar juega un papel fundamental 
en el desarrollo de la comprensión lectora, ya que esta no solo tiene que ver con el área del 
 
 4 
lenguaje, sino también abarca las demás áreas, como la matemática. Si bien, esta disciplina 
constituye un lenguaje distinto al lenguaje natural, en la resolución de problemas se necesita leer 
un enunciado, interpretarlo y transferirlo al lenguaje matemático, antes de llegar a una posible 
solución, en el contexto correspondiente a la disciplina, sea este la aritmética, la geometría u otro, 
para luego hacer la interpretación de dicha solución y entregarla en lenguaje natural. 
 
La cultura de los mensajes de texto o en 140 caracteres estaría afectando la capacidad de 
concentración y la comprensión lectora de los adolescentes, según un estudio realizado por 
científicos del University College de London, entre ellos David Nicholas, quién en 2010 investigó 
por un año a 100 jóvenes entre 12 a 18 años: todos nativos digitales y asiduos a redes sociales. El 
resultado: un 40% de ellos fue incapaz de leer más de tres páginas web para responder una 
pregunta compleja, a diferencia de los adultos que utilizaron en promedio siete páginas para 
rastrear la misma información. A la hora de responder, se limitaban a escribir un par de caracteres, 
entregando por lo mismo información incompleta. 
 
Para los investigadores, las cifras revelan los efectos de la llamada “generación Twitter”. “Las 
redes sociales generan en los jóvenes una cultura de lo abreviado y lo críptico. Se establecen 
menos, se mueven temporalmente más rápido y pueden saber más cosas, pero ninguna pensándola 
mucho”, el autor del estudio es el investigador inglés David Nicholas, 2010. 
 
Una de las mayores dificultades con las que se encuentra un estudiante es el aprendizaje del 
método a utilizar y la interpretación del problema en sí. Se supone que el estudiante, ya conoce la 
operatoria, pero la tendencia habitual, es preguntar, después de leer el enunciado del problema, 
qué operación matemática debe utilizar y luego verificar si entendió el problema a resolver. 
 
La lectura comprensiva del problema matemático, es tal vez, una de las fases más complicadas. 
Las dificultades de aprendizaje en la lengua (vocabulario carente, reducida capacidad de 
expresión, bajo nivel de comprensión lectora) hacen que no entienda el enunciado del problema. 
Existe, además la costumbre de no leer el texto completo, y esto agudiza más su resolución. 
(Romero A., 2012) 
 
 
 5 
El proceso de resolución de problemas es una de las actividades básicas del pensamiento, por lo 
que permite al estudiante activar su propia capacidad mental, ejercitar la creatividad, reflexionar 
y mejorar sus procesos de pensamiento para afrontar situaciones problemáticas con una actitud 
crítica (Ferrer,2000, p.23). Sin embargo, dentro de los procesos matemáticos, la mayoría de los 
estudiantes tienen dificultades en la comprensión lectora, por lo que no puede procesar, analizar, 
deducir y construir significados, a partir de textos que problematizan una situación matemática. 
 
Desde el enfoque pedagógico, los estudiantes presentan dificultades en la comprensión del texto, 
debido a que este es un proceso muy complejo, a través del cual el lector interactúa con el texto, 
es decir, relaciona la información que el autor le presenta con la información que el lector tiene 
almacenada en su mente. 
 
Visto de una manera disciplinaria –científica, el proceso de resolución de un problema se inicia 
necesariamente con una adecuada comprensión de la situación problemática, para ello es necesario 
e importante que el estudiante llegue a tener muy claro de qué se está hablando, qué es lo que se 
quiere conocer, cuáles son los datos que se conocen, dado que en la mayor parte de los casos los 
problemas se plantean de forma escrita. 
 
Desde el punto de vista metodológico, los problemas de comprensión estarían condicionando las 
dificultades de resolución de problemas matemáticos. Esta afirmación, confirma la necesidad de 
tener bien desarrollada la comprensión lectora para tener éxito en el desarrollo de problemas 
matemáticos, según nuestra experiencia en aula. 
 
Por último, cabe mencionar que dentro de los objetivos y orientaciones, a partir de los resultados 
de la prueba internacional PISA- 2015, se encuentran: 
 
1. Mejorar los aprendizajes en Matemáticas- intencionar los recursos adicionales de la reforma 
en curso en capacitación docente en la asignatura (SEP, Faep, inclusión, otros). 
 
2. Fortalecer el vínculo de los estudiantes con sus aprendizajes- desarrollar metodologías 
innovadoras que aborden situaciones cotidianas y de interés para los estudiantes (uso de 
recursos). 
 
 6 
 
3. Mejorar el clima en la sala de clases- promover un ambiente de respeto y buen trato con los 
profesores que consideren la participación equitativa de todos los estudiantes. 
Respecto de esta situación, un factor importante es reconocer que los estudiantes no poseen las 
habilidades del pensamiento necesarias para resolver problemas, específicamente las 
habilidades de análisis y de síntesis y otra causa que influye son los conocimientos 
matemáticos previos que debe poseer el estudiante, por ende, se deben enseñar cada uno de los 
ejes y a la vez incorporarles resolución de problemas e incrementar la lectura de textos 
concretos que ayuden a enriquecer el vocabulario, la imaginación y el uso de estrategias de 
comprensión lectora como un hábito que fortalezca su aprendizaje. 
 
“La lectura constituye una de las habilidades fundamentales de toda persona, porque mediante 
ella se tiene la virtud de ayudarnos a explorar fuentes escritas de la ciencia, el arte,la cultura, es 
decir la sabiduría” (Informe programa de evaluación internacional de estudiantes, 2009). 
 
 
1.3 Justificación del problema 
 
Esta propuesta de mejoramiento educativo está dirigida para dos liceos que se encuentran en la 
primera región de Tarapacá, ubicados en la comuna de Alto Hospicio e Iquique, respectivamente. 
A continuación se presentarán los antecedentes de ambos liceos: 
 
LICEO MARÍA AUXILIADORA 
 
El Liceo María Auxiliadora en Iquique, perteneciente a la Congregación Instituto Hijas de María 
Auxiliadora, es un establecimiento educacional particular subvencionado con financiamiento 
compartido y adscrito al convenio SEP, que orienta su labor educativa al servicio de las niñas y 
jóvenes de la comuna de Iquique. 
Es un colegio de Iglesia, católico, que educa con estilo Salesiano. La comunidad educativa 
animada por la Congregación de las Hijas de María Auxiliadora. 
 
Dentro de los antecedentes que se presentan en el proyecto educativo está la misión que menciona: 
“entrega una educación Humanístico-Científica, basada en procesos educativos innovadores y de 
 
 7 
excelencia, que permite a sus alumnas desarrollar al máximo sus potencialidades e insertarse en 
la sociedad”. 
Sin embargo, en la práctica estos procesos educativos no se desarrollan por diferentes motivos, los 
que se evidencian en que: 
 
● Las reuniones de departamento se reducen a trabajo administrativo que es enviado del 
Ministerio de Educación o por el establecimiento educativo, en base a estadística orientada a 
la progresión de los objetivos de aprendizaje para cumplir con el currículum y esto no permite 
que los docentes intercambien experiencias educativas, planificación de actividades como 
departamento y proyectos interdisciplinarios. 
 
● Otro factor que impide que los procesos educativos no se desarrollen adecuadamente tiene 
relación con el tiempo poco eficiente que la institución educativa establece para que los 
profesores cuenten con instancias que permitan realizar trabajos pedagógicos, ya sean estos por 
departamentos, por nivel o interdisciplinarios. Tal es el caso que ocurre con el Consejo de 
Profesores, el tiempo que se utiliza en este es en su gran mayoría de carácter informativo, por 
lo tanto, no aportan a la realización de reflexiones pedagógicas ni tampoco planificar y elaborar 
actividades o proyectos de aula, cuando estas informaciones podrían enviarse a los correos 
institucionales y así optimizar los tiempos para la actualización de prácticas educativas. 
 
● Una carencia de proyectos de aula que aporten al desarrollo de habilidades y que contribuyan 
al cambio de prácticas educativas innovadoras para fortalecer los procesos de enseñanza y 
aprendizaje de los estudiantes, según el informe socializado en el Consejo de Profesores, a 
fines de año, donde se muestran los resultados obtenidos en las evaluaciones docentes internas 
de la institución (observación o acompañamiento de aula), cuyos datos señalan que existe un 
bajo índice de profesores que realizan proyectos de aula innovadores, lo que implica que exista 
una falta de actualización en estrategias didácticas. 
 
● Según los resultados Simce, de los octavos básicos, aplicados en los años 2013 a 2017, indican 
que los cursos que presentaron más estudiantes con NEE, obtuvieron bajos resultados con 
respecto a aquellos cursos con menos estudiantes con NEE, por ende, los resultados hacen 
 
 8 
evidente que es necesario utilizar variadas estrategias, por esto el perfeccionamiento docente 
se hace indispensable para atender a la diversidad de estudiantes dentro del aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(https://www.agenciaeducacion.cl/) 
 
En conclusión, el actualizar la práctica docente con estrategias didácticas se hace indispensable 
para mejorar la secuencia didáctica dentro del aula, lo que facilitaría el desarrollo de habilidades 
de orden superior aplicados a una mejor comprensión de lectura y por ende una resolución eficaz 
de problemas matemáticos, en los niveles de 7° y 8° básico. 
 
LICEO BICENTENARIO MINERO S.S. JUAN PABLO II 
 
El Liceo Bicentenario Minero Su Santidad Juan Pablo II se encuentra en la primera región del 
país, ubicada en la Comuna de Alto Hospicio, dependiente de la Municipalidad, concesionada por 
la Fundación Educacional Collahuasi y administrada por la Corporación Educacional de la 
Sociedad Nacional de Agricultura SNAEDUCA. Esta unidad educativa imparte la modalidad 
Técnico profesional y Científico humanista. 
El proyecto educativo está orientado a presentar una gestión pedagógica dinámica, innovadora e 
interactiva, por lo cual dentro de los objetivos específicos que plantea, señala la elaboración de un 
plan para la capacitación de docentes orientados al manejo de estrategias, metodologías y 
expectativas de aprendizaje. 
 
 9 
● Sin embargo, existe un bajo índice de cursos o capacitaciones que imparten temáticas 
relacionadas con estrategias para abordar la resolución de problemas matemáticos en la comuna 
que permita a los docentes poder desarrollarse profesionalmente en sus prácticas pedagógicas 
para actualizar las estrategias usadas en el aula, de acuerdo a las NEE de nuestros estudiantes. 
 
● Otro factor preponderante que influye en la gestión pedagógica es la falta de cultura en el uso 
de horas no lectivas eficientes para el desarrollo de trabajo colaborativo entre el departamento 
de matemática y lenguaje que permita la planificación y diseño de diversos actividades 
interdisciplinarias. 
 
● Además, existen antecedentes que evidencian que lo que se plantea en el proyecto educativo 
sobre las prácticas docentes que deben ser de carácter innovador no es un reflejo de lo que 
muestran los resultados obtenidos en pruebas de medición externa, ejemplo: los resultados 
Simce de los últimos años indican que en Lectura los estudiantes obtienen 297 puntos en el año 
2013, 280 puntos en el año 2014, 266 puntos en el año 2015 y 247 puntos en el año 2017, en 
promedio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(https://www.agenciaeducacion.cl/) 
 
 10 
● Por último, según los resultados obtenidos por los estudiantes de séptimos y octavos básicos 
en el Test “Evalúa 7” referido a Capacidades Específicas, en este caso, el de Aprendizajes 
Matemáticos, sección “Resolución de Problemas”, aplicado a inicios del año 2018, señala que: 
 
- de un total de 58 puntos que tenía la prueba no se alcanzan puntajes superiores a los 30 
puntos. 
- más del 50% de los estudiantes logra entre 0 y 10 puntos, el 25% alcanza entre 10 y 20 
puntos y, aproximadamente, solo el 20% logra entre los 20 y 30 puntos del total. 
- más del 60% omite las preguntas que tienen un mayor grado de dificultad. 
- más del 90% de los estudiantes responde aquellos problemas cuyos datos se encuentran 
explícitos en el enunciado. 
 
A continuación, se presenta en un gráfico “Histograma” los resultados generales que obtuvieron 
los estudiantes de séptimos y octavos básicos en la prueba de Resolución de Problemas del Test 
“Evalúa 7” 
 
 
 
Analizando los datos anteriormente expuestos, podemos señalar la necesidad de actualizar las 
estrategias pedagógicas, puesto que a partir de los resultados obtenidos se muestra que las 
habilidades de lectura no han sido desarrolladas de manera óptima, lo que ha dificultado el 
 
 11 
progreso de competencias para la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de 7º 
y 8º básico. Así, lo evidencian los resultados Simce de los últimos años, se hace necesario que el 
docente pueda apoyar esa labor, a través de capacitaciones internas y/o externas que aporten a esta 
tarea para actualizar las metodologías empleadas en el aula en concordancia con las necesidades 
de los estudiantes. Siendo un trabajo que involucra tiempo para investigar, actualizar y renovar las 
estrategias usadas, también se hace necesario contarcon horas no lectivas que faciliten el trabajo 
colaborativo, de tal manera que ese tiempo sea efectivo y constante durante el año lectivo. 
 
Según el diagnóstico expuesto de ambos liceos y pese a ser dos establecimientos educacionales 
totalmente distintos en cuanto a su proyecto educativo, a su dependencia (municipal o particular 
subvencionado), a su orientación religiosa, nivel socioeconómico, etc., existe un punto en común 
y transversal a ambos liceos que nos lleva presentar esta propuesta de mejoramiento educativo con 
respecto a la necesidad de enriquecer el tiempo docente actualizando las estrategias de enseñanza 
y aprendizaje, que permitan fortalecer en nuestros estudiantes la comprensión lectora y desarrollar 
habilidades, ayudando a afianzar sus aprendizajes en otras disciplinas como la matemática. 
 
OBJETIVO GENERAL: 
 
Actualizar la práctica docente, por medio de una propuesta de mejoramiento, que permita el 
desarrollo de competencias en estrategias de comprensión de lectura para aplicar en la resolución 
de problemas matemáticos, de los estudiantes de 7º y 8º básico. 
 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
- Socializar con los docentes a cargo de las asignaturas de matemática y lenguaje las dificultades 
recurrentes manifestadas en el proceso de comprensión lectora y resolución de problemas 
matemáticos, en los estudiantes de 7º y 8º básico. 
 
- Identificar estrategias de resolución de problemas que fortalezcan la práctica docente y así 
potenciar competencias, en estudiante de 7º y 8º básico. 
 
 
 
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- Elaborar una propuesta de mejoramiento con recursos didácticos, visuales y/o digitales para 
los docentes y potenciar la resolución de problemas matemáticos, a través de estrategias de 
comprensión literal, inferencial y de metacognición. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL 
 
2.1 Estrategias. 
Al abordar el concepto de estrategia en el ámbito de Educativo se requiere tener una precisión 
conceptual, debido a la falta de criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias 
pedagógicas. Por lo tanto, se considerarán algunas de sus acepciones brevemente y se explicarán 
el significado que se le otorga a cada uno de ellos. 
En literatura se pueden encontrar las siguientes denominaciones: estrategias de enseñanza, 
estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias didácticas, entre otras, 
las cuales se utilizan indistintamente. Además, en muchas ocasiones, se tiende a la utilización de 
palabras como táctica, técnica, procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo que 
trae como consecuencia diferentes problemas de interpretación. Tales consideraciones hacen 
necesario precisar las relaciones que se establecen entre estrategia y táctica: 
● Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las tácticas se 
instauran en una dimensión micro o específica. 
● El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y 
procedimientos. 
● Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una finalidad. 
● Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que contribuye a todo el 
proceso, a la estrategia general. 
Las estrategias en el ámbito pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano 
y largo plazo; no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de sus 
alcances por la naturaleza de los problemas a resolver; poseen un alto grado de generalidad de 
acuerdo con los objetivos y principios pedagógicos que se asuman, así como la posibilidad de ser 
extrapoladas a diversas situaciones; y permiten lograr la racionalidad de tiempo, recursos y 
esfuerzos. (Ortiz, 2004) 
 
 
 14 
A continuación, se presentará una distinción entre las estrategias de enseñanza y las de 
aprendizaje: 
 
2.1.1 Estrategias de enseñanza. 
 
Las estrategias de enseñanza se definen como el conjunto de decisiones que toma el profesor o 
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes. Se 
trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando 
que se quiere que los estudiantes comprendan, por qué y para qué. 
 
Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones: 
 
● La dimensión reflexiva: en esta dimensión, el docente diseña su planificación; analiza el 
contenido disciplinar, considera las variables situaciones en las que debe enseñarlo y 
determina las alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de 
actividades que considera más oportunas para cada caso. 
 
● La dimensión de la acción: esta dimensión involucra la puesta en marcha de las decisiones 
tomadas. 
 
A partir de estas dos dimensiones, se derivan tres momentos: 
 
1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción. 
2. El momento de la acción o momento interactivo. 
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en la cual se 
reflexión sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa utilizada, 
y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar. 
 
En resumen, para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza crear un 
ciclo constante de reflexión-acción-evaluación o modificación acerca del uso de las estrategias de 
enseñanza para reconstruir así sus próximas intervenciones. 
 
 
 15 
Finalmente, algunos ejemplos de estrategias de enseñanza son: el diseño, empleo de objetivos de 
enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, 
redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros. 
 
2.1.2 Estrategias de aprendizaje. 
 
Por otra parte, las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que utilizan 
durante el aprendizaje e influyen en la motivación, la asimilación, la interpretación, la retención y 
la transferencia de la información. (Colunga y García, 2005) . 
 
Son procesos de toma de decisiones, en las cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos 
que necesita para ejecutar una tarea, por ende, son procedimientos personales que permiten, por 
una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de 
la información; y por el otro, planificar, evaluar y regular los procesos cognitivos que intervienen 
en dicho proceso. 
 
Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da 
muestras de ajustarse continuamente a los cambios que se van produciendo en el transcurso de la 
actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz 
que sea posible. 
La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle 
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué 
conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para 
resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulación, puede caracterizarse por los siguientes 
aspectos: 
 
● Se basa en la reflexión consciente que realiza el estudiante, es decir, conoce claramente 
cuáles son sus propósitos y cuando se desvía de ellos, es capaz de buscar soluciones y 
tomar decisiones. 
 
● Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, comenzando con una 
planificación en la que se formula qué se va a hacer en una determinada situación de 
 
 16 
aprendizaje y cómo se llevará a cabo. Posteriormente, el estudiante inicia la realización 
de la tarea controlando continuamente el curso de la acción y efectuando cambios 
deliberados cuando lo considere necesario para garantizar el logro de los objetivos 
perseguidos.Por último, se evalúa la propia conducta, en donde el estudiante analiza e 
identifica las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera 
inapropiadas para realizar las correcciones en posteriores ocasiones. 
 
Existen diversos tipos de estrategia de aprendizaje, entre las que se destacan: de apoyo, cognitivas 
o de procesamiento de la información, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos 
complejos de toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que conllevan a la 
permanente autorregulación en función de predicciones, anticipaciones, cambios reformulaciones, 
en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma más 
eficiente. 
 
2.1.3 Estrategias de enseñanza-aprendizaje. 
 
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en virtud de la 
unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente la utilización de la expresión 
estrategias de enseñanza-aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias 
integradas, extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, 
atendiendo a todos lo componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos 
propuestos. 
 
Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos 
para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento de las acciones del estudiante. 
Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las 
estrategias de aprendizaje, pues significa concebir una división que es contraria a la propia 
dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
2.1.4 Estrategias didácticas. 
 
Las estrategias didácticas están conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y 
procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la 
 
 17 
instrucción por parte del docente; se afirma, en consecuencia que las estrategias didácticas son 
fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseñanza o aprendizaje, poseen 
intencionalidad y motivaciones definidas, esto acarrea una diversidad de definiciones encontradas 
donde la complejidad de sus elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los 
recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didácticas. 
 
Por lo tanto, se definirá las estrategias didácticas como los procedimientos (métodos, técnicas, 
actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera 
consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso de enseñanza y 
aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa. Para Feo 
(2009) se puede llegar a una clasificación de estos procedimientos, según el agente que lo lleva a 
cabo: estrategias de enseñanza; estrategias instruccional; estrategias de aprendizaje; y estrategias 
de evaluación. 
 
Las estrategias didácticas en la práctica diaria pueden estar entrelazadas dado que en los procesos 
de enseñanza y aprendizaje el estudiante como agente activo adapta y procesa la información a la 
par de sus expectativas y sus conocimientos previos sobre la temática a aprender; sin embargo, es 
importante considerar elementos comunes dentro de una estrategia didáctica: 
 
● Nombre de la estrategia: El profesor personaliza la estrategia para que el estudiante 
reconozca y se compenetre con los procedimientos que allí se plantean, desarrollando el 
sentido de pertenencia con la estrategia diseñada, generando credibilidad y seguridad. 
 
● Contexto: Es fundamental que el profesor conozca el ambiente de aprendizaje para el 
diseño y selección de los procedimientos. 
 
● Duración total: Es la duración de la estrategia, aunque este no debe transformarse en una 
limitante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que debe ser el necesario para 
que el estudiante consolide la información y sea significativa. 
 
 
 18 
● Objetivos: El profesor debe redactar las metas de aprendizaje que orientan el proceso de 
enseñanza y aprendizaje, y son los que orientan los procedimientos de aprendizaje que el 
estudiante debe realizar antes, durante y después del proceso. 
 
● Construcción de competencias: Estas se definen como aprendizajes o logros complejos 
que integran aspectos cognitivos, procedimentales actitudinales, etc., que puestos en 
práctica en un determinado contexto, tendrán un impacto positivo en los resultados de la 
actividad desempeñada. 
 
● Sustentación teórica: Se refiere a la orientación del aprendizaje que el profesor asume 
dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo como base los enfoques del 
aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista, etc.). 
 
● Contenidos: Tanto los objetivos y las competencias convienen estar orientados a la 
comprensión de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. 
 
● Secuencia didáctica: Son aquellos procedimientos instruccionales realizados por el 
docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos 
instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales sobre la base en las 
reflexiones metacognitivas (inicio, desarrollo, cierre y evaluación). 
 
● Recursos y medios: Constituyen múltiples vías para el logro de las metas de aprendizaje 
propuestas, ya que son una fuente esencial de estímulos que motivan y captan la atención 
del estudiante. 
 
2.2 Aprendizaje. 
 
Proceso activo en que los alumnos construyen o describen nuevas ideas o conceptos, basados en 
el conocimiento del pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, 
por selección, transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de decisiones, 
ordenación de los datos para ir más allá de ellos (Bruner, 1974). 
 
 
 19 
2.2.1 Aprendizaje Significativo. 
 
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel (1983) es la siguiente: el 
conocimiento verdadero sólo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la 
luz de los conocimientos que ya se tienen. 
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no porque 
sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado. 
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve 
reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal 
en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la 
nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos 
(Ausubel, 1983). 
 
2.2.2 Aprendizaje Cooperativo. 
 
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación 
cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos 
y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de 
grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje 
y el de los demás. Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que 
deberán ser explícitamente incorporados en cada clase: 
El primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva: 
El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que 
habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los 
esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. 
Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del 
propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva,no hay 
cooperación. 
 
 
 20 
El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual y 
grupal. 
El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será 
responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del 
trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso 
realizado en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada miembro. 
La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada estudiante y los 
resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de determinar quién 
necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos 
de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los estudiantes 
aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos. 
El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora, 
preferentemente cara a cara. 
Los estudiantes deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, 
compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldandose, alentándose y felicitándose 
unos a otros por su empeño en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de 
apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e 
interpersonales sólo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, 
explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están 
aprendiendo, enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el 
pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo 
adquieren un compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes. 
El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos 
algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. 
El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, 
porque requiere que los estudiantes aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) 
como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo 
(trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar 
decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse 
motivados a hacerlo. 
 
 21 
El docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y 
precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la cooperación guarda relación con el 
conflicto (D. W Johnson & R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las técnicas requeridas 
para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen 
funcionamiento de los grupos de aprendizaje. (Para más información sobre procedimientos y 
estrategias para enseñar a los estudiantes prácticas de la integración social, (Johnson [1991, 1993] 
D. W. Johnson y R. Johnson [1994].) 
El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. 
Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están 
alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar 
qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles 
conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, 
es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo 
pueden acrecentar la eficacia del grupo. 
 
2.3 Comprensión. 
 
Se entiende por comprensión al acto de construir significado a partir de un texto oral o escrito. 
Quien lee o escucha ajusta su representación mental según el significado del texto (Duke & 
Carlisle, 2011), siendo un proceso complejo en el cual se interrelacionan una serie de factores, que 
tienen una estrecha relación con el pensamiento. En él, el oyente debe relacionar lo escuchado con 
sus experiencias previas, para interpretarlo, inferir y comprender. De acuerdo a Borrero (2008), 
quien escucha tiene diversas experiencias de vida que constituyen el lente personal a través del 
cual interpretará lo escuchado. Entre más conexiones establezca quien escucha con el texto, mayor 
será la comprensión. “La comprensión lectora requiere de conocimiento de vocabulario y de 
conocimiento del mundo” (Hirsch, 2007), es importante que el niño maneje un amplio vocabulario 
y conozca acerca de muchos temas, pues ello favorecerá sus niveles de comprensión. 
 
 
 
 22 
2.3.1 Comprensión de lectura. 
 
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector 
elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensión 
a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias 
que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. La 
interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de 
comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información 
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el 
proceso de la comprensión. 
 
Niveles de comprensión: 
Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción entre el texto y el 
lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres niveles de comprensión. 
 
a) Nivel de comprensión literal: En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave 
del texto. Capta lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva 
e intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse 
mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto. 
 
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1): Se centra en las ideas e información que están 
explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento 
consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser: 
 
1. de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato. 
2. de secuencias: identifica el orden de las acciones. 
3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; 
4. de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. 
 
Lectura literal en profundidad (nivel 2): En este nivel, el lector efectúa una lectura más 
profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema 
principal. 
 
 23 
b) Nivel de comprensión inferencial: Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la 
red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer 
y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más 
ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los 
conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la 
elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya 
que requiere de un considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del 
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. El concepto de inferencia abarca, tanto 
las deducciones estrictamente lógicas, como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a 
partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una 
enormecantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede 
reponer mediante la actividad inferencial. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: 
 
1. Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el 
texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente. 
2. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente. 
3. Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de 
otra manera. 
4. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y 
sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron 
al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones. 
5. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no. 
6. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto. 
 
c) Nivel de comprensión crítico: A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es 
capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura 
crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su criterio y 
conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, 
probabilidad. Los juicios pueden ser: 
 
 
 
 24 
 1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los 
relatos o lecturas. 
 2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información. 
 3. De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo. 
 4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector. 
(Revista Actualidades Pedagógicas N.˚ 53 / Enero - junio 2009) 
 
 
 
2.3.2 Lectura comprensiva. 
 
Basanta (2010), la lectura comprensiva es una capacidad y competencia para entender un 
contenido de tal manera que se puedan analizar distintos enunciados y textos, con el objetivo de 
ampliar conocimientos y que el lector pueda comprender la lectura y no únicamente sea un acto 
mecánico. Debe entenderse a la lectura comprensiva como una interacción y diálogo entre el lector 
y el contenido, de tal manera que se identifiquen dimensiones como: obtener información, 
desarrollar una comprensión global del texto y contenido, elaborar una interpretación, reflexión y 
valoración sobre el contenido y forma del texto. 
 
2.3.3 Características de la lectura. 
 
Sastrías (2009), da a conocer que debido a la relevancia que implica leer se hace necesario 
identificar las características básicas de la lectura, dentro de las cuales menciona: 
 
-El acto de leer implica una actividad compleja, pues considera el aprovechamiento 
del contenido de un texto e identificar y asimilar un sistema de símbolos. Por lo anterior 
expuesto se deduce que el individuo debe poner en actividad sus sentidos para la recepción 
de la información. 
 
-Leer es una actividad que, en un amplio sentido, conlleva a identificar, extraer y dar significados 
a una determinada realidad. De tal forma que el lector esté totalmente entregado al texto 
que lee, sin distractores y debe poner en juego todos sus conocimientos, con el objetivo 
de generar nuevas ideas, solucionar problemas e identificar aspectos importantes. 
 
 
 25 
-Se debe considerar como un medio y no como un fin, no se le debe tomar como algo a lo que 
hay que llegar y punto, sino que se le debe atribuir una función formativa y social. 
 
-La lectura es un acto indispensable para la formación del ser humano porque es considerada un 
medio informativo que brinda conocimientos, además de ser una vía para la adquisición de 
valores, lo que implica una correcta actuación social. 
 
-Es un medio que ayuda a que el lector descubra y enlace los conocimientos previos con 
los conocimientos nuevos, sin embargo es indispensable que se informe por medio de varias 
fuentes. 
 
2.3.4 Importancia de la lectura. 
 
Spiner (2009), da a conocer que la lectura es importante porque además de informar fomenta 
hábitos de reflexión, análisis, concentración, esfuerzo y creación. Se considera que una 
persona que lee está preparada para afrontar las exigencias sociales y aprender de forma 
autónoma para toda la vida. Además es de suma importancia ya que la práctica de la misma, 
inmediatamente, garantiza obtener conocimientos nuevos, de acuerdo a los avances sociales, 
también el lector se transforma en un individuo más eficiente en sus actividades laborales y 
académicas. 
El autor menciona una lista de razones por las que se debe leer y las cuales la hacen 
importante en todo proceso de formación: 
 
-Para aprender. 
-Favorecer el rendimiento en los estudios. 
-Sirve como medio de información. 
-Ampliar el vocabulario como expresión oral y escrita. 
-Permite conocer mejor a los demás. 
-Ayuda a ilustrar problemas del presente. 
-Mejorar la comunicación. 
-Favorecer el desarrollo de un espíritu analítico, crítico y creativo. 
-Auxilia al dilucidar un problema. 
 
 26 
 
Las razones mencionadas son indicadores de los beneficios que la lectura ofrece y cómo 
la interacción con diferentes tipos de textos enriquecen integralmente a la persona. 
 
2.3.5 Estrategias de comprensión lectora. 
 
Solé (2004), determina que las estrategias son técnicas y procedimientos que ayudarán a 
alcanzar un fin, estas detectan errores y fallos de comprensión. 
Cita a Collins y Smith quienes indican la necesidad de la utilización de estrategias que 
ayuden a la comprensión lectora y proponen una enseñanza de progresión a lo largo de tres fases 
que son: 
 
a)Fase de modelado: el docente sirve de modelo para los estudiantes, durante esta, el profesor 
debe leer en voz alta, de tal forma realizar las pausas respectivas e indicar las confusiones 
que pueda encontrar en el texto. 
 
b) Fase de participación del alumno: el estudiante debe opinar activamente, además de dar ideas 
que contribuyan a conocer y facilitar el texto. De esta forme se logrará una construcción 
conjunta y una participación guiada. 
 
c) Fase de lectura silenciosa: cuando el alumno ha realizado la fase de modelado y participación, 
debe ser capaz de realizar una lectura silenciosa, individual que le ayudará a comprender lo que 
lee. 
 
Solé (2004) cita a Baumann, quien propone una enseñanza directa de la comprensión 
lectora, consistente en cinco pasos: 
 
a) Introducción: consiste en dar a conocer los objetivos de la lectura y utilidad de la misma, de tal 
forma que el estudiante se motive al leer. 
 
 
 27 
b) Ejemplo: se ejemplifica la forma de lectura y trabajo que se realizará durante el 
desarrollo. Los estudiantes deberán identificar cada uno de los procesos que el docente 
indique. 
Enseñanza directa: es importante resaltar que en esta fase, el docente es quien está a cargo 
del grupo, además de ser guía en la actividad. Los estudiantes deben avocarse a él para ser 
guiados. 
 
d) Aplicación dirigida por el profesor: los procesos deben ser bajo el control del docente 
y el alumno debe comprender que el maestro va a supervisar el trabajo, desarrollado durante la 
clase. 
 
e) Práctica individual: el estudiante debe utilizar individualmente la lectura e integrarla 
a conocimientos previos. La misma debe ser un apoyo que le permita enfrentar problemas 
en sudiario vivir. 
 
 
2.3.6 Estrategias de relación. 
 
 
Raphael y Hann plantean la estrategia Pregunta-Respuesta (R. P-R), que implica el saber cuándo 
y cómo utilizar estrategias metacognitivas. 
Esta estrategia tiene las siguientes recomendaciones: 
-Captar las relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector. 
-Autoformularse preguntas mientras lee. 
- Las preguntas pueden ser categorizadas de acuerdo a la fuente de información. 
 
Las etapas de esta estrategia son: 
 
-Ahí mismo: 
 Pregunta sobre detalles o ideas centrales, que requieren de respuesta explícita. las palabras dela 
pregunta y de la respuesta están en el texto; información está contenida en una oración del texto. 
Siempre la respuesta debe ser convergente, es decir, hay una sola posibilidad de respuesta. 
 
 28 
- Pensar y buscar: 
Pregunta que debe ser respondida en la lectura del texto, pero para su respuesta se requiere 
información de más de una oración o párrafo. Incluso en textos largos, se debe indagar en varias 
partes del mismo, para encontrar la respuesta. La respuesta es divergente, en el sentido de que 
cada persona organiza la información para la respuesta, de acuerdo a su propias formas. 
 
-Basadas en sí mismos: 
Pregunta cuya respuesta se encuentra en el conocimiento del lector. La información es relevante 
para comprender el texto, pero no aparece en él. Requiere que el estudiante determina qué 
conocimiento personal puede ser aplicado a la pregunta. La respuesta es divergente, porque 
depende de los conocimientos y experiencias previas de cada lector. 
 
2.3.7 Técnica de aprendizaje SQA. 
 
S= Qué sé; Q= qué quiero aprender; A= qué aprendí. 
 
Estrategia de aprendizaje que permite complementar los conocimientos previos de una persona a 
través de la búsqueda de respuestas a nuevas incógnitas, produciendo así un nuevo conocimiento 
que se verifica a través de auto-evaluaciones. 
 
El objetivo es que el estudiante pueda conocer el concepto y el modo de operación de esta 
estrategia y la pueda implementar en la solución de temas relacionados a su carrera. 
 
2.3.8 Características de la técnica SQA 
 
MINEDUC (2013) menciona las siguientes características de la técnica SQA: 
 
-Tiene como objetivo informar al profesor sobre la capacidad de sus estudiantes de: relacionar lo 
que ya sabe con los nuevos aprendizajes, hacerse preguntas antes de recibir información 
nueva, recordar y registrar lo aprendido, para un óptimo aprendizaje de la materia. 
 
 
 29 
-Activa los conocimientos del alumno sobre un tema antes de integrar información nueva, 
para desarrollar y activar sus pre-saberes. 
 
-Transmite a los estudiantes la idea de que tanto uno como otro texto, buscan dar una 
explicación a una pregunta o a varias preguntas, que se ha planteado o generado durante 
el desarrollo del tema. 
 
-El alumno participa activamente en la revisión de sus aprendizajes previos. 
 
-El alumno está motivado en su interés y lo que desea saber del tema. 
 
-El alumno comparte información sobre lo que respondió y se interesa por la opinión de 
sus compañeros. 
 
-Después, en un nivel de reproducción, de interpretación o de deducción; el alumno redacta lo que 
aprendió, y responde también su autoevaluación sobre el tema. 
 
2.4 Habilidades. 
 
 Se entiende como “la capacidad, inteligencia y disposición para realizar algo y lo que se realiza 
con gracia y destreza” (http://www.wordreference.com/definicion/habilidad). 
 
2.4.1 Habilidades de pensamiento. 
 
Está asociada a la capacidad de desarrollo de procesos mentales que permitan resolver distintas 
cuestiones. Existen habilidades de pensamiento para expresar las ideas con claridad, argumentar 
a partir de la lógica, simbolizar situaciones, recuperar experiencias pasadas o realizar síntesis. 
Donde cada habilidad puede describirse en función del desempeño que puede alcanzar el sujeto. 
Guevara,G. (2000), señala que las habilidades del pensamiento sirven para sobrevivir en el mundo 
cotidiano, tienen una función social y visto de esta manera es importante que el estudiante no las 
haga a un lado. Las habilidades básicas se ven como un puente para las habilidades analíticas; es 
http://www.wordreference.com/definicion/habilidad
 
 30 
decir, deben servir de apoyo para comenzar a precisar algunas cuestiones de las habilidades 
analíticas del pensamiento. 
 
2.4.1.1 Habilidades de pensamiento matemático 
 
El pensamiento matemático se define como una capacidad que nos permite comprender las 
relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas, representarlas y 
comunicarlas. Esto implica, formar un estudiante que perciba la matemática en su entorno y que 
se valga de los conocimientos adquiridos como una herramienta útil para describir el mundo y 
para manejarse efectivamente en él; que reconozca las aplicaciones de la matemática en diversos 
ámbitos y que las use para comprender situaciones y resolver problemas. 
 
Dentro del conjunto de habilidades del pensamiento matemático que se abordan en el segundo 
ciclo básico, se desarrollan cuatro habilidades que se interrelacionan y juegan un papel 
fundamental en la adquisición de nuevas destrezas y conceptos y en la aplicación de conocimientos 
en contextos diversos: Representar, modelar, Argumentar y comunicar y Resolver problemas. 
 
a) Representar 
 
Para trabajar con matemática de manera precisa, se requiere conocer un lenguaje simbólico 
(abstracto). Los estudiantes deben transiten fluidamente desde la representación concreta hacia la 
pictórica, para más tarde avanzar progresivamente hacia un lenguaje simbólico. Las metáforas, las 
representaciones y las analogías juegan un rol clave en este proceso de aprendizaje, y dan al 
estudiante la posibilidad de construir sus propios conceptos matemáticos. Representar tiene 
grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas, permite relacionar el conocimiento intuitivo con 
una explicación formal de las situaciones, ligando diferentes niveles de representación (concreto, 
pictórico y simbólico); potenciar la comprensión, memorización y explicación de las operaciones, 
relaciones y conceptos matemáticos; y brindarle a las expresiones matemáticas un significado 
cercano. Específicamente, se espera que extraigan información desde el entorno y elijan distintas 
formas de expresar esos datos (tablas, gráficos, diagramas, metáforas, símbolos matemáticos, etc.) 
según las necesidades de la actividad o la situación; que usen e interpreten representaciones 
concretas, pictóricas y/o simbólicas para resolver problemas; y que identifiquen la validez y las 
 
 31 
limitaciones de esas representaciones según el contexto. De esta manera, la matemática se vuelve 
accesible para todos, se hace cercana a la vida y a la experiencia, y así se amplía el número de 
estudiantes que aprenden matemática y lo hacen con una adecuada profundidad. 
 
b) Modelar 
 
Se considera que modelar es construir un modelo físico o abstracto que capture parte de las 
características de una realidad para poder estudiarla, modificarla y/o evaluarla; asimismo, ese 
modelo permite buscar soluciones, aplicarlas a otras realidades (objetos, fenómenos, situaciones, 
etc.), estimar, comparar impactos y representar relaciones. Así, los estudiantes aprenden a usar 
variadas formas para representar datos, y a seleccionar y aplicar los métodos matemáticos 
apropiados y las herramientas adecuadas para resolver problemas. De este modo, las ecuaciones, 
las funciones y la geometría cobran un sentido significativo para ellos. Al construir modelos, los 
estudiantes descubren regularidades o patrones y son capaces de expresar esas características 
fluidamente, sea con sus propias palabras o con un lenguaje más formal; además, desarrollan la 
creatividad y la capacidad de razonamiento y deresolución de problemas, y encuentran soluciones 
que pueden transferir a otros contextos. 
 
Se espera que, el estudiante: 
 
• Use modelos y entienda y aplique correctamente las reglas que los definen. 
• Seleccione modelos, comparándolos según su capacidad de capturar fenómenos de la realidad. 
• Ajuste modelos, cambiando sus parámetros o considerando buenos parámetros de un modelo 
dado. 
 
La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos ámbitos y contextos que involucren 
operaciones matemáticas con números reales y/o con expresiones algebraicas, análisis de datos, 
probabilidad de ocurrencia de eventos y sistemas geométricos. 
Por otro lado, usar metáforas de experiencias cercanas ayuda a los estudiantes a comprender 
conocimientos matemáticos; por ejemplo: explicar las funciones como una máquina que 
transforma los números, u ordenar los números en una recta y explicar la adición como pasos hacia 
la derecha de la recta. En el uso de metáforas se reconocen tres ventajas para el aprendizaje: 
 
 32 
relacionar experiencias personales con el conocimiento formal, potenciar la comprensión, 
memorización y explicación de conceptos matemáticos, y brindar a las expresiones matemáticas 
un significado cercano. 
 
c) Argumentar y comunicar 
 
La habilidad de argumentar se desarrolla principalmente al tratar de convencer a otros de la validez 
de los resultados obtenidos. Es importante que el estudiante cuente con la oportunidad de describir, 
explicar, argumentar y discutir colectivamente soluciones e inferencias respecto a diversos 
problemas, escuchándose y corrigiéndose mutuamente. Así aprenderán a generalizar conceptos, a 
utilizar un amplio abanico de formas para comunicar sus ideas, utilizando metáforas y 
representaciones. Se espera que desarrollen su capacidad de verbalizar sus intuiciones y llegar a 
conclusiones correctamente, y que también aprendan a detectar afirmaciones erróneas, absurdas o 
generalizaciones abusivas. De esta manera, serán capaces de realizar demostraciones matemáticas 
de proposiciones, apoyadas de diferentes representaciones pictóricas y con explicaciones en 
lenguaje natural, para llegar finalmente a un lenguaje matemático. Además, al practicar estas dos 
habilidades, se fomenta el trabajo en equipo y la búsqueda de soluciones en forma colaborativa, 
por lo que también se estimula la capacidad de expresar y escuchar ideas de otros, así como la 
creatividad y la actitud reflexiva. 
 
d) Resolver problemas 
 
La resolución de problemas, en general, ha recibido distintas definiciones en función de la Teoría 
Psicológica que la ha abordado. Por ejemplo, los teóricos de las Gestalt consideraron que el núcleo 
de la resolución de problemas consistía en la comprensión del problema como un todo, 
considerando la resolución de problemas como una actividad que requería la integración, de forma 
novedosa, de las respuestas anteriormente aprendidas. 
 
Para los teóricos del conductismo la clave residía en las conexiones entre las acciones ejecutadas 
por el sujeto que resuelve el problema y las condiciones bajo las cuales se manifiestan esas 
acciones. 
 
 
 33 
El análisis de la Psicología del procesamiento de la información integra, en cierta medida, algunas 
de las aportaciones de los enfoques anteriores, pero se enfoca en el estudio del conocimiento 
necesario para que la resolución de problemas tenga lugar. Así, entonces Cawley y Miller (1986) 
la definen como la interpretación de la información y el análisis de los datos para alcanzar una 
respuesta aceptable o con objeto de sentar las bases para una o más alternativas posibles. 
 
Orton (1990), en la misma línea, concibe la resolución de problemas “como generadora de un 
proceso a través del cual quien aprende combina elementos del procedimiento, reglas, técnicas, 
destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar soluciones a una situación nueva”. 
Por otra parte, cabe destacar que según algunos modelos, la resolución de problemas matemáticos 
pasa por algunas fases. 
 
De acuerdo al modelo clásico, descrito por Polya (1945) el proceso de la resolución de problemas 
pasa por cuatro fases: 
 
● Comprensión del problema 
● Planificación 
● Ejecución del plan 
● Supervisión 
 
La primera fase, hace referencia a la identificación y definición del problema. En el caso de la 
identificación supone un reconocimiento de la existencia de un problema y de la necesidad de 
resolverlo, la definición, por otra parte, consiste en la decodificación de los símbolos escritos y en 
la conversión del enunciado matemático en una representación mental. Según Mayer (1991) en 
estas representaciones mentales intervienen dos subprocesos: 
 
- la traducción del problema o paso de cada oración a una representación mental; 
- la integración o combinación de la información disponible en un esquema coherente. 
 
La definición adecuada de un problema matemático va a depender, por un lado, de la 
disponibilidad de una amplia gama de estrategias que podemos aplicar a diversos contextos y, por 
 
 34 
otro, de la capacidad de reconocer que la estructura del problema que tenemos que resolver es 
similar a la de otros que hemos resuelto previamente (Alonso, 1991). 
 
En definitiva, en esta fase de la resolución está implicada no solo la capacidad de análisis de la 
información que aparece en el enunciado, sino también la autoevaluación que la persona hace de 
su conocimiento de la tarea, de nivel de dificultad y de las posibilidades de éxito. (Garofalo y 
Lester, 1985). 
 
La segunda fase que consiste en la planificación de la solución trata de diseñar el esquema de 
actuación a seguir, lo que supone identificar las metas y las submetas, examinar las diversas 
estrategias generales que se pueden aplicar y elegir las acciones que se llevarán a cabo. 
Se pueden mencionar actividades como: 
 
● Ensayo y error (proponer soluciones y comprobarlas) 
● Enumerar una lista. 
● Solucionar un problema similar pero más simple. 
● Dibujar una figura. 
● Elaborar un diagrama. 
● Utilizar el razonamiento directo. 
● Utilizar el razonamiento indirecto. 
● Resolver problemas equivalentes. 
● Utilizar un modelo. 
● Leer correctamente e identificar elementos indispensables. 
 
La tercera fase se procede a la ejecución del plan previamente diseñado, Es decir, realizar las 
acciones particulares, regular la conducta para que se ajuste al plan prefijado y tomar decisiones 
con respecto a aspectos tales como la exactitud versus velocidad, etc. 
 
Por último, la cuarta fase se refiere a la verificación, es decir, la evaluación de las decisiones 
tomadas (análisis, ejecución de los cálculos, etc) y los resultados del plan ejecutado (exactitud de 
la respuesta, correspondencia con el enunciado que la originó, etc.) 
 
 
 35 
Este modelo ha inspirado a la gran mayoría de los modelos de resolución de problemas 
matemáticos que se han elaborado posteriormente. 
 
Según Sedgewick (2011), para solucionar un problema, los estudiantes no tienen clara la idea 
acerca de la solución, así mismo desconocen que está conformado por partes, las cuales deben ser 
analizadas por separado. Por ello, es conveniente utilizar una serie de pasos para resolverlo, dentro 
de los cuales se mencionan: 
 
● Leer varias veces el problema, hasta que realmente se comprenda. 
● Resumir el problema. 
● Conocer qué es lo que se solicita. 
● Identificar problemas similares, resueltos con anterioridad. 
● Escribir la respuesta. 
● Revisar el resultado y el problema para ver si falta algo. 
● Revisar si la respuesta es lógica. 
 
2.4.2 Habilidades del Siglo XXI. 
 
a) Creatividad e innovación. 
 
La creatividad es una habilidad con la que nacemos pero que difícilmente potenciamos en el 
sistema escolar, donde solemos imponer la cultura de la respuesta correcta y evitamos escuchar 
respuestas diferentes. El resultado es que terminamos fortaleciendo sóloel área cerebral 
relacionada con el pensamiento lógico y lineal, relacionado con el pensamiento crítico (hemisferio 
izquierdo), y evitamos formar a los alumnos en la generación libre de ideas, en probar distintos 
caminos, elegir las mejores alternativas y asumir riesgos (asociado principalmente a procesos del 
hemisferio derecho). 
Un estudio longitudinal a estudiantes ingleses mostró hace unos años que a lo largo de su 
escolaridad van perdiendo la capacidad de generar múltiples respuestas a una misma pregunta. A 
esta capacidad se le denomina pensamiento lateral o pensamiento divergente, y es un elemento 
esencial de la creatividad. 
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?id=219623
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?id=219623
 
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Lo bueno es que la creatividad puede desarrollarse con la implementación de prácticas con las que 
es posible mejorar la observación, generar más y mejores ideas, sistematizar el pensamiento 
creativo, aplicarlo a los contenidos de cada asignatura y llevarlos a problemas concretos, siendo 
aplicable en el comienzo o el desarrollo de una clase, en actividades y evaluaciones, ojalá de índole 
colaborativa. 
 
b) Pensamiento crítico. 
El pensamiento crítico es un ejercicio del intelecto que permite realizar juicios y tomar decisiones 
luego del análisis, evaluación y contraste de argumentos, afirmaciones, puntos de vista y 
evidencias. 
En el quehacer educativo, esto implica consideraciones como presentar la mayor cantidad posible 
de puntos de vista alternativos, encargar la recolección de fuentes de información diversas para su 
interpretación, la búsqueda de conexiones entre las piezas de material reunidas y la elaboración de 
conclusiones a partir de los mejores análisis. La síntesis previa de cada fuente es un ejercicio que 
puede ayudar a asimilar mejor la información y los puntos de vista. Podemos llevar algunos de 
estos pasos al plano del debate, de modo que la resolución sea colaborativa. 
El pensamiento crítico no es lo mismo que un debate desinformado, la opinión, la preferencia o el 
juicio exento. Junto con la creatividad, el pensamiento crítico es una habilidad que nos ayuda a 
tomar decisiones y resolver los problemas complejos conocidos y aquéllos con los que todavía no 
nos familiarizamos y que deberán resolver en el futuro nuestros alumnos. 
El pensamiento crítico está relacionado también con la producción del conocimiento humano y 
con el progreso. Al valernos de procesos como el análisis, la evaluación, la contextualización y la 
distensión crítica, podemos modificar los contenidos, entenderlos correctamente, apropiarlos, 
internalizarlos y tomar puntos de vista, cualquiera sea la asignatura y el nivel que se impartan. 
 
 
 
 
 
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?id=219622
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?id=219621
 
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2.5 Metacognición. 
 El término de metacognición fue introducido en la década de los 70 por Flavell. Su primera 
definición del concepto “metacognición” incluía los siguientes componentes (Flavell, 1976: 232): 
● Conocimiento de los procesos cognitivos de uno mismo. 
● Ser capaz de controlar y regular estos procesos. 
● Ser capaz de desarrollarlos u orientarlos en función a una meta u objetivo concreto. 
 
“Metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos 
cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las propiedades 
de la información o los datos relevantes para el aprendizaje… Metacognición se refiere, entre 
otras cosas, al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en 
relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de 
alguna meta concreta u objetivo” (Flavell, 1976: 232). 
Por lo tanto, la metacognición hace referencia por un lado, a la capacidad 
de autorregular los procesos de aprendizaje y por otro a la capacidad de desarrollar una conciencia 
y un control sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje. En otras palabras, se refiere a la 
capacidad del sujeto de comprender la forma en la que piensa y aprende. Habiendo comprendido 
la manera en la que piensa y aprende, la persona podrá aplicar este Uno de los procesos 
cognitivos que llevamos a cabo durante toda nuestra vida es el proceso de aprendizaje. 
Para ello, las personas usamos estrategias metacognitivas. Con estas estrategias somos capaces de 
generalizar nuestros conocimientos específicos aprendidos en un contexto y extrapolarlos a otros 
campos distintos del aprendido. Estas estrategias nos ayudan también a discernir entre lo que 
conocemos y lo que no conocemos. Además también nos ayudan a controlar los procedimientos 
de obtención y comprensión de la nueva información. También dan conciencia sobre la tarea que 
se va a realizar.conocimiento con el fin de obtener mejores resultados. 
Otro de los procesos cognitivos más complicados que llevamos a cabo es la lectura. Aprender a 
leer es un trabajo difícil y a la vez muy básico. El objetivo de la lectura es la comprensión lectora, 
es decir, entender el texto leído. 
 
 38 
En la lectura utilizamos uno de los procesos metacognitivos más importantes, 
la metacomprensión. 
La metacomprensión se define como: 
- La conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura. Es decir, ser consciente de 
que a medida que vas leyendo el texto, lo vas entendiendo. 
 
- La competencia para dominar los actos cognitivos durante la lectura a través de estrategias que 
faciliten la comprensión de textos (por ejemplo: memorizar, extraer la idea principal…). Es 
decir, ser capaz de utilizar estrategias o recursos cognitivos con el objetivo de llegar a entender 
todo el texto leído. Por lo tanto, la comprensión lectora equivaldría a “entender el contenido de 
un texto” y la metacomprensión a “entender que lo he entendido”. 
 
En la metacognición podemos determinar tres procesos: 
 
● La planificación o desarrollo de un plan de acción. 
● La supervisión del plan de acción. 
● La evaluación del plan de acción. 
 
2.6 Trabajo Colaborativo. 
 
El trabajo colaborativo se puede considerar como una metodología de enseñanza y de realización 
de la actividad laboral basada en el aprendizaje. Al revisar la literatura especializada se 
encontraron las siguientes definiciones: 
 
● El trabajo colaborativo se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos 
que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un 
procesos de construcción del conocimiento. Es un. Proceso en el cual el individuo aprende 
más de lo que lo haría si aprendiera por sí solo. (Guitert y Jiménez, 2000). 
 
 
 39 
● Trabajar colaborativamente implica compartir experiencias y conocimientos y tener una 
clara meta grupal. Así mismo, plantea que lo que debe ser aprendido solo se puede lograr si 
el trabajo del grupo es realizado en colaboración y es el grupo el que decide cómo realizar 
la tarea, los procedimientos a emplear y cómo distribuir el trabajo y las responsabilidades. 
(Cros, 2000). 
 
El trabajo colaborativo puede definirse, como el conjunto de métodos de instrucción o 
entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de 
habilidades mixtas. En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su 
propio aprendizaje, así como el aprendizaje de los restantes miembros del grupo. (Johnson y otros, 
1999). 
 
Para que un trabajo sea colaborativo, los grupos deben ser pequeños, entre dos integrantes y los 
que ameriten cada situación, siempre que les permita coordinarse y participar a todos por igual. 
En segundo lugar, el trabajo de los alumnos debería encaminarse en la resolución de problemas 
concretos que pueden estar presentes en su colegio, comunidad, país o ser de incumbencia