Unidad 2

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Bosco 
Nuevas tecnologías y enseñanza: un estudio basado en el enfoque socio-cultural 
Alejandra Bosco 
 
Resumen 
El artículo presenta parte de lo que ha sido una investigación sobre el uso de la herramienta 
informática en una escuela primaria de Barcelona. Se parte de considerar a los recursos 
informáticos como mediadores de las formas de conocer del alumnado, y se hace un análisis de las 
interacciones cognitivas que estos materiales promueven tanto por sus características intrínsecas 
como por el tipo de intercambio que provocan en las clases donde son utilizadas. La noción de 
recursos informáticos es definida basados en la teoría socio cultural como contrapartida a las 
teorías instrumentales, ya que desde su marco se pone en tela de juicio las bondades que los 
ordenadores pueden brindar a la educación de la llamada sociedad de la información tal y como se 
integran hoy en los centros escolares. 
 
El estudio en el marco de la investigación en medios 
Las conceptualizaciones sobre los medios de enseñanza evolucionaron desde visiones con énfasis 
en aspectos instrumentales a planteamientos lingüísticos, psicológicos, de pragmática de medios y 
contextuales. La investigación en medios dio lugar a tres etapas de investigación: la inicial, 
empírica, la intermedia, teórica conceptual y la actual, teórico contextual. Esta investigación se 
enmarca en este último enfoque, que llamaremos enfoque curricular, consideramos que el valor 
pedagógico de los medios brota tanto del medio en sí como del contexto en el que se usa. Los 
medios son vistos como contenidos curriculares que no pueden aislarse para su estudio. 
 
La tecnología educativa y el por qué de la teoría sociocultural 
La tecnología educativa (TE) es una disciplina cuyo objeto principal de estudio son los medios de 
enseñanza, y es una disciplina relacionada con la educación. 
Saettler (1990) distingue la evolución de la TE durante el siglo XX: 
1. La ciencia física y los medios, la incorporación de los medios audiovisuales a la 
enseñanaza; 
2. Los sistemas y modelos de comunicación, centrado en los procesos de comunicación, 
producto de la revolución electrónica (radio y tv); 
3. La ciencia conductista, investigaciones de Skinner, relacionadas con el condicionamiento 
operante; 
4. La perspectiva cognitiva, aquí la TE se verá influenciada por nuevas visiones centradas en 
los procesos mentales internos y ya no en la conducta. 
 
Los planteos tecnológicos han dominado gran parte del desarrollo de la tecnología educativa como 
campo de estudio. Es recién a partir de los años ochenta que entran en crisis debido, entre otras 
razones, a la poca o nula aplicación de la TE en las escuelas. 
De Pablos (1996), con quien acordamos en parte, afirma que las proyecciones para el desarrollo 
de la TE como campo de estudio pasa hoy por dos corrientes alternativas. Por un lado, un 
movimiento generado en la comunidad anglosajona de tecnólogos educativos llamado tecnología 
educativa crítica. Por otro lado, la teoría sociocultural, en tanto soporte conceptual de la acción 
tecnológica en entornos educativos. Esta investigación se basa en gran parte en esta última teoría. 
Todo lleva a preguntarse cual es el papel de las computadoras en las escuelas si, al parecer, no 
mejoran la enseñanza. 
 
El enfoque sociocultural en esta investigación 
 
La computadora se concibe como una herramienta mediadora que promueve, dadas sus 
características, unas determinadas maneras de aprender en tanto recurso de aprendizaje. Se parte 
de entender a los soportes lógicos o “programas” como herramientas o sistemas simbólicos que 
promueven un tipo determinado de interacciones cognitivas entre los usuarios. La computadora 
es así entendida como una herramienta simbólica similar al lenguaje u otras como el dibujo o la 
escritura. Estas herramientas tienen una importante función en los procesos superiores del 
pensamiento, y de ahí su importancia para el aprendizaje. 
La computadora como construcción cultural también puede ser considerada un instrumento 
mediador más, ya que puede ser desde una herramienta material hasta un sistema de símbolos e 
incluso la conducta de otro ser humano. La computadora las incluye todas: es un artefacto 
material que incluye sistemas diversos de símbolos y que se “comporta” ya que emite respuestas 
al usuario. Es un mediador que modifica la relación que el sujeto establece con el medio y es una 
manifestación cultural que puede provocar cambios en el comportamiento del individuo 
considerado históricamente. 
Wertsch (1991): al utilizar cualquier instrumento llevamos nuestra mente más allá de nuestra piel, 
el agente de la acción mediada por cualquier instrumento es un individuo que actúa en conjunción 
con el instrumento mediador. Tan importantes son, en este estudio, las características del 
instrumento mediador como las del medio socio cultural en el que este es usado. Aquí nos 
referimos al centro escolar y a las clases en particular. 
En síntesis, las herramientas que utilizamos son portadoras de supuestos que modelan nuestra 
acción y las condicionan de manera muchas veces, inapropiada. 
 
El caso estudiado 
Se estudió una escuela pública primaria de Barcelona por considerarla un caso típico y 
representativo. Contaba con un aula de informática y había desarrollado muchos proyectos para 
incorporar las computadoras en el curriculum a lo largo de toda la escolaridad. La investigación se 
centro en el ciclo superior de la escuela, 5to y 6to, en el área de matemáticas ya que allí se 
utilizaba la computadora con mayor regularidad. Los dos programas utilizados fueron Clic y 
Winlogo. 
 
La herramienta mediadora: el programa 
 
Clic, un programa de entorno abierto, que permite a partir de un formato básico de actividades, su 
elaboración en diferentes áreas del curriculum. Por lo general se pide que los alumnos relacionen 
información volcada en una tabla con una tabla contigua. (Miren si quieren el dibujito en la página 
119 del apunte). Si volvemos a la noción de herramienta mediadora, tenemos que decir que dadas 
estas características, la mediación que ejercen estas aplicaciones del Clic, promueven y estimulan 
tareas de recuerdo y reconocimiento, y representan una manera de enseñar ligada a las 
perspectiva instructiva, ligada a la transmisión del información paso a paso. El programa no 
interroga la manera en que el niño ha llegado a la respuesta, el proceso. Sólo se verifican los 
resultados. 
También se estudió el programa en el escenario de la clase. 
 
Más mediaciones: el programa en acción 
 
Algo que introduce la computadora es el cambio de patrón en las interacciones de la clase. Tanto 
las explicaciones del docente, típicas al iniciar un nuevo tema, como la formulación de preguntas 
por parte de ellos en las clases asistidas por computadoras, se reducen a la mitad. El docente pasa 
del lugar del que explica y hace preguntas al de consultor que coopera con el alumno actuando 
como un recurso más de aprendizaje cuando el niño lo necesita. Lo central de los que sucede en la 
clase queda determinado por el intercambio que se produce entre niños y niñas. 
 
Herramientas por medio: las formas de mediar de niños y niñas en la clase 
 
Tipos de intercambio analizado en la escena del estudio de la clase. Las categorías elaboradas 
fueron tres: la conversación de discusión, la acumulativa y la exploratoria. 
En la primera, los sujetos hablan uno tras otro, en desacuerdo o no, pero sus decisiones son 
individuales. En la segunda, dos hablantes construyen positivamente sobre lo que ha dicho el otro, 
conversan para construir conocimiento común. En la tercera, la construcción se basa en la 
argumentación de ideas más que en su acumulación. En las clases analizadas, se producían 
conversaciones de discusión y acumulativas cuando un niño o niña intentaba ayudar a otro a 
resolver un ejercicio. El programa Clic, cerrado,limita a los niños a contestar relacionando 
información mediante presionar una tecla, provocando el tanteo al azar. 
Winlogo es un micromundo con un cursor en forma de tortuga que construye figuras o elementos 
geométricos. Las acciones que la tortuga realizaba muchas veces no eran las que los alumnos 
querían, y esto hacía que los niños discutan por qué sucedía esto. El intercambio era acumulativo y 
reflexivo. La interacción igual es mayor que cuando usaban Clic. 
 
Las estrategias de aprendizaje: del ensayo y error hasta la reflexión sobre la actividad 
 
Las estrategias de aprendizaje que cada niño utiliza a la hora de resolver las actividades 
comprenden tres tipos, a saber: el ensayo y error, la aproximación sucesiva y la reflexión sobre la 
actividad. El ensayo y error es un tipo de estrategia que casi todos los niños y niñas usan para la 
resolución de las actividades propuestas por Clic. 
 
El prolongado desencuentro entre las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y 
la mejora educativa 
 
Una de las conclusiones es que la herramienta informática como mediadora de procesos 
cognitivos está promoviendo el tipo de tareas de menor nivel cognitivo. Este resultado se 
manifiesta en la llamada sociedad de la información que requiere niveles complejos de 
pensamiento. El único cambio significativo que se produce en la clase de matemáticas por la 
introducción de la computadora con respecto a las clases ordinarias es que el docente deja de ser 
el centro de la clase. Lo dramático es que este papel central lo ocupa un programa informático que 
es muy poco exigente desde el punto de vista cognitivo. 
Cassany 
Se inscribe dentro de la perspectiva sociocultural. 
Estamos rodeados de artefactos letrados: libros, papeles, prospectos, ordenadores, pantallas que 
sirven para poder vivir en nuestra comunidad letrada y para poder ejercer las tareas más 
cotidianas de la actividad laboral, personal o cívica. 
Cada manera de usar los artefactos letrados en nuestra comunidad constituye una 
práctica letrada, es decir, un tipo de lectura y escritura particular. Cada una de estas 
prácticas usa artefactos distintos, que encontramos en contextos alejados y que 
permiten alcanzar finalidades diversas en las cuales manejamos lenguajes diferentes, de 
modo distinto; tratamos con textos, vocabularios y estructuras retóricas distintas, que 
leemos y comprendemos de manera particular en cada caso 
Cada práctica lectora es distinta, nadie sabe comprender e interpretar todos los textos de 
una comunidad. Todos somos analfabetos con los artefactos y las prácticas que no 
usamos en nuestro día a día. 
Aprender a leer requiere aprender a leer el texto que aportan los artefactos letrados, 
pero también aprender a usar estos artefactos en el momento y el lugar adecuado, a 
insertarlos en las prácticas sociales día a día. Cualquier tipo de lectura y texto exige al 
sujeto: el reconocimiento de las letras, hacer hipótesis de su significado, aportar 
conocimiento previo, recuperar inferencias, tener control metacognitivo sobre el proceso 
de lectura, etc. Hay que aprender los aspectos socioculturales de cada práctica letrada: 
cómo, dónde y cuándo se usa cada artefacto, para conseguir qué propósitos, de qué 
manera, etc. 
Diferencias entre comunidades 
Cada comunidad desarrolla sus propias prácticas letradas. Un mismo género discursivo 
(por ejemplo la queja) se desarrolla de modo bastante diferente en dos comunidades 
lingüísticas cercanas, por motivo de su historia particular y de su organización social. 
Diferencias entre disciplinas 
Existen variaciones en las prácticas letradas debidas a las especificidades de la 
disciplina. Por ejemplo, en el campo de la odontología hay usos lingüísticos específicos 
que desarrolla la comunidad odontológica, ser un buen odontólogo exige también ser un 
buen usuario de los textos propios de la odontología, puesto que las maneras de leer y 
escribir en esta disciplina son específicas. 
Para las distintas materias del currículum escolar: saber física, historia, matemáticas 
o literatura es poder leer, comprender y usar los textos propios de estas disciplinas, que 
son particulares en cada caso. Por todo ello, resulta fundamental que los profesores de 
estas disciplinas enseñen a leer a sus alumnos los géneros y los discursos propios de 
cada campo. No podemos presuponer que los alumnos ya entiendan todo, solo a partir de 
sus habilidades comunes de procesamiento. 
Ámbitos e instituciones y prácticas letradas 
Las prácticas letradas no están aisladas ni descontextualizadas. Se distribuyen y 
organizan en la comunidad según ámbitos sociales, instituciones y contextos de uso. 
En el ámbito administrativo, leemos leyes, normas, regulaciones, sentencias, y escribimos 
oficios e instancias. En el ámbito escolar, leemos libros de texto y enciclopedias y 
escribimos apuntes, exámenes y trabajos monográficos. En la vida cívica podemos 
participar en asociaciones (clubes deportivos, culturales, etc.) y leemos revistas, 
correspondencia, avisos, etc. En cada contexto, las instituciones fijan y regulan las 
características de sus prácticas letradas: los géneros discursivos que se usan, el tipo de 
lenguaje que utilizan (estándar o dialectal, formal o coloquial, etc.) o las condiciones de 
uso (quién tiene acceso a qué, cuándo y cómo lo que los analistas del discurso 
denominan “el orden de los discursos”), etc. 
Según el autor, la investigación educativa ha prestado mucha atención a las prácticas 
letradas de la escuela, puesto que se suponen las más importantes, y ha olvidado otros 
ámbitos y contextos que, pese a tener menos relevancia, también pueden desempeñar un 
papel significativo. Por ejemplo, la iglesia juega un papel relevante en la alfabetización de 
los niños de algunas familias religiosas: en América Latina no es raro que se lea mucho 
en la Iglesia y en la catequesis. 
Hoy en día, muchos niños, que son nativos digitales, pueden dedicar una o más horas a 
leer y escribir por su cuenta fanfic, a chatear con sus amigos, a “postear” en su fotolog, se 
trata de una experiencia letrada muy relevante para ellos, puesto que de este modo se 
divierten, se relacionan con sus amistades y refuerzan su identidad adolescente. 
Prácticas vernáculas: maneras de leer y escribir, informales, privadas y espontáneas, 
que las personas hacemos por nuestra cuenta, porque nos da la gana, al margen de las 
instituciones. 
Desde una orientación sociocultural, resulta fundamental estudiar todos los ámbitos y 
contextos letrados de un sujeto, porque solo de este modo podremos alcanzar una visión 
ecológica (global, contextualizada e interrelacionada) y émica (adoptar el punto de vista 
del propio sujeto, o sea, a intentar entender lo que hacen los jóvenes desde su propio 
punto de vista) Solo si conocemos todas las prácticas letradas de los alumnos y si 
comprendemos su punto de vista, su propia concepción de las mismas, podremos 
planificar intervenciones educativas significativas y efectivas. 
Lo primero que constata una mirada ecológica y émica de lo letrado es la existencia 
de una brecha importante entre lo vernáculo y lo académico, o entre lo que los chicos 
hacen en la calle y en el hogar y lo que hacen en la escuela. 
Al margen de que al principio los niños se alfabeticen sobre todo en la escuela, 
muchos aprenden a usar la escritura para hacer cosas distintas fuera del entorno 
educativo. Se trata de prácticas privadas, personales, informales, flexibles o libres y 
voluntarias, que aprenden por su cuenta y que resultan mucho más interesantes para 
ellos que las formas escolares de leer y escribir, que podemos calificar como estándar, 
formal, rígido e impuesto 
Vernáculo: 
• Autoreguladas 
• Elección personal, libre 
• Ámbito privado 
• Aprendidas informalmente 
• Socialmente despreciadas, criticadas 
• Vinculadas con la identidad, la afectividad 
• Ejemplos:diario íntimo, diario de viaje, blogs, chats, cartas, fanfic, recetas de cocina 
 
Académico: 
• Reguladas por instituciones 
• Impuestas 
• Ámbito social 
• Aprendidas formalmente 
• Socialmente legitimadas, prestigiosas 
• Vinculadas con la institución, la informatividad 
• Ejemplos académicos: apuntes, comentario de texto, exámenes, instancias, periodismo 
 
 
Algunos alumnos que se consideran “poco lectores” (y que la escuela ha etiquetado 
como “lectores con dificultades”) sugieren que estos pueden mantener una actividad 
letrada importante fuera de la escuela, leyendo prensa deportiva, chateando varias horas 
con sus amigos, incluso escribiendo fanfic y poesía, etc.. La práctica letrada vernácula 
puede ofrecer ciertas condiciones que motivan a algunos chicos a leer y escribir y a 
aprender, mientras en la escuela fracasan con las prácticas curriculares tradicionales. 
La orientación sociocultural también aporta una teoría sobre el aprendizaje de las 
prácticas lectoras que pone énfasis en los aspectos sociales de la escritura. 
Pasos para apropiarse del uso de un artefacto letrado: 
 Disponibilidad: La comunidad debe poner un artefacto escrito (libros, móviles, 
ordenadores, etc.) al alcance del aprendiz. 
 Acceso: La comunidad debe crear las condiciones sociales adecuadas (bibliotecas, 
redes telefónicas, interlocutores, propósitos comunicativos, etc.) para que el aprendiz 
pueda acceder al artefacto letrado y a las prácticas que se desarrollan con él. 
 Participación: El aprendiz se involucra con un grupo humano (una comunidad de 
práctica) que usa el artefacto letrado en sus interacciones habituales; empieza a 
participar en las mismas, primero de modo periférico y poco a poco de manera más 
sustancial y legitimada, de manera que sus interlocutores expertos le muestran la 
manera adecuada de usar el artefacto en cuestión, dentro de este grupo humano, en 
el contexto, con los objetivos y los roles sociales que ya tienen preestablecidos por la 
historia del propio grupo. 
 Apropiación: El aprendiz usa por su cuenta el artefacto letrado, lo integra en su 
conjunto de prácticas comunicativas letradas y aporta su “voz” personal. 
Perspectiva sociocultural 
Enfoque psicolingüístico Enfoque sociocultural 
 
Leer = actividad cognitiva, lingüística 
Texto = unidad comunicativa, un mensaje 
El mensaje se supone neutro. 
Leemos letras 
Leer = descodificar, inferir, comprender 
Leer = acceder a datos 
Aprender a leer = adquirir el código, desarrollar estrategias 
 
 
Leer = práctica letrada, inserta en prácticas 
sociales 
Texto = artefacto social y político 
El mensaje se concibe como situado 
Leemos textos multimodales 
Leer = hacer cosas, asumir roles, construir 
identidades 
Leer = ejercer el poder 
Aprender = apropiarse de las prácticas 
preestablecidas 
 
 
 
Desde la orientación sociocultural se propone el término práctica en vez de actividad, 
habilidad o destreza para enfatizar el carácter social de la lectura y para entender que la 
lectura se integra en otro tipo de prácticas sociales, como vivir en sociedad, informarse, 
trabajar, hacer un trámite administrativo, entre otros. La lectura sucede en la vida real 
integrada con el resto de destrezas lingüísticas (conversión, producción escrita, etc.) y en 
una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia de las armas), el discurso y las 
prácticas lectoras y escritoras constituyen la herramienta fundamental para ejercer el 
poder: resolver tareas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. Así, aprender a leer 
y escribir es una suerte de empoderamiento. La perspectiva sociocultural presta mucha 
atención a las nuevas formas de lectura y escritura, que incorporan nuevos modos de 
representación del conocimiento, como la fotografía, el vídeo o las simulaciones virtuales. 
Ejemplos de ambas perspectivas en el espacio escolar: 
 
Las tareas de lectura que priorizan lo psicolingüístico se preguntan cosas como: 
¿qué información aporta el texto? o ¿cuál es la idea principal?; también proponen 
instrucciones del tipo subraya la idea temática de cada párrafo o haz un resumen de este 
texto. 
En cambio, las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a 
preguntas como: ¿qué pretende el autor?, ¿quién es y por qué escribió este texto? o 
¿cuándo y dónde puedo usar ese texto? Por supuesto, este tipo de preguntas son más 
complejas que las anteriores y de algún modo las incluyen, puesto que no es posible 
deducir cuál es la intención de un autor o qué pretende un texto sin haber podido 
identificar y comprender sus ideas principales. 
¿Por qué una perspectiva sociocultural? 
• Permite entender mejor la creciente diversidad letrada, dando cuenta de la 
variedad de artefactos y prácticas lectoras y escritoras, al poner el acento en las 
particularidades de cada situación. 
• Considera las particularidades históricas, sociales y culturales de cada 
comunidad, de modo que permite considerar mejor la diversidad lingüística y cultural 
de las personas letradas e iletradas, entendiendo mejor el uso que hacen de la 
escritura. 
• Atiende a las especificidades epistemológicas de cada ámbito de 
especialización, puesto que considera que el conocimiento se construye con lenguaje 
en cada contexto de manera particular. 
• Incorpora una perspectiva social, democratizadora y crítica, comprometida en 
la búsqueda de justicia e igualdad para todos, dando poder (empoderamiento) a los 
aprendices. 
• Es coherente con otras orientaciones lingüísticas, que pueden poner el acento 
en otros aspectos, como el análisis de género discursivo. 
• También es compatible con las aportaciones psicolingüísticas, cognitivas y 
socioconstructivistas, que exploran los procesos, los recursos y las estrategias 
psicológicas usadas en las prácticas de lectura y escritura 
Prácticas letradas contemporáneas 
Las prácticas de leer y escribir están situadas en un lugar geográfico y un momento 
histórico, por lo que no son universales o abstractas 
Una de las prácticas lectoras que ha incrementado su frecuencia e importancia es la 
lectura de textos especializados, escritos por un autor especialista (abogado, 
científico, economista, artista) para sus iguales, con mucha densidad terminológica, 
sintaxis compleja y contenido muy técnico. Surge un problema que refiere a que los 
lectores corrientes, que podemos tener derecho e interés a leer estos textos, no estamos 
preparados para hacerlo, puesto que no somos especialistas del área correspondiente. 
 
Cambios ocurridos en nuestras formas de leer: 
Leemos más. Accedemos a más textos y participamos en más prácticas letradas. Se han 
creado artefactos escritos nuevos, se ha multiplicado y desarrollado la distribución de los 
viejos y se han desarrollado prácticas letradas que sustituyen formas habladas de 
interacción. 
􀂃 Leemos de manera más diversa. Usamos artefactos más variados, en varios idiomas 
y con multimodalidad. 
􀂃 Accedemos a textos de comunidades no familiares. Hoy leemos discursos de 
autores procedentes de etnias, culturas, idiomas, religiones, disciplinas y puntos de vista 
muy diferentes al nuestro. 
􀂃 Leemos más basura. Hoy es mucho más fácil escribir y publicar nuestras ideas, sobre 
todo en Internet pero también en la prensa (local, asociativa, etc.) o en los espacios 
públicos (carteles, graffiti). Los controles de calidad son menores y emerge con más 
claridad el sesgo y la ideología de los autores. Saber comprender e interpretar el punto de 
vista resulta mucho más importante. 
􀂃 Leer es más complejo. Ya no basta solo con procesar el texto, recuperar la inferencia 
y construir un significado coherente. Hoy tenemos que saber buscar información, saber 
elegir entre la gran cantidad de recursos disponibles, tener conciencia clara de nuestras 
necesidades, poder reaccionar a los textos encontrados, leídos y comprendidos, etc. 
􀂃 Grados másvariables de comprensión. Hoy leemos textos en códigos (idiomas, 
lenguajes de especialidad) que ignoramos, por lo que el nivel de comprensión que 
alcanzamos es parcial. Se acabó la idea ingenua de que un buen lector lo entiende 
siempre todo. 
Leer críticamente: comprender la ideología 
 
Desde una perspectiva sociocultural, se asume como axioma que los textos tienen 
siempre un “autor” de carne y hueso, que vive en un lugar y momento y que pertenece a 
una cultura, y que su punto de vista se proyecta siempre en sus textos (ese autor puede 
ser explícito o anónimo, individual o colectivo, etc.). La ideología consiste entonces en 
esta perspectiva que adopta el texto sobre cualquier tema (ecología, feminismo, 
desarrollo, economía, política, deporte, vegetarianismo, catolicismo, etc.), es algo que 
está siempre en todos los textos, con mayor o menor presencia, y que constituye una 
parte importante de la comprensión. 
Leer críticamente, en definitiva, es tomar conciencia de cómo se posiciona el autor. 
 
 
Importancia de lo crítico. Sin duda, algunos de los textos más importantes que 
encontramos en nuestra comunidad (periodismo, política, literatura, etc.) demandan este 
tipo de comprensión. 
Lo crítico exige lo literal y lo inferencial. La comprensión crítica incluye la 
decodificación del texto (lo literal) y la recuperación de los implícitos (lo inferencial). 
Lo literal y lo inferencial. Alcanzamos niveles óptimos de comprensión solo con lo literal 
o lo inferencial en algunos textos, como en los dos primeros ejemplos anteriores, aunque 
es posible desarrollar “interpretaciones críticas” y voluntarias de ambos. 
La criticidad a lo largo de los años. Si bien el término crítico aparece desde hace 
muchas décadas en manuales y programas de lengua y de lectura, no siempre se refiere 
al mismo concepto. 
Calentura. Lo crítico correspondería a lo caliente, a los procesos más superiores, 
estratégicos y vinculados con la afectividad. 
Comprender críticamente un texto requiere resolver los siguientes puntos: 
 
 
 Identificar el contexto de partida: quién es el autor, sus propósitos, su imagen (cara, 
máscara o face), sus opositores, etc. Identificar a ese autor y situarlo en su mundo, 
descubrir lo que pretende conseguir con su texto, lo cual implica descubrir también 
qué personas piensan lo contrario o tienen objetivos diferentes o opuestos y por qué 
motivos. 
 Reconocer el género discursivo: qué tipo de texto se está leyendo, cómo se ha 
apropiado el autor del mismo, cómo se actualizan las voces y los temas, etc. También 
debe darse cuenta de los textos y los autores previos que se incluyen (con citas 
explícitas o encubiertas) en el texto. 
 Identificar el contexto de llegada: qué opinión tengo yo sobre el tema y las 
intenciones del texto y cómo lo entenderían otras personas de mi comunidad. El lector 
debe distinguir entre las ideas del autor, las suyas propias y las de otras personas de 
su comunidad, con relación al tema 
 Reaccionar: cómo afecta a mi vida este texto (su autor, sus propósitos), qué debo 
hacer para defender mis intereses. 
 
Lector acrítico Lector crítico 
 
 Busca el significado (único y constante) 
 Queda satisfecho con su interpretación personal 
 Lee igual a todos los textos 
 Pone énfasis en el contenido. Busca las ideas 
principales 
 Presta atención a lo explícito 
 Queda satisfecho con una fuente 
 Las citas son reproducciones fieles 
 Comprender = creer 
 
 
Sabe que hay varios significados 
(dinámicos, situados) 
Dialoga, busca interpretaciones sociales 
Lee de manera diferente cada género 
Pone énfasis en la ideología. Busca la 
intención 
Presta atención a lo implícito 
Busca varias fuentes, contrasta 
Las citas son interesadas. Descubre las 
citas calladas 
Comprender ≠ creer 
 
 
El lector alfabetizado: 
1) Toma conciencia de que tiene una necesidad de información 
2) Sabe formularla en términos de objetivos o propósitos de lectura y búsqueda de 
datos 
3) Sabe utilizar los recursos bibliográficos disponibles (ordenación de documentos en 
casa, fichas bibliográficas, bases de datos) 
4) Sabe valorar los resultados encontrados y elegir los mejores 
5) Puede integrar los datos elegidos, leídos y comprendidos en su vida de modo que 
su necesidad inicial quedo sastifecha. 
 
 
La perspectiva sociocultural ofrece una visión más global de la práctica de la lectura, 
que incluye elementos hasta ahora poco estudiados, como las identidades y los roles, los 
valores y las representaciones sociales, los usos de lo letrado o la diversidad retórica de 
las prácticas. 
Hoy la lectura ha crecido en cantidad y en diversidad, además de incrementar su 
complejidad.), han surgido prácticas letradas nuevas (Internet, textos especializados) 
que plantean nuevos retos al lector. 
La lectura crítica o la comprensión de la ideología resulta fundamental en un mundo 
global y democrático. 
 
Coll, Mauri y Onrubia 
Hay una necesidad de estudiar de manera empírica la manera en que profesores y 
alumnos usan las TIC en el desarrollo real de las prácticas que llevan a cabo en el aula: 
cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo pueden transformarlas y 
mejorarlas asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona con y depende de 
la calidad de las prácticas que participan dentro del aula. 
Orientación sociocultural: las TIC construyen herramientas o instrumentos mediadores de 
la actividad mental constructiva de los alumnos y de los procesos de enseñanza, lo cual 
lleva de forma natural a poder plantear la cuestión de cuáles son los usos de estas 
herramientas o instrumentos. 
Como plantea Vigotsky los procesos psicológicos superiores se caracterizan 
precisamente por la utilización de instrumentos de origen cultural adquiridos socialmente, 
particularmente instrumentos simbólicos como el lenguaje u otros sistemas de 
representaciones. 
Las TIC constituyen un modo de representación y comunicación novedoso, cuyo uso 
puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del 
funcionamiento psicológico de las personas; un medio que si bien no constituye en un 
sentido estricto un nuevo sistema semiótico crea a partir de la integración de tales 
sistemas, condiciones totalmente nuevas de tratamiento, transmisión, acceso y uso de la 
información. 
Hay que considerar las TIC como instrumentos que permiten que las personas en general 
y los aprendices en particular re-presenten de maneras diversas su conocimiento y 
puedan reflexionar sobre él apropiándoselo de manera más significativa. 
Las TIC pueden actuar como herramientas de apoyo a la organización semántica de la 
información (ejemplo: red conceptual) a la comprensión de relaciones funcionales 
(ejemplo: hoja de cálculo), a la interpretación de la información (herramientas de 
visualización) o a la comunicación entre personas (correo electrónico) 
La clave de la enseñanza y el aprendizaje desde esta perspectiva reside en las relaciones 
que se establecen entre los tres elementos que conforman el triángulo interactivo: el 
contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e 
instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los alumnos. 
Aprendizaje: proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los 
contenidos 
Enseñanza; ayuda sistemática, sostenida y ajustada a ese proceso de construcción de 
significados y de atribución de sentido. 
La diferencia esencial entre los múltiples y diversos usos de las TIC reside en la ubicación 
en el espacio conceptual delimitado por el entramado de relaciones entre los tres 
elementos del triángulo interactivo. 
Situaciones de observación: 
SD1 curso de lengua catalana para adultos extranjeros, proceso de autoaprendizaje a 
partir de material multimedia, materiales muy estructurados, en principio autosuficientes y 
accesibles a través de TIC, no contempla prácticamenteactividades presenciales. 
SD2 Psicología de la Instrucción material de una Universidad que imparte carreras 
completamente a distancia, materiales accesibles telemáticamente, interacciones 
asincrónicas 
SD3 tema de Historia contemporánea en formato semipresencial, parte de la licenciatura 
de carácter presencial, sesiones en el aula habitual y sesiones en el aula de informática, 
materiales de hipertexto e hipermedia, modalidad presencial pero incorpora tareas y 
actividades de aprendizaje que demandan recursos informáticos 
SD4 proyecto de investigación guiada, supone trabajar contenidos de casi la totalidad de 
áreas curriculares del curso, combinando trabajo de campo y trabajo en las aulas, la 
síntesis del proyecto es una página web, actividades de enseñanza presenciales y 
utilización de recursos informáticos 
SD5 proyecto telemático colaborativo en relación con la meteorología, actividades de 
enseñanza y desarrollo presenciales pero cuyo desarrollo y ejecución exigiera en alguna 
de sus fases la utilización de recursos telemáticos comunicativos y colaborativos 
Procedimiento de análisis de datos: 
1. Identificación de las actividades instruccionales planificadas y de los usos 
previstos de las TIC en cada una de ellas 
2. Identificación de las formas de organización de la actividad conjunta o segmentos 
de interactividad, realmente desarrolladas por los participantes a lo largo de las SD 
3. Elaboración de representaciones gráficas de las formas de organización de la 
actividad conjunta y su evolución, o mapas de interactividad, para cada secuencia. 
4. Identificación de los usos reales de las TIC por parte de los participantes en cada 
una de las formas de organización de la actividad conjunta 
5. Contraste sistemático entre los usos previstos y los usos reales de las TIC 
 
Resultados: 
De los diferentes tipos de usos de las TIC identificados en la secuencias analizadas, los 
menos habituales son los usos como instrumentos de configuración de entornos de 
aprendizaje y espacios de trabajo para profesores y alumnos, es decir, precisamente 
aquellos usos que no se limitan a reproducir, imitar o simular entornos de enseñanza y 
aprendizaje posibles sin la presencia de las TIC. 
Los usos reales de las TIC parecen mostrar un efecto limitado en la transformación y 
mejora de las prácticas educativas. Son menos transformadores de los que profesores 
pretendían. 
Morales – Lishinsky 
Es una investigación que explora cómo la representación de una ideología se articula de 
manera multimodal en un corpus de una decena de manuales de Geografía y Ciencias 
Sociales españoles. 
Lo que encuentran es que hay un contraste en cómo se representa al Primer Mundo 
(aspectos positivos: armonía, prosperidad, generosidad, competencia técnica ) con 
respecto al Tercer Mundo (negativos: primitos, toscos, caóticos). 
Mediante las imágenes en los libros se produce y reproduce una visión discriminatoria, 
racista y xenófoba de la sociedad. Una representación ideológica, aunque no 
necesariamente consciente, domina el proceso de selección de las imágenes que 
acompañan al texto de los manuales. 
Mientras que el modo lingüístico ha sido tradicionalmente objeto de análisis en cuanto a 
sus contenidos ideológicos, la imagen ha permanecido en buena manera inexplorada. Un 
análisis multimodal puede mostrar como en lo visual retoma lo reprimido de la extendida 
ideología racista. 
La componente gráfica forma parte integral del contenido de los libros de texto, 
proporcionando poderosas guías a la interpretación, acompañando y completando el 
sentido verbal, orientan y determinan la construcción de un sentido global. 
Jewit 
Discute las nuevas configuraciones multimodales y explora como impactan en las 
producciones de escritos y lecturas de los alumnos en escuelas inglesas. 
Descubre que a pesar del carácter multimodal de los textos basados en pantallas y del 
proceso de diseño y producción del texto, la lectura de la política educativa y la evaluación 
continúan para proveer una visión lingüística de la alfabetización y una visión lineal de la 
lectura. Esto fracasa al conectar los tipos de alfabetismos que se requieren en la escuela 
con los “mundos fuera de la escuela” para la mayoría de la gente. El carácter multimodal 
de las nuevas tecnologías produce una tensión para las concepciones tradicionales de 
alfabetismo que mantienen el lenguaje escrito en su centro. El carácter multimodal y las 
facilidades de las nuevas tecnologías requieren que los conceptos de alfabetismo 
tradicionales sean reformados. Lo que significa ser alfabetizado en la era digital del siglo 
XXI, la escolarización necesita ser expandida para reflejar los sistemas semióticos que 
usan los jóvenes 
Landau 
La escuela, el sistema educativo, es un sitio propicio para comprender las ideas que se 
transmiten acerca del Estado. Los libros escolares han jugado un importante rol en la 
conformación y consolidación del sistema educativo argentino. 
En los manuales se percibe una ausencia de referencias a la nación como elemento 
constitutivo del Estado. Las concepciones tendientes a marcar aspectos vinculados con 
los sentimientos, elementos de identificación y pertenencia a una Nación no se hicieron 
presentes. Parece primar más una visión más racionalista del ciudadano en que se 
enfatizan sus derechos y obligaciones 
Rockwell 
Analiza como una maestra en una escuela rural mexicana presentaba un cuento tomado 
del libro de texto, y aunque seguía de cerca el protocolo implícito de la lección, tanto el 
formato del texto como las maneras de leer influyeron en la interacción con el grupo. 
En la escuela las prácticas de lectura no siempre corresponden a la concepción moderna 
(lectura individual, silenciosa, centrada en las significaciones literales, orientada hacia la 
información enciclopédica) , en el aula la lectura es un acto social: los participantes suelen 
leer en voz alta, en medio de un continuo intercambio oral. 
Hay que pensar a la lectura como una PRÁCTICA CULTURAL realizada es un espacio 
intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, 
comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer. 
En el contexto escolar las actividades de leer han sido múltiples y cambiantes. 
La MATERIALIDAD DEL TEXTO implica examinar el aspecto físico de los libros, la 
disposición del texto en una página, la impresión y encuadernación, el tamañao y la 
extensión del libro, etc. Si bien la materialidad influye a la hora de leer no la determina por 
sí sola. 
También diversos elementos del contexto condicionan y orientan las maneras de leer: el 
espacio, la luz, el mobiliario, los útiles. Y considerar a las personas que se encuentran 
presentes: las que están autorizadas para leer, las que se disponen a escuchar, etc. 
La situación escolar define cierto parámetro; un adulto que suele dirigir la actividad y un 
buen número de estudiantes en proceso de aprender a leer. Esto condiciona las 
apropiaciones posibles. Sin embargo, hay variadas maneras de leer también en el 
contexto escolar: en voz alta, memorizando, copiando, etc. 
Los niños emplean sus propias tácticas para lidiar con lo que encuentran en los libros de 
texto y para usarlo en cualquier contexto. A veces responden efectivamente a los 
interrogantes planteados por el texto y a veces pasan desapercibidos. 
Hay un margen de libertad que posee el lector frente al protocolo ideal que suponen los 
autores y los editores. 
Hay que concebir las actividades del aula como prácticas culturales que integran no sólo 
maneras de leer construidas para los propósitos de la enseñanza escolar, sino también 
aquellas derivadas de otros ámbitos sociales, La cultura escolar está atravesada por 
procesos sociales y políticos originados fuera de la escuela. También es esencial 
reconocer que en todo momento queda abierta la posibilidad de lainvención contidiana de 
nuevos usos y sentidos de los textos recibidos. 
Kress, Leite-García Leeuwwen 
La lengua (escrita y oral) es el medio de comunicación y representación que aún sigue 
arraigado en las sociedades occidentales alfabetizadas. Sin embargo, ese sentido común 
ha sufrido un cambio desde un punto de vista teórico y otro empírico. Desde el punto de 
vista teórico, se refieren al campo de la posmodernidad y la teoría feminista que lanzó un 
ataque contra el logocentrismo. Desde el punto de vista empírico, está dado por las 
prácticas comunicativas cotidianas y se manifiesta en el cambio de pasaje semiótico ya 
que lo visual es mucho más prominente como forma de comunicación que antes. 
Este cambio produjo textos que son fuertemente multimodales. Es decir, usan diversos modos de 
representación y coexisten dentro de un texto dado. Esta forma no es nueva sino que siempre 
estuvo presente, pero subrogada a la imposición del logocentrismo. 
En el enfoque multimodal se intentan comprender todos los modos de representación que 
entran en juego en el texto. En otras palabras, su análisis se centra en la textualidad, los 
orígenes sociales y en la producción del texto tanto como en su lectura. Denominan a esta 
práctica semiótica social. 
En este sen0tido, parten del supuesto de que existe una relación motivada entre 
significante y significado por los intereses de quien produce el signo. 
Dos aspectos de los textos multimodales: el aspecto visual y el lenguaje escrito. Su 
interés se deriva del punto de vista de la representación y la comunicación más que del 
punto de vista de la expresión estética. En otras palabras, se interesan por las estructuras 
gramaticales/sintácticas de las representaciones visuales. 
Dentro de la semiótica clásica, lo que los autores retienen de las obras de Metz y Barthes 
es la necesidad de desarrollar un medio único y comprensivo para hablar sobre los 
diferentes modos empleados en la representación y la comunicación. Para aquellos 
(Kress y compañía), todos los sistemas de comunicación humana deben satisfacer tres 
requisitos: 1) representar y comunicar aspectos relevantes de las relaciones sociales de 
aquellos que intervienen en la comunicación; 2) representar y comunicar los hechos, 
estados de las cosas y percepciones que el comunicador desea comunicar; 3) hacer 
posible la producción de mensajes que tengan coherencia, internamente como texto y 
externamente con aspectos relevantes del entorno semiótico. 
Entonces, lo que tiene importancia para los autores es que la representación y 
comunicación visual revela motivaciones y efectos que son sociales e ideológicos. Su 
hipótesis es que esto ocurre en todos los modos semióticos. 
Los autores también hacen un breve repaso por la crítica del arte, la publicidad comercial 
y el cine en cuanto áreas que se ocuparon anteriormente del aspecto visual, pero sin 
tener como objeto específico de estudio los textos multimodales. 
 
Características de los textos multimodales 
Postulan que un análisis semiótico-social del texto multimodal parte de un número de 
supuestos: 
1) Un conjunto de modos semióticos está siempre involucrado en toda producción o 
lectura de textos. 
2) Cada modo tiene sus potencialidades específicas de representación y 
comunicación, producidas culturalmente pero inherentes a cada modo. 
3) Es preciso comprender la manera de leer esos textos como textos coherentes en 
sí mismos. 
Estos supuestos condicen con los siguientes principios: 
4) Tanto los productores como los lectores tienen poder en relación con los textos. 
5) Los escritores y lectores producen signos complejos que surgen del interés del 
productor del texto. 
6) El interés describe la convergencia de factores sociales y culturales, contextos 
sociales. 
7) El interés en representaciones aptas y en una comunicación efectiva significa que 
los productores de signos eligen significantes apropiados para expresar significados. 
 
Todo esto significa que los textos están saturados por significaciones de quienes lo 
hacen. Por tal motivo, es necesaria una lectura atenta. Un texto elige un esfuerzo tanto 
como del lector como del escritor ya escribir es producir un nuevo signo con los recursos 
disponibles para cada uno y leer es producir un nuevo signo “interiormente” con los 
recursos disponibles para el lector. Los poderes de ambos están limitados por la forma del 
texto. De tal manera, la lectura es activa y transformativa. Al igual que la escritura. 
Dentro de su marco de análisis se refieren a tres aspectos: la semiótica social del espacio 
visual, la semiótica social de los estados de las cosas del mundo representado y la 
semiótica social del espectador y la imagen. 
Con respecto al primer aspecto, señalan que existe un cierto empleo del espacio visual. 
En la sociedades occidentalmente alfabetizadas hay una dirección de lectura de izquierda 
a derecha y de arriba hacia abajo. A estas distinciones dentro del espacio se le pueden 
asignar ciertos valores. Los autores le afirman el valor de lo real a la sección inferior, 
valor de lo ideal a la sección superior. Estos son juicios ontológicos. La distinción 
izquierda-derecha, la primera es “lo dado” y un “punto de partida” y la segura lo “nuevo”. 
Estos se relacionan con la condición de la información. 
Con respecto al segundo, dicen que la tarea de comunicar los hechos, objetos, 
acontecimientos, estados de cosas, etc. Asumen que la utilización de elementos visuales 
indica cuáles son tratados como elementos principales y sus relaciones entre ellos. Por 
ejemplo, en un diagrama dos elementos conectados que están conectados con una flecha 
indican que uno es la causa del otro. 
En cuanto al tercer aspecto, en la tarea de representar y comunicar las relaciones 
sociales del espectador de la imagen con la imagen misma, suponen que la utilización de 
elementos visuales indican un conjunto de relaciones sociales significativas en una 
determinada sociedad. 
 
Análisis 
Los autores analizan dos páginas finales de una revista brasileña (un editorial y una 
publicidad de un auto). Por un lado leen el artículo editorial y luego le aplican las 
categorías analíticas señaladas anteriormente. 
- Lectura crítica y distanciada del artículo editorial: Se trata de un discurso elitista 
escrito por un miembro del parlamento brasilero. Es un discurso clasista que emplea la 
ironía para ridiculizar aquellos que pueden acercarse a acceder el poder (utilizando 
teléfonos celulares). Al mismo tiempo es un discurso populista porque puede ser leído por 
aquellos que garantizan su sitio en el parlamento. 
En el lado derecho, el otro texto es una invitación a la modernidad por medio de un 
anuncio de un automóvil. 
Los autores sostienen que se puede analizar las dos páginas de la revista y determinar la 
contracción que hay en los dos textos. Por un lado, del lado izquierdo el artículo tiene la 
intención de limitar lo deseos y se puede ver la imagen del orden establecido (remitiendo 
a los aspectos de análisis visual desarrollados arriba) , y por el otro, del lado derecho la 
publicidad cumple función de crear deseos, mostrar lo simple y fácil que es realizar 
sueños de consumismo y concretarlos. 
 
- Lectura semiótico social: El análisis que hacen pretende dilucidar qué rasgos de un 
texto pueden dar origen a lecturas de varios tipos, mostrar que toda lectura se apoya en 
claves de todos los modos semióticos, demostrar cómo esos modos pueden haberse 
utilizado, de maneras específicas, para producir el texto. Lo que hacen los autores es leer 
las dos páginas como un solo texto. 
• Semiótica social del espacio visual: El artículo editorial presenta lo que está dado 
por sentado y el anuncio es una instancia del acabamiento de esa estructura. La 
parte inferior de la página está dedicada a lo real: acá los autores analizan cada 
elemento del texto multimodal conjunto (larevista y el artículo) dentro del empleo 
del espacio visual. 
• Semiótica social de las relaciones de espectador e imagen: analizan los ángulos 
desde donde están presentadas las imágenes que dan sentido de cómo se ubica 
el espectador hacia cada objetos. (Si aparecen como dominantes, más poderosos, 
inalcanzables). Las fotografías nos sitúan como espectadores, física y 
socialmente, de un modo bastante preciso en relación a una serie de factores 
sociales e interpersonales significativos: el poder, la proximidad, la distancia, la 
participación. 
• La semiótica social de los estados de las cosas en el mundo representado: cuando 
se leen la dos páginas en conjunto, los lectores realizan un movimiento desde el 
artículo editorial hasta el anuncio comercial que tiene algo de la fuerza semiótica 
de una transacción que se desplaza de uno a otro. Según los autores, tanto la 
figura del autor del artículo como la del automóvil apuntan en la misma dirección y 
sugieren un movimiento de esta clase. 
 
Conclusiones 
Para los autores se abre un nuevo campo de investigación que debe estudiarse con 
urgencia que comprenda las potencialidades cognitivas, culturales y políticas de los 
diferentes modos como las potencialidades tecnológicas y económicas. El concepto de 
multimodalidad plantea cuestiones, por ejemplo, sobre en qué modo se desarrolla mejor 
cada actividad. 
Tosi 
El libro de texto del secundario es un género altamente complejo que se conforma a partir 
de la convergencia y la tensión entre discursos provenientes de distintos ámbitos. Se 
construye como un espacio discursivo atravesado por los saberes disciplinares de cada 
comunidad científica, la normativa curricular oficial, las tendencias pedagógicas y 
didácticas del momento, los imperativos comerciales y empresariales, entre muchos otros. 
El libro escolar gestiona la diversidad genérica de base a partir de procedimientos de 
selección, combinación y jerarquización de saberes, que comprenden las acciones de 
selección de datos inclusión de citas, el diálogo entre recortes teóricos, etc. En Argentina 
la configuración discursiva se encuentra además motivada y tensionada por diversos 
aspectos coyunturales y contextuales, como las demandas fluctuantes de un cambiante 
panorama educativo, el desdibujamiento del Estado como regulador de los materiales de 
enseñanza y las lógicas económicas del mercado editorial. 
Pensado como recurso didáctico, supone una praxis, es decir, un uso sistemático por 
parte del alumno y del docente que se articula en función de los lineamientos pedagógicos 
explícitos e implícitos vigentes. Representa una herramienta fundamental en los procesos 
de enseñanza y aprendizaje que se producen en el aula. 
El manual es un curriculum en acto, que incluye los saberes, las formas didácticas y hasta 
las actividades prácticas. En muchos casos, el libro es la principal fuente de información 
del docente. 
El objetivo principal es comunicar conocimientos ya cumple la función de informar y de 
explicar. Es indudable que a lo largo de la historia ha cumplido otras funciones que 
trascienden ese fin: transmitir mensajes disciplinadores y morales, inculcar nociones 
ideológicas y políticas, convencer sobre valores, moldear creencias y formar hábitos. 
Suele caracterizarse por su función informativa explicativa, también posee una dimensión 
retórica y una función argumentativa. 
El texto escolar interviene en la representación ideológica, no sólo a través de 
operaciones cognitivas sino emocionales, tiene una función ideológica de regulación y 
selección pues implica un dispositivo de memoria y olvido: seleccionar lo que debe ser 
recordado y ocultar lo que puede perturbar el sentido de la selección operada. 
Libro sujeto a: imposiciones institucionales (responder a los programas) 
 factores pragmáticos (debe ser de utilización cómoda en la clase) 
 Imperativos comerciales 
Discurso pedagógico: supone una asimetría entre los participantes: el emisor 
responsable de la enunciación que es quien posee el saber y el destinatario el alumno 
que no lo tiene y debe aprenderlo. Es “autoritario” (no tiene reversibilidad) y hay un solo 
agente que tiene el poder de decir que presenta un saber científico legítimo y validado 
que habilita un deber saber. 
Las operaciones de transposición didáctica y reformulación del saber, junto con otros 
elementos discursivos como las escenografías enunciativas o la apelación directa al 
interlocutores asignan a los libros de textos características que lo ubican dentro del ámbito 
pedagógico y que a su vez moldean un discurso particular y específico distinto del 
académico. 
La escena genérica del libro de texto: 
- Se conforma a partir de secuencias expositivo –explicativas que manifiestan un 
saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente y cumplen una función 
referencial. Se trata de las secuencias explicativas que integran los segmentos 
teóricos de los manuales. También tiene secuencias instruccionales, pueden ser 
actividades de fijación y aplicación de la teoría o también pueden funcionar como 
segmentos evaluativos conocidos como cuestionarios o actividades de integración, 
que el lector debe llevar a cabo con vistas de aplicar los con conocimientos 
adquiridos. 
- Rasgos: 
a) la existencia de un saber que debe transmitirse y verificarse, un saber legitimado por el 
currículo escolar y las comunidades científicas de pertenencia. Los locutores – autores 
introducen definiciones, reformulaciones, ejemplificaciones y otros recursos propios de la 
explicación que contribuyen a moldear un discurso sencillo y accesible. Además, incluyen 
actividades para aplicar los contenidos y comprobar la adquisición de los saberes 
desarrollados. 
b) la intención de construir una verdad/un conocimiento auténtico. Una de las funciones 
implícitas del libro de texto es la de generar una cosmovisión en la comunidad, la 
construcción del consenso y la producción de la verdad. El discurso escolar suele 
presentar explicaciones en forma categórica y absoluta, en el sentido de que el referente 
está ausente. Para lograr el efecto de veracidad y transparencia buscado, el libro de texto 
apela a recursos lingüísticos como, por ejemplo, el borrado de las huellas de enunciación. 
c) la configuración de un discurso aparentemente monódico y autoreferencial. Se Busca 
reducir la multiplicidad de discursos y constituirse como la voz de la autoridad y portadora 
del saber. Puede lograrse mediante la no explicitación del discurso ajeno, la ausencia de 
discusión y confrontación y la presentación de los contenidos bajo la forma de resultados. 
Escenografía: son situaciones discursivas de distinto tipo: página web, taller literario, 
revista de divulgación. Los límites son difusos porque se conforman a partir de recursos 
variados y heterogéneos como imágenes, recuadros, destacados. Busca llamar la 
atención y lograr una mejor predisposición en los alumnos al abordar los temas en forma 
novedosa y hasta “divertida”, y acercarlos a distintos géneros característicos del ámbito 
disciplinar. Los alumnos pueden ingresar imaginariamente en cada escenografía y 
desempeñar diferentes roles: actuar como usuarios de revistas, lectores literarios, 
jugadores, científicos. Se pone de relieve la influencia de los medios audiovisuales. 
Existen ciertos mecanismos lingüísticos como el uso de negritas y bastardillas y la escasa 
inserción de discurso ajeno conforman un ethos pedagógico editorial, se configura como 
guía del alumno, se erige como autoridad confiable y actualizada para el docente, se 
modela veraz y objetivo. 
Cada disciplina tiene sus especificidades. Por ejemplo, en Ciencias Naturales, las 
escenografías se corresponden con prácticas y formatos de la divulgación de la ciencia: 
blogs, biografías, enciclopedias. Ethos disciplinar neutro y aséptico, estrategias de 
desagentivación, esca ocurrencia depalabras entrecomilladas y discurso ajeno. En 
cambio en Ciencias Sociales, las escenografías son formatos característicos de la 
investigación, el lector debe consultar fuentes, relacionar datos y sacar conclusiones, se 
suele colocar discurso ajeno en escenografías pero casi nunca para generar polémica, 
mayores palabras entrecomilladas y estrategias de personalización.