ISRZMDT136_El desarrollo de competencia comunicativa_ una aproximación

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SEC. OFIC. NO. 0732 “DAVID ALFARO SIQUEIROS” 
CCT. 15EES1092E 
ZONA ESCOLAR S099 
EL DESARROLLO DE 
COMPETENCIA 
COMUNICATIVA: 
UNA APROXIMACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MTRA. LILIANA SALGADO VÁZQUEZ 
08 DE MARZO DE 2021 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
El alcanzar los resultados deseados en cuanto los aprendizajes se refiere, está 
estrechamente relacionado con la adquisición de competencias básicas, hecho que no 
resulta fácil para las escuelas, y más aún cuando el alcanzar dichas competencias es 
entendido hoy en día como una educación de calidad: La educación de calidad….garantiza 
la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de 
aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas, 
interpersonales y sociales de alto nivel. (UNESCO, 2015, p.2) 
El aprendizaje escolarizado va regularmente de la mano con el lenguaje, expresado este en 
su forma de lectura y escritura, ya que por medio de estas que los estudiantes acceden a la 
información, la procesan, organizan y crean. Dependiendo de cómo lleven a cabo los 
procesos anteriores, es la manera como el conocimiento podrá transformarse en algo real 
para ellos. En este contexto, calidad de aprendizaje y competencias de comunicación 
(lectura y escritura) van comúnmente de la mano. 
Dado que la lectura y escritura en la actualidad ocupan un lugar central, se toma como 
referencia un instrumento para indicar el grado de alcance de competencias en el manejo 
de información que poseen los estudiantes en el último corte de los periodos de 
educación básica. Dicho instrumento ha sido la prueba PISA, organizada por la OCDE. 
De acuerdo a los resultados claves obtenidos en la prueba PISA 2012, el 41% de los 
alumnos en nuestro país no alcanzan el nivel de competencias básico en comprensión 
lectora, mientras menos del 0.5% logran alcanzar los niveles de competencia más altos 
(Flores Vázquez y Díaz Gutiérrez, 2013) 
Ante tal panorama, el desarrollo de las competencias comunicativas es urgente, ya que en 
el mundo actual se requieren de individuos críticos, con capacidad de comprensión y 
reflexión, además que la educación de calidad exige a los estudiantes emitir opiniones 
fundamentadas para ser ciudadanos reflexivos y comprometidos con la sociedad. 
2 
 
Con ello en mente, y buscando realizar un aporte en el campo de la educación, en el 
presente trabajo se realizará un análisis del contexto que permea las competencias 
comunicativas en la escuela. 
CONTEXTO 
La preocupación por el desarrollo de la educación de aspectos relacionados con el 
lenguaje ha estado presente en los intereses educativos de la humanidad desde hace 
tiempo. 
Prueba de ello son los documentos relativos a la educación que contemplan la importancia 
de la lectura o la escritura en el desarrollo de los seres humanos, ubicándolas como 
centrales, como un derecho o como una aspiración en la exigencia de una educación 
universal. 
 El llamado informe Delors, realizado a petición de la UNESCO por la Comisión 
Internacional sobre la educación del siglo XXI, en el año 1996, aporta las bases sobre las 
que estará construida la educación del nuevo milenio. 
El informe Delors afirma ante la UNESCO la importancia de la educación en la sociedad al 
afirmar la “función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las 
sociedades” (Delors, 1996, p.13) 
Dentro del mismo informe, Delors plantea los grandes conflictos sociales que enfrenta el 
mundo, y que aun cuando fueron especificados hace casi 20 años, hoy siguen vigentes, 
prueba de que aún tenemos largo camino por recorrer: desencanto social de la posguerra, 
desilusión en el progreso económico y social, aumento de desempleo, amenazas sobre el 
medio ambiente, falta de equidad entre géneros, paradojas del fenómeno de la 
globalización, deserción de la escuela y otras instituciones, impacto de nuevas tecnologías, 
etc. 
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Este informe desarrolla cuatro pilares sobre los que se basa la educación a lo largo de la 
vida: el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 
Estos pilares son la base para concebir la educación como un todo. Este documento fue 
elaborado con el fin de realizar un cambio en las bases educativas y permitir el desarrollo 
pleno de la humanidad. 
En el capítulo 6 de este informe, recalca la importancia que posee la educación básica 
como pasaporte para la vida, considerándola como una preparación y como el mejor 
momento para aprender a aprender. Afirma que, al fortalecer la educación básica, y por 
consiguiente la lectura y la escritura, es necesario también en un realce en el lenguaje 
propio, para fomentar el dialogo y la comprensión. Especifica que el éxito en esta etapa se 
logrará con la participación de diversos actores (UNESCO, 1996). 
En 1990 se llevó a cabo en los albores del nuevo milenio la Conferencia Mundial de 
Educación para Todos, en Jomtiém. La plataforma de acción dada a conocer a raíz de esta 
conferencia marcó el inicio de lo que se conoce como Educación para todos, además de la 
implementación del Marco de Referencia para la acción encaminada a la Satisfacción de las 
Necesidades Básicas de Aprendizaje. 
El postulado principal es que todos, sin excepción alguna a nivel mundial, reciban 
educación escolarizada. Derivado del enunciado de la satisfacción de las necesidades 
básicas de aprendizaje, se deriva el postulado de educación de calidad en la enseñanza. 
El artículo 1 de los objetivos planteados en Jomtiém especifica en lo relativo a las 
necesidades básicas de aprendizaje: 
Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar 
las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de 
aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el 
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución 
de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos 
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teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos 
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con 
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, 
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las 
necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada 
país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo (ONU, 
1990). 
El fin entonces de la educación, y los compromisos de las naciones, será crear esas 
condiciones mínimas necesarias, y dentro de ellas se contempla que haya un desarrollo de 
la lectura, escritura y expresión oral ya que son consideradas herramientas para el 
desarrollo pleno de los seres humanos. 
En otro punto, al referirse nuevamente sobre las necesidades básicas, se afirma: 
Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir 
constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes 
vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia 
cultural (ONU, 1990) 
Se reitera que a lectura y escritura son consideradas como condición mínima en la 
educación. Sin embargo, estas habilidades son consideradas en el nivel de alfabetización, 
por considerarse necesario que toda la humanidad adquiera este nivel básico. 
En el año 2000, y ante las demandas sociales que impactan directamente el ámbito 
educativo en el nuevo milenio, se lleva a cabo el Foro Mundial sobre la educación en 
Dakar, bajo el compromiso de Educación Para Todos. Realizando una evaluación de los 
compromisos de educación para todos adoptados diez años antes en Jomtiém, se afirmó 
que aun cuando se ha avanzado en compromisos de educación, estos avances se han ido 
frenando por diversos factores: democracias ineficaces,falta de voluntad política, falta de 
atención a las necesidades educativas, métodos didácticos inapropiados. 
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 A raíz de ello, y bajo el compromiso de alcanzar “una educación que comprenda aprender 
a asimilar los conocimientos, a hacer, a vivir con los demás, y a ser…orientada a explicar los 
talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando” (ONU, 
2000, p.8), reafirman el documento elaborado por Delors cuatro años antes, especificando 
el sentido que presentará la educación mundial durante los próximos años y plantean, a su 
vez, los objetivos de educación a los que deberán comprometerse colectivamente los 
países y que responden a las problemáticas sociales detectadas a nivel mundial. 
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, 
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos; velar por que 
antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se 
encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria 
gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; velar por que las necesidades 
de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso 
equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida 
activa; aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 
50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso 
equitativo a la educación básica y la educación permanente; suprimir las 
disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al 
año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con 
la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo 
a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; mejorar 
todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más 
elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, 
especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. 
(ONU, 2000). 
En los albores del nuevo milenio se reiteró la importancia de la educación en todas las 
etapas de la vida, poniendo énfasis en la necesidad de adoptar medidas especiales de 
proveer educación a los grupos sociales más pobres, vulnerables y desfavorecidos. 
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Se buscan superar las dificultades, así como favorecer a los países más desfavorecidos. A 
diez años de realizada la conferencia en Jomtiém, aún no se alcanzaron los niveles 
deseados en cobertura de la educación básica. 
En el compromiso número 6 de la declaración emitida en la conferencia se encuentra la 
idea de: 
[…] mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los 
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y 
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias 
prácticas esenciales (ONU, 2000). 
El interés de mejora de la educación y superación de resultados planteados diez años atrás 
está presente, poniendo un especial interés en las llamadas habilidades básicas: lectura y 
escritura. 
En ese mismo año, la Asamblea General de las Naciones Unidas emitió la Declaración del 
Milenio, documento en el que reafirmaba su compromiso de un mundo pacífico y justo, y 
en el que presentan los valores fundamentales para el siglo XXI, como son la libertad, 
igualdad, solidaridad, tolerancia, respeto y responsabilidad y proponen, como una 
estrategia para el desarrollo y la erradicación de la pobreza, que para 2015 los niños y 
niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y 
porque tanto las niñas como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de la 
enseñanza 
Respondiendo a estas necesidades, los países de América Latina se adhieren a las 
propuestas de un mundo mejor, más justo y equitativo, posicionando para ello, en un lugar 
privilegiado a la educación. En la segunda reunión de Ministros del Comité 
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe 
PRELAC, llevada a cabo en Buenos Aires Argentina, en marzo de 2007, se plantea como 
desafío, entre otros asuntos, el asegurar el derecho de a la educación de calidad “que sea 
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relevante, pertinente y equitativa y, a través de una acción pública y eficaz y eficiente” y la 
prioridad de “una mayor inversión en los docentes para mejorar la calidad de la educación, 
atrayendo jóvenes más talentosos, mejorando las condiciones de trabajo y promoviendo 
carreras docentes que incrementen su eficacia profesional y su responsabilidad por los 
resultados de aprendizaje”. 
El encuentro relacionado con la educación promovido por la ONU, se llevó a cabo en 
Incheón, en el año 2015. Cumpliendo con la misma dinámica llevada a cabo en las 
conferencias anteriores, se reconoce el papel importante que juega la educación como 
base para el desarrollo. 
La declaración de Incheón, reafirma a la educación como un bien público, un derecho 
humano y la base para garantizar la realización de otros derechos. La identifica además 
como base esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo 
sostenible. 
El interés presente en la declaración emitida, gira en torno a una educación de calidad: 
Nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los 
resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los 
procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los 
progresos. Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, 
sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados 
profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de 
recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz. 
La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la 
adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de 
aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas, 
interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la educación de calidad propicia el 
desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los 
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ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de 
causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el 
desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM). 
Esta visión se centra en el compromiso de la calidad como eje central en la transformación 
de los seres humanos, y es la base para garantizar la plena realización de la humanidad. 
 
ESTADO DE CONOCIMIENTO 
El desarrollo de investigaciones relacionadas con el campo del lenguaje ha sido amplio, lo 
que supone un avance en la forma como se ha entendido y trabajado la lectura y escritura. 
En cuanto a las investigaciones relacionadas con las competencias lectoras, y la enseñanza 
de la lectura y la escritura; se tomó como referencia el título “Una década de investigación 
educativa en conocimientos disciplinares en México” de la colección Estados del 
conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), además de la 
búsqueda de artículos o publicaciones que complementen la investigación realizada. 
Gónzalez, et.al., publicó en 2015, en la Revista Iberoamericana de Educación, un artículo 
relativo a los rasgos de un perfil del docente experto en enseñanza de una lectura 
comprensiva en niños de educación básica, desde una perspectiva de solución de 
problemas, llevado a cabo desde la perspectiva cualitativa. De los resultados emergieron 
tres rasgos que resaltan en sus procesos didácticos: el incentivo constante al ejercicio de 
un pensamiento reflexivo, el método socrático y el apoyo en materiales gráficos 
desarrollados por ellosy por los estudiantes. 
Similar a este estudio, Silas y González (2013), analizan el papel del docente n el desarrollo 
de habilidades de lectura de comprensión, y cómo estas habilidades parecen reflejarse en 
la mejora del desempeño de los alumnos menos avanzados, publicado en la Revista de 
Investigación educativa de la Universidad Veracruzana. 
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En el 2013, Gómez y Silas, reseñaron su investigación sobre el impacto de un programa de 
comprensión lectora en el desempeño de los alumnos de segundo grado de 
telesecundarias en dos pruebas estandarizadas. El programa estuvo centrado en la 
enseñanza de estrategias para la comprensión, antes, durante y después de la lectura. 
En su artículo “Una hidra con 7 cabezas y más. La enseñanza del español en el siglo XX 
mexicano”, capítulo del libro La historia Sociolingüística de México, Barriga Villanueva 
(2010) realiza un estudio, desde la perspectiva histórica, de los factores que impiden la 
mejora en el aprendizaje del español, partiendo de las estrategias utilizadas para la 
enseñanza de la lectura y escritura, teniendo presente la idea la lectura para el aprendizaje 
(Barriga Villanueva, 2010; citado en Anguiano López, 2013). 
Similar a este estudio, se encuentra el aporte de Báez Pinal y Canizal Arévalo, en su artículo 
“El español en la escuela secundaria: un panorama histórico”, en donde realizan un análisis 
de los problemas en la enseñanza del lenguaje en este nivel, y hace un análisis de las 
causas de estos problemas (Báez Pinal y Canizal Arévalo, 2009; citado en Anguiano López, 
2013). 
Treviño et.al.; publicó un estudio cualitativo bajo el sello del INEE sobre las practicas 
docentes para favorecer la lectura y la construcción de significados a partir de lo leído en 
el nivel primaria (Treviño, 2007). 
Por su parte, Aranda Cervantes realiza un análisis de las actividades didácticas para la 
enseñanza de la escritura, tomando como referencia los libros de texto gratuitos, 
desarrollando este estudio como tesis de doctorado (Aranda Cervantes, 2008; citado en 
Anguiano López, 2013). 
Del mismo autor, se encuentra el artículo “Reflexiones para la renovación de las prácticas 
de enseñanza de la lectura y la escritura”, en donde hace un análisis de los trabajos del 
quehacer de la escuela sobre dichas prácticas (Aranda Cervantes, 1994) 
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En relación a las prácticas de lectura se encuentra el aporte de Trujillo Culebro (2009), con 
su aporte en relación a la lectura en la escuela secundaria, ubicando en este trabajo el 
papel de los libros del texto y el currículo, especificando la ausencia de orden y proyección 
de propuestas literarias en los programas de estudio y en los libros de texto. 
Mención aparte requieren los estudios relativos a las pruebas estandarizadas, en donde se 
especifica que en general los alumnos de educación básica no han adquirido las 
habilidades y conocimientos de la asignatura de español, necesarios para aprender los 
contenidos posteriores y lograr un buen desempeño escolar y social. 
En cuanto a los aportes de análisis de la prueba Excale se cuenta con trabajos como los de 
Jornet Meliá y Backhoff Escudero (2008) y Backhoff Escudero et al. (2006). En relación a 
ENLACE, las investigaciones más sobresalientes son las de Vaca Uribe y Montiel Guerra 
(2008) y Hernández Zamora (2008). 
Como un referente de suma importancia, se cuenta con los trabajos relativos al concepto 
literacidad, que si bien es un término que se ha relacionado con términos como 
alfabetización, cultura escrita y escrituralidad, se tomarán como referencia los aportes de 
Hull y Hernández (2008) para señalar la naturaleza social y ubicada de las prácticas de 
lectura y escritura, y el enorme aporte de Hernández Zamora respecto a prácticas literarias 
en México. 
LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA 
En la investigación documental realizada en el presente trabajo, se pudo constatar las 
innumerables investigaciones que sobre la lectura y la escritura se han realizado. Sin duda 
la enseñanza de la lengua y los procesos que conlleva son temas que generan un gran 
interés en nuestra sociedad. 
En este contexto existen tres teóricos cuyos aportes merecen ser expuestos aquí, ya que 
han sido pilares en el desarrollo de proyectos que sobre educación y lenguaje se han 
generado en los últimos años: Anna Camps, Carlos Lomas y Daniel Cassany. 
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ANNA CAMPS: LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA 
Anna Camps, licenciada en Pedagogía y en Filología románica y Doctora en psicología. Su 
trabajo se ha destacado por las aportaciones que sobre el campo del lenguaje ha 
desarrollado. Su punto de partida son los postulados de Vigotsky relativos a la función del 
lenguaje en el desarrollo humano y el aprendizaje. 
La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el 
desarrollo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el 
peso de los factores sociales y específicamente la importancia de la interacción en 
la construcción del conocimiento. (Camps, 2011; p.16). 
Partiendo de este referente teórico, ofrece una definición de didáctica de la lengua: 
La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como 
objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las 
prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se 
desarrolla (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71). 
Camps analiza la didáctica de la lengua desde la concepción constructivista, entendiendo 
al alumnado como agente participante de la construcción de su propio conocimiento y al 
aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos 
conocimientos adquiridos, en un proceso complejo de construcción y reconstrucción, 
ubicándolos en interacción social dentro del aula, donde cada uno de los elementos 
depende de los otros, y en donde el sistema de enseñanza está inserto en contextos 
sociales y culturales (Camps, 2011). 
En este contexto se entenderá, entonces, que en la enseñanza de la lengua será preciso 
contemplar todos los saberes, prácticas y conceptos sobre qué debe ser la lengua y sobre 
la función de la escuela en este campo de conocimiento. 
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El marco que sustenta el desarrollo de la didáctica de la lengua, proviene de la llamada 
teoría de la actividad, ya que en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la 
composición escrita se pueden dar dos tipos de actividades: la actividad discursiva 
inherente a la interpretación o producción del texto y la actividad de enseñanza y 
aprendizaje que se inserta en la actividad. Es precisamente el punto de partida del trabajo 
por proyectos: el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un reportaje, 
una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de 
instrumentos diversos (Camps, 2003b). 
A su vez, Camps retoma el concepto de transposición didáctica que emplea Chavellard: Un 
contenido del saber designado como contenido a enseñar experimenta [...] un conjunto de 
adaptaciones que lo hacen susceptible de ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. 
(Chevallard, 1991, p. 39, citado en Camps, 2011, p. 20). Es decir, los contenidos de 
aprendizaje deben ser adaptados para que puedan ser aprendidos y accesibles. 
Propone entonces, el concepto de complejidad del sistema didáctico y su relación con 
otros sistemas. Afirma que el aprendizaje de la lengua se da en todas las áreas curriculares, 
ya que se debe considerar la forma en que se aprenden los géneros académicos y la forma 
en que se enseñan los textos propios de las diversas áreas de conocimiento, lo que hace 
indispensable el trabajo interdisciplinario dentro de la escuela. 
La complejidad del sistema didáctico es también intrínseca al mismo sistema, (Camps, 
2012), ya que losinvolucrados en el proceso aportan sus conocimientos, finalidades y 
representaciones del mundo. 
Camps emplea el concepto de contexto como situación comunicativa (quién escribe, a 
quién escribe, con qué intención) afirmando que se incorpora con facilidad a diversas 
propuestas de enseñanza, tanto en espacios de escritura reales considerando en ellas el 
contexto como situación, como la consideración del contexto como espacio social en 
donde se da el intercambio de conocimientos y tipos de discurso. 
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Define entonces al contexto como esfera de actividad humana en que los textos son 
resultado y a la vez instrumento de mediación en la construcción del dialogo (Camps, 
2005). 
Por otra parte, Camps propone las actividades de escritura y aprendizaje como actividades 
complejas, ya que las diversas variables (escritor, tarea, texto, situación, interacción) 
utilizadas en la escritura contribuyen a construir la realidad a través del lenguaje. Propone 
entonces los géneros discursivos como actividad, retomando la aportación de Vigotsky de 
que el lenguaje es un instrumento de desarrollo de la actividad humana: 
Los instrumentos están ahí cuando nos adentramos en cierta actividad, pero al 
mismo tiempo son producto de ella y como tales están cambiando constantemente 
a través de la misma actividad (Camps, 2005) 
El uso de la lengua en entornos educativos, de acuerdo a Camps, se puede organizar en 
tres géneros discursivos: los entornos educativos que generan practicas discursivas 
propias, como el discurso del profesor o géneros escritos como toma de apuntes o 
elaboración de ensayos; los usos sociales del lenguaje escrito, que se consideran como 
objeto de enseñanza directa a través de actividades que atienden las características de 
cada género; y los géneros científicos y profesionales, que conforman las relaciones 
verbales institucionales (2005). 
Camps afirma que el objetivo de la enseñanza lenguaje oral y escrito es saber de qué 
forma las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten a los alumnos construir su 
conocimiento de la lengua y la comunicación y, a la vez, conocer de qué modo las 
actividades comunicativas dan sentido a los conocimientos que son necesarios para 
progresar en el aprendizaje. 
Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. Las actividades 
de leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal humana. Para 
aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades 
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diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de 
interacción diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene 
que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay 
conocimientos específicos relacionados con las particularidades de los géneros 
escritos que habrá que enseñar para que puedan ser aprendidos. Mirado desde la 
otra perspectiva, también habría que decir que las actividades de enseñanza por sí 
mismas, sin ofrecer a los alumnos oportunidades para escribir en situaciones 
diferentes, no serían suficientes para aprender a escribir textos que deben 
responder a la complejidad de los contextos interactivos. Se plantea, pues, la 
necesidad de relacionar la práctica con la reflexión (Camps, 2000; p.33) 
Para que el proceso de enseñanza del lenguaje escrito tenga algún fin pedagógico, que 
pueda contribuir a la elaboración de conocimientos, es necesario que el sujeto que escriba 
realmente tenga algo que decir, y el contexto debe determinar las exigencias de dicho 
proceso de escritura. Es por ello que es necesario que se debe partir de situaciones reales. 
En cuanto a procesos de enseñanza, Camps propone siete principios para la enseñanza de 
la escritura, relacionados con procesos de oralidad y escritura. Estos principios son: 
1) Crear un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la escuela 
y diversificar las situaciones de escritura: la escritura debe ser un instrumento de 
reflexión y comunicación dentro de la escuela. 
2) Establecer un doble objetivo de las actividades de enseñanza de la escritura: un 
objetivo discursivo y un objetivo específico de aprendizaje. 
3) Plantear tareas de escritura progresivamente complejas que permitan a los 
alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales. 
4) Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer conscientes de ello a los 
estudiantes: es necesario saber para qué y para quien se escribe y sobre qué se 
quiere escribir. 
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5) Hablar para escribir: la interacción oral es un instrumento imprescindible para 
aprender a escribir. En estas situaciones de interacción oral, los alumnos utilizan el 
lenguaje para hablar de los textos que producen. 
6) Leer para escribir, escribir para leer: “escribir como diálogo entre textos”. 
7) Guiar al alumno: un proceso de evaluación formativa. (Camps, s/f) 
Por último, Camps (2005) describe tres perspectivas desde las cuales se ha abordado el 
término “metalingüístico”: los estudios lingüísticos, la psicología cognitiva y la psicología 
sociocultural, y asimismo identifican la relación entre el polo formal y el polo del uso. 
 
 
CARLOS LOMAS. ENSEÑAR A COMUNICAR 
Carlos Lomas es doctor en Filología Hispánica, catedrático de educación secundaria en 
España y asesor de formación del profesorado en el Centro del Profesorado y de Recursos 
de Gijón, España. Se considera como uno de los expertos en el enfoque comunicativo de la 
didáctica de la lengua. 
¿Por qué enseñamos lengua y literatura? ¿En qué medida la ausencia de aprendizaje 
obedece a factores personales, socioculturales o a una inadecuada intervención docente? 
¿Qué debe saber y saber hacer el profesorado para ayudar al alumnado en la adquisición y 
mejora de sus habilidades comunicativas? (Lomas, sf.). El planteamiento pedagógico de las 
preguntas, de forma evidente, se dirige a la búsqueda de la manera más eficaz de mejorar 
las competencias comunicativas de los estudiantes, aspecto en el que ha desarrollado 
diversos artículos. 
Lomas señala que, en la actualidad, la escuela es un escenario comunicativo donde se lee y 
se escucha, se lee y se escribe, donde las formas del discurso pedagógico del maestro 
dialogan con las maneras de decir y entender el mundo de los estudiantes (Lomas, 2002). 
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El dialogo constante, presente en la relación docentes alumno, es prueba de relación activa 
que se da constantemente en las aulas. 
La educación entonces, de acuerdo a Lomas (2002), será concebida como un aprendizaje 
de la comunicación para contribuir al dominio de destrezas comunicativas y desarrollar los 
conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible la competencia comunicativa 
Desafortunadamente, señala, en el aula las acciones cotidianas se dirigen hacia el aspecto 
morfológico, sintáctico, ortográfico o canónico de la lengua; aspectos que contribuyen al 
mínimo en el desarrollo de la competencia comunicativa. 
Lomas reconoce que en la actualidad el manejo de la enseñanza de la comunicación ha 
cambiado gracias a dos aspectos (Lomas 2002): 
1) La evolución de las ciencias del lenguaje que ponen en auge el modo en que 
ocurren en la vida real los intercambios comunicativos, la producción de los 
fenómenos de expresión y comprensión, y el papel que desempeña en dichos 
procesos la interacción social. 
2) El cambio de actitudes respecto a los usos orales y el auge de los enfoques 
comunicativos de la enseñanza de la lengua. 
Los estudiantes, en este contexto, no serían sujetos pasivos en espera de ser enseñados, ya 
que, al emplear la oralidad, la escritura, la lectura, etc., construyen conocimiento con sus 
semejantes en el intercambio de ideas, la retroalimentación, la cooperación, en la lectura 
para otros, las explicaciones y la interpretación. 
CASSANY. LA LECTURA COMO DESTREZA RECEPTIVA 
Como se señaló con anterioridad, para Vigotskyexiste una fuerte relación entre desarrollo 
y lenguaje. Este aspecto es retomado por Daniel Cassany, la lengua es el instrumento 
mediante el cual organizamos nuestro pensamiento. El grado en que conocemos el mundo 
que nos rodea y la capacidad de interpretarlo es la media del grado de desarrollo 
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adquirido. Su hipótesis en la relación que existe entre una mala estructura del lenguaje y el 
fracaso escolar (Cassany, 2007). 
Cassany plantea el dominio de cuatro habilidades necesarias en su dominio, para que los 
hablantes puedan comunicarse eficientemente, estas habilidades son hablar, escuchar, leer 
y escribir. Estas habilidades, que reciben el nombre de habilidades lingüísticas, permiten el 
uso la lengua con finalidades comunicativas, (Cassany, 2007). 
Entre sus aportes a la educación se encuentra el contemplar como un conjunto la lectura, 
la escritura y la oralidad como necesarias para la adquisición de las denominadas 
competencias lingüísticas. 
Sin embargo, Cassany considera a la lectura como fundamental ya que es una destreza 
receptiva. Afirma que, en la actualidad, tenemos acceso a muchos y muy variados tipos de 
texto: libros, pantallas, leemos textos provenientes de cualquier parte del mundo, leemos 
culturas, religiones, ideologías, etc. En la actualidad lo escrito ya no es certeza. En estos 
aspectos radica la importancia de la lectura crítica, es decir, el leer de otra manera. 
En relación a la variedad de productos para leer, afirma que es necesario leer diferente 
cada tipo de texto, ya que cada uno de ellos desempeña funciones diferentes en la 
sociedad, es leído y usado por diferentes personas en diferentes contextos, para 
emplearlos de distintas formas. 
Leer es un verbo transitivo….existen múltiples, variadas y dinámicas formas 
concretas de lectura de cada género, de cada disciplina del saber y en cada 
comunidad humana. (Cassany, 2004) 
La importancia de la escuela radica en que es ahí en donde se debe ofrecer a los alumnos 
la posibilidad de enfrentarse a diversos tipos de textos. Ya no es posible permanecer sólo 
con la descodificación de un texto. 
Plantea una forma de entender la lectura desde una perspectiva sociocultural: 
18 
 
La investigación sociocultural sobre la práctica del lenguaje entiende que la lectura 
y la escritura son construcciones sociales, actividades socialmente definidas….En 
cada contexto sociocultural, leer y escribir han adoptado prácticas propias, en 
forma de géneros discursivos que cumplen unas determinadas funciones, con unos 
roles determinados de lector y autor, con unos usos lingüísticos prefijados y una 
retórica también preestablecida….Aprender a leer requiere adquirir los 
conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de 
lectoescritura. (Cassany, 2004) 
Al analizar el componente sociocultural en la lectura, propone, para su análisis, tres 
representaciones sobre la lectura, tres concepciones que se pueden asemejar a las 
diferentes formas pedagógicas en que se ha analizado la lectura (Cassany, 2006) 
Figura 1. Representaciones de la lectura 
 
Fuente: Cassany (2006) 
En la concepción lingüística, el leer es recuperar el significado de cada palabra. Así sólo 
existirá un significado único del texto, independiente de los lectores o los usos en que es 
empleado. Su fin es puramente objetivo. 
En la concepción psicolingüística, leer implica el conocimiento de las reglas y unidades del 
idioma y el desarrollo de habilidades cognitivas (conocimiento previo, inferencias, 
formulación de hipótesis). Por ello la lectura varía en función del individuo y las 
circunstancias. 
19 
 
En la concepción sociocultural tanto el significado de las palabras como el conocimiento 
previo que posee el lector tienen origen social, todo procede del contacto social. De la 
misma forma, el discurso del autor refleja la visión que posee del mundo; además que 
existe una relación entre discurso, autor y lector. 
En este contexto es donde se insertan las prácticas de literacidad, que se darán en 
contextos particulares y desarrollaran una función específica donde se inserten. Cada 
práctica de literacidad será en sí misma una práctica social. 
Al respecto del término literacidad, Cassany afirma: 
Incluye un amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes 
relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad. En 
concreto, la literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la 
construcción receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las 
funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito 
social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con 
estos roles (identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se construye 
en estos textos y que circula en la comunidad, la representación del mundo que 
transmiten. (Cassany, 2010; p.354) 
Entonces, la literacidad considerará que el lector manejará, además de conocimientos, 
valores, sentimientos, juicios, para al leer, crear sus propios significados, desarrollar 
conocimientos, emplear la información, resolver problemas para participar en la vida 
cotidiana. 
Se entiende entonces que, si bien las prácticas de literacidad inician con el proceso lector, 
no son separadas de la escritura o la oralidad. Se reitera entonces la lectura como aspecto 
receptivo principal. 
Complementando el concepto de literacidad, Cassany desarrolla el concepto de criticidad: 
20 
 
Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capaz 
de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un 
sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este 
vocablo en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un 
texto (Cassany, 2005) 
La literacidad crítica implicará situar el texto en el contexto original en que fue escrito, 
reconocer el género discursivo en que fue elaborad y calcular los efectos que tendrá en el 
lector y la comunidad donde será recibido 
 
 
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 
El mundo en el siglo XXI requiere la formación de ciudadanos educados con habilidades 
esenciales que les permitan transitar en un mundo en donde el conocimiento, la 
información, las mercancías y las personas circulan de manera abierta y cada vez con 
mayor velocidad. Hubo un crecimiento acelerado en comunicación e interdependencia 
entre los distintos campos disciplinarios. 
La necesidad de participación en un mundo como el actual requiere intervención en 
diversos ámbitos, como el laboral, el social, el ciudadano, el de las instituciones, etc. (Zayas 
2015). 
La educación entonces, tiene el papel fundamental de enseñar las habilidades esenciales 
para adquirir conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas. 
Surge así el concepto de competencias básicas, que buscan el desarrollo de aptitudes 
necesarias para la sociedad de nuestra época, y que deben ser el criterio decisivo para el 
desarrollo curricular y concreción en el aula. (Zayas, 2015 p. 19), entre las que podemos 
encontrar la competencia comunicativa, matemática, digital, etc., solo por citar algunas. 
21 
 
En lo referente a la competencia comunicativa, el primer aporte para definirla como tal, fue 
Noam Chomsky en 1965, desde el campo de la lingüística; que relaciono la competencia 
con el conocimiento que el hablante tiene de la lengua y el uso de la misma en situaciones 
concretas (Cenoz Iragui, 2004). 
Más adelante, en 1972, Hymes ubica la competencia comunicativa como la habilidad de 
dominar situaciones del habla, resultado de la aplicación adecuada de subcódigos 
diferentes. En su artículo Acerca de la competencia comunicativa expone que la 
adquisición de una competencia tal, está alimentada por la experiencia, las necesidades y 
motivaciones (p.22). 
ParaHymes, la competencia comunicativa presentará 4 dimensiones, reconociendo la 
importancia que le otorga al contexto social, y el papel que juegan los hablantes y los 
interlocutores: 
1. El grado en que algo resulta formalmente posible (aspecto gramatical), 
2. El grado en que algo resulta factible (conducta cultural), 
3. El grado en que algo resulta apropiado (pertinencia) y 
4. El grado en que algo se da en la realidad (factibilidad) 
Más tarde, y en la búsqueda de reforzar los postulados de Hymes; Canale y Swain, (citados 
en Cenoz Iragui, 2004) afirman que la competencia comunicativa se refiere tanto al 
conocimiento como a la habilidad para utilizar el conocimiento cuando se participa en una 
comunicación real. 
Estos autores distinguen tres aspectos o elementos de la competencia comunicativa: 
1. Competencia gramatical: que implica los conocimientos léxicos, morfológicos, 
sintácticos y semánticos. 
2. Competencia sociolingüística: el uso de la lengua según las normas de uso y 
discurso para la interpretación en su significado social. 
22 
 
3. Competencia estratégica: que se refiere al uso de estrategias verbales y no verbales 
empleadas para compensar las dificultades de la comunicación 
En 1983, Canale replantea el elemento de competencia sociolingüística incluyendo las 
reglas socioculturales, produciendo y comprendiendo de forma apropiada en distintos 
contextos sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como el estatus de los 
participantes, el propósito de la interacción y las normas o convenciones de la interacción 
(Canale, 1995). 
Bachman en 1990 trata de establecer distintas dimensiones de la competencia 
comunicativa (citado en Cenoz Iragui, 2004): 
a) Competencia organizativa: habilidades relacionadas con el uso formal de la lengua 
a. Competencia gramatical: conocimientos lingüísticos 
b. Competencia textual: cohesión y organización retórica 
b) Competencia pragmática: relaciones entre signos y referentes, y entre usuarios y 
contexto de comunicación. 
a. Competencia ilocutiva: condiciones que indican si un enunciado es 
aceptable 
b. Competencia sociolingüística: caracterización que determina que 
enunciados son apropiados en determinadas situaciones. 
Posteriormente, en la necesidad de formalizar el concepto de competencias comunicativas, 
se establece el Marco de Referencia Europeo, que las define como aquellas competencias 
que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. Esta 
competencia engloba a su vez varias competencias: lingüística, sociolingüística y 
pragmática. 
1. La competencia lingüística incluye conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y 
sintácticas; 
23 
 
2. La competencia sociolingüística se refiere a las condiciones socioculturales del uso 
de la lengua; 
3. La competencia pragmática tiene que ver con el uso de los recursos sobre la base 
de intercambios comunicativos (Consejo de Europa, 2002). 
Como se podrá observar, los diversos aportes a los componentes de la competencia 
comunicativa, conllevan a identificar elementos en común, estableciendo todos ellos la 
importancia del contexto cultural en el uso de la lengua. 
Es necesario reconocer que la esencia de la competencia comunicativa se encuentra en el 
enriquecimiento de los objetivos de aprendizaje: no se trata de que los estudiantes 
adquieran un determinado sistema lingüístico, sino que sean capaces de utilizarlo para 
comunicarse de manera adecuada y efectiva. (Luzón Encabo y Soria Pastor, 1999). 
De acuerdo a Cenoz Iragui, el concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones 
pedagógicas a distintos niveles: 
a) Los objetivos de aprendizaje: no es suficiente conocer los elementos del sistema 
lingüístico sino también es necesario utilizarlos de forma apropiada. 
b) Las estrategias de enseñanza. Es importante que el profesorado enseñe aspectos 
específicos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y además 
que dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido 
en contextos naturales. 
c) La autonomía del aprendizaje: es importante que el alumnado pueda llegar a tener 
cada vez más autonomía en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar 
para que el alumnado sea cada vez más consciente y reflexione sobre la 
importancia de aprender estas dimensiones. 
24 
 
d) La evaluación. El concepto de «competencia comunicativa» y sus dimensiones 
deben ser una parte integral de la evaluación, tanto de la evaluación continua 
realizada por el profesorado a lo largo del curso como de la evaluación final (2004). 
El uso que en educación se haga de las competencias comunicativas depende del docente, 
quien debe comprender la importancia del trabajo por competencias en el marco de los 
discursos educativos. 
LA COMPETENCIA LECTORA 
En el punto anterior se especificó la importancia de habilidades básicas que deben 
desarrollar los individuos en el actual contexto mundial. 
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos según la cual la 
competencia lectora consiste en: 
La capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse 
en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos 
y su potencial personal, y participar en la sociedad. 
Esta competencia se organiza en tres dimensiones: los textos o materiales que se 
leen; los aspectos, es decir, los procesos cognitivos que están determinados por la 
forma en que los lectores se relacionan con los textos, y las situaciones, que 
incluyen una gama de contextos y propósitos de lectura. (PISA, 2012, 6). 
Esta definición posiciona a la lectura como la base sobre la cual se podrá obtener 
desarrollo, crecimiento e inserción social, además de identificarla como una herramienta 
básica, sobre todo para transitar en el siglo XXI. 
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, la lectura siempre ocupará un lugar central. Al 
ser una herramienta básica para el estudio, si presenta dificultades, estas afectarán en 
todos los ámbitos de aprendizaje. Las habilidades en dicha competencia pueden facilitar 
25 
 
una eficacia transversal al resto de aprendizajes, como por ejemplo la resolución de 
problemas, así como las dificultades podrían generar un desarrollo insuficiente o 
cualitativamente inadecuado en la autoestima y desenvolvimiento escolar (Meléndez, 
Flores, Castañeda y García, 2013). 
Paris, Wasik y Tuner, (citados en Melendez et.al., 2013) ofrecen seis razones por las cuales 
los estudiantes deben adquirir una competencia lectora, ya que es relevante para su 
educación y desarrollo: 
1. Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la formación 
textual 
2. La adquisición de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo de 
múltiples estrategias cognitivas para la mejora de la atención, memoria, 
comunicación y aprendizaje 
3. Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas cognitivas 
que se pueden usar de forma selectiva y flexible 
4. Las estrategias de comprensión reflejan la metacognición y la motivación porque 
los lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la disposición de 
usar dichas estrategias 
5. Las estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento pueden ser enseñadas 
directamente por los profesores 
6. La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje en todas las áreas curriculares. 
La competencia lectora está incluida en la competencia lingüística, ya que se considera 
como una condición para el desarrollo de las otras competencias (Zayas, 2015). 
LA APLICACIÓN: EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE ESCUELAS EFECTIVAS DE LA LENGUA 
ESPAÑOLA. 
El Programa Escuelas efectivas de Lengua Española (PEF-LE) fue desarrollado en su última 
versión durante los años 2013-2014; en el marco del programa Centros de Excelencia para 
26la Capacitación de Maestros (CETT, por sus siglas en ingles), impulsado durante la Cumbre 
de las Américas, desarrollada en Canadá en el año 2001. Esta fue una iniciativa del 
gobierno americano por intermedio de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo 
Internacional (USAID) para desarrollar la lectoescritura en los niños y niñas de los tres 
primeros grados de educación básica, a partir de la capacitación docente (PREAL, 2012). 
Los CETT fueron implementados en diversas regiones de América de norte y América 
Latina. Uno de los pilares del modelo de capacitación propuesto por los CETT es el 
“enfoque comunicativo”, que implica una concepción de la enseñanza y del aprendizaje de 
la lengua y tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades de comunicación y su uso 
funcional por parte de los alumnos (PREAL, 2012). 
Desde este enfoque, la lengua oral y escrita, por considerarse vehículos de comunicación, 
se enseñan y se aprenden en un contexto natural. Su premisa es que la comunicación 
funcional no se limita a las unidades lingüísticas y a las reglas gramaticales, sino que 
otorga mayor énfasis a las reglas de uso. El modelo incluye capacitación de los docentes 
en una serie de competencias: 
a. Competencias básicas de lectoescritura (comprensión oral, expresión oral, 
comprensión lectora y expresión escrita). 
b. Competencias para la gestión pedagógica (gestión del aula, enseñanza, habilidades 
didácticas, uso pedagógico de las nuevas tecnologías, reflexión e investigación 
sobre la práctica docente, comunicación). 
c. Competencias para la gestión del área afectiva (motivación, relaciones 
interpersonales, competencias sociales). 
d. Competencias para la gestión curricular (PREAL, 2012). 
El PEF-LE fue desarrollado este marco de acción, con el propósito de contribuir con el 
mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas del primer ciclo de la educación 
básica para lograr una mayor efectividad en los docentes, impactando positivamente en las 
competencias de lectura y escritura crítica de los estudiantes de primero a cuarto grado, 
27 
 
mediante la consolidación, afinamiento y sistematización del enfoque textual, funcional y 
comunicativo de la enseñanza de la lengua. 
De manera específica el programa buscó mejorar las competencias de lectura y escritura 
críticas de estudiantes de primero a cuarto grado; fortalecer las competencias 
conceptuales, procedimentales y actitudinales de los docentes y técnicos capacitados y 
apoyar a los docentes participantes para que apliquen estrategias pedagógicas y 
metodológicas de acuerdo al currículo oficial de la República Dominicana, con el fin de 
fortalecer el desempeño de los estudiantes de primero a cuarto grado en lectura y 
escritura. 
El programa reconoce la concepción del aprendizaje como un proceso social y cultural de 
carácter permanente; basándose en un enfoque por competencia, la gerencia del 
conocimiento, el constructivismo y el enfoque textual, funcional y comunicativo en la 
enseñanza de la lengua. 
El modelo de capacitación docente del PEF-LE, empleó círculos de innovación docente, 
capacitación presencial, estudio independiente; los tres de manera permanente, y 
acompañamiento en el aula en periodos mínimos de dos veces al mes. 
Un aspecto central fueron los espacios de formación del modelo de capacitación 
presentado, por medio de la utilización de estrategias metodológicas participativas y de 
carácter colaborativo, la reflexión sobre la práctica pedagógica, la transposición didáctica 
en el aula, el análisis de casos presentados en el aula para plantear soluciones, las 
experiencias compartidas de los procesos pedagógicos desarrollados en el aula y las 
vivencias de experiencia de producción de textos diversos. Consideran que la piedra 
fundamental del proceso educativo es el docente, y en virtud de ello apuesta a mejorar su 
formación. 
28 
 
En coincidencia con la perspectiva de la formación docente continua centrada en la 
escuela, el diseño de la capacitación se fundamenta en los siguientes principios del 
desarrollo profesional: 
- Incorpora instancias de formación, de práctica y de retroalimentación 
- Está basada en la escuela e involucra el trabajo colaborativo de los docentes 
- Centrados en el aprendizaje de los alumnos 
- Animan y apoyan las iniciativas de los maestros en las escuelas 
- Seleccionan un conjunto acotado de conocimientos teóricos y prácticos para ser 
tratados en profundidad 
- Alternan a través del tiempo, períodos de formación teórico-metodológica, 
reflexión en la práctica, de ensayo de nuevas estrategias en el aula y de 
seguimiento y retroalimentación de los resultados obtenidos 
El modelo apunta a la formación de competencias profesionales y al empoderamiento 
pedagógico didáctico de los docentes, para que adopten una conciencia crítica a través de 
la reflexión y comprensión de sus prácticas, del trabajo en equipo, para que sean capaces 
de tomar las decisiones que correspondan en función de las características de sus 
ambientes de clase, llevando a cabo un proceso de resignificación de su tarea docente. 
Guiada por estos principios, la propuesta de formación concibe al docente como un 
constructor de saber pedagógico, capaz de actuar en el aula, transformándola y 
transformándose. Se trata de un maestro con experiencia previa, protagonista de su 
proceso formativo, por lo cual la capacitación constituye un medio cuya finalidad es 
facilitar y orientar dicho proceso. La recuperación de conocimientos, saberes y experiencias 
del profesorado también forma parte de los dispositivos de capacitación que se 
implementen, los que deben considerar los intereses y expectativas de los maestros. A 
través de la capacitación los esquemas previos serán confrontados, enriquecidos y 
complementados con los nuevos contenidos, concepciones, que aportan los módulos de 
formación; esto permitirá introducir cambios que mejoren las prácticas del aula (Vezub, 
2010). 
29 
 
CONCLUSION. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, BASE PARA ALCANZAR LA 
EXCELENCIA 
La comunicación y las competencias derivadas de ella, es considerada como la base para el 
desarrollo de las demás habilidades necesarias a desarrollar en el aprendizaje, ya que es 
gracias a ésta que pueden alcanzarse el resto de competencias. 
En general se considera que la responsabilidad de enseñar a leer, escribir es 
responsabilidad de los docentes de las asignaturas de español. Las competencias 
comunicativas se encuentran en la base del aprendizaje, ya que el lenguaje en sí mismo es 
un elemento en la formación de los seres humano, y a la par, las palabras son ante todo un 
medio para concretar las ideas y por consiguiente, el pensamiento de los seres humanos. 
Basta con revisar los planes de estudio en cualquier lugar del mundo para darse cuenta 
que la enseñanza de la lengua ocupa un lugar privilegiado en comparación con muchas 
otras asignaturas del currículum. 
La escuela es el escenario por excelencia en donde se presentan los procesos de lectura y 
escritura; es ahí donde se hace posible el desarrollo de las habilidades de producción y 
comprensión. Es decir, competencias comunicativas. 
Cada día se hace más evidente el compromiso de la escuela en el desarrollo de 
habilidades. Con ello se vuelve necesario, por lo tanto, una escuela que se organice en su 
interior para responder correctamente a los retos de dejar de enseñar y comenzar a 
aprender. Los maestros, en una escuela en donde se promueve el aprendizaje, deben ser 
los primeros que buscan su propio aprendizaje y la innovación en su práctica. 
Que todos lean y escriban en la escuela desde su propio papel en la misma, es necesario 
en la construcción de aprendizajes. Es necesario que los docentes desarrollen en sí mismos 
las competencias orales y escritas que esperan lograr en los estudiantes (Parra, 2006). 
30 
 
Una de las preocupaciones de la educaciónes lograr que los estudiantes logren desarrollar 
habilidades que puedan ser empleadas a lo largo de la vida. 
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