El conocimiento de habilidades para el siglo XX en docentes escolares de enseñanza media en el Chile de hoy

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UNIVERSIDAD DE CHILE 
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES 
ESCUELA DE POSTGRADO 
 
 
 
 
 
EL CONOCIMIENTO DE HABILIDADES PARA EL SIGO XXI EN DOCENTES 
ESCOLARES DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL CHILE DE HOY 
 
Tesis o AFE para optar al grado de Magister en Ciencias Sociales, mención Sociología de la 
Modernidad. 
 
Valentina Paz Villegas Rivera 
 
 
 
 
 
 
Director: 
CRISTIAN BELLEI CARVACHO 
 
 
 
 
 
 
Santiago de Chile, noviembre 2017 
 
 
 
2 
 
AGRADECIMIENTOS 
Primero que nada quiero agradecer a Cristian Bellei por su permanente guía desde el comienzo de esta 
investigación. Inicié el proceso presentando un proyecto de tesis que Cristian encausó con dedicación e 
interés. Agradezco cada una de las minuciosas observaciones, conversaciones y comentarios a la tesis y a 
todo el proceso que ello conlleva. En especial agradezco la empatía para dedicar un esfuerzo mayor a la 
investigación, particularmente en el contexto de culminación de este proceso. 
Por otro lado, quiero agradecer enormemente a mi pareja, Diego Iturra, por apoyarme incondicionalmente 
en todos los espacios, en especial en aquellos que fue más que necesario poner todas las energías en el 
cuidado de nuestra familia y nuestro crecimiento como compañeros de vida. Su apoyo, capacidad de 
escucha y observaciones a la investigación han sido elementos claves para finalizar el magister. 
No puedo dejar de agradecer a mis padres: Diana Rivera e Ignacio Villegas, por el permanente apoyo, 
preocupación, motivación, consejos, revisiones a la tesis y el cuidado de mis hijos, cuando hemos 
necesitado ayuda para lograr todos los cometidos. Sin ellos esto no habría sido posible. 
Agradezco a mis suegros, abuela, tíos y el resto de la familia por la ayuda incondicional cuando hemos 
necesitado el esfuerzo de todos para poder dedicar el tiempo que requiere un programa de postgrado, no 
solo para finalizarlo, sino para lograrlo con calidad. 
Agradezco a mis amigas del alma su apoyo permanente, escucha y comprensión para que pudiese llegar 
hasta acá. A Macarena Bobadilla y Francisca Ramírez por su incondicionalidad en el día a día, tanto en la 
amistad como en lo laboral y particularmente a Giovanka Luengo, quien además colaboró con comentarios 
y en la sistematización de información. 
Dedico esta tesis a mis hijos Emilio y Alicia, que nacieron en el transcurso de mi estadía en el programa de 
magister, ellos son mi inspiración para lograr metas desafiantes y llegar cada día más lejos. 
 
 
 
 
3 
 
Contenido 
I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 5 
II. ANTECEDENTES CONTEXTUALES ........................................................................................................... 7 
2.1. GLOBALIZACIÓN, MERCADO LABORAL Y HABILIDADES DEL SIGLO XXI ......................................... 7 
2.2. LOS DOCENTES Y LAS HABILIDADES PARA SIGLO XXI .................................................................. 10 
2.2.1. El perfil del docente de enseñanza media en Chile ............................................................. 13 
2.3. PROBLEMÁTICA ........................................................................................................................... 15 
2.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 16 
2.4.1. Preguntas específicas .......................................................................................................... 16 
2.5. OBJETIVO GENERAL ..................................................................................................................... 16 
2.5.1. Objetivos Específicos ........................................................................................................... 16 
2.6. RELEVANCIA ................................................................................................................................. 17 
III. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................. 18 
3.1. DELIMITACIÓN SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN ....................................................................... 18 
3.2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN .......................................................................... 20 
3.3. LAS HABILIDADES PARA SIGLO XXI .............................................................................................. 23 
3.3.1. El contexto chileno y las habilidades para el siglo XXI ........................................................ 23 
3.3.2. Delimitación de las habilidades para el siglo XXI ................................................................. 25 
3.3.3. Habilidades para el siglo XXI seleccionadas ........................................................................ 29 
IV. METODOLOGÍA ................................................................................................................................ 32 
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................. 32 
4.1.1. Técnica de investigación ...................................................................................................... 33 
4.2. DEFINICIÓN DE LA MUESTRA ...................................................................................................... 36 
4.3. ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LA INFORMACIÓN ......................................................................... 39 
4.3.1. Dimensiones consideradas en la investigación ................................................................... 40 
V. RESULTADOS........................................................................................................................................ 42 
5.1. FORMACIÓN DOCENTE Y HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI ....................................................... 42 
5.1.1. La orientación de las casas de estudio y la heterogeneidad de su planta docente ............ 43 
5.1.2. Cómo se abordan las habilidades para el siglo XXI en la formación docente ..................... 46 
5.2. PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LAS HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI .......................... 57 
5.2.1. ¿Qué entienden los docentes por habilidades para el siglo XXI? ........................................ 57 
5.2.2. La visión docente y la literatura revisada ............................................................................ 68 
5.3. LAS HABILIDADES PARA SIGLO XXI EN EL CONTEXTO ESCOLAR .................................................. 71 
5.3.1. La presencia de habilidades en el contexto educacional chileno ....................................... 71 
4 
 
5.3.2. El enfoque de los establecimientos educacionales ............................................................. 75 
5.3.3. Cómo se abordan las habilidades del siglo XXI en el contexto escolar ............................... 85 
VI. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES ........................................................................................ 92 
6.1. SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES HALLAZGOS ................................................................................. 92 
6.1.1. Síntesis “Formación docente y habilidades para el siglo XXI” ............................................. 92 
6.1.2. Síntesis “Percepción de los docentes sobre las habilidades para el siglo XXI” ................... 94 
6.1.3. Síntesis “Las habilidades para siglo XXI en el contexto escolar” ......................................... 95 
6.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ....................................................................................................... 96 
6.3. ALCANCE DE LA TESIS Y OPORTUNIDADES A FUTURO .............................................................. 100 
VII. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................103 
VIII. APÉNDICE ...................................................................................................................................... 106 
8.1. PAUTA DOCENTES ..................................................................................................................... 106 
8.2. PAUTA EXPERTOS ...................................................................................................................... 108 
8.3. PAUTA DIRECTORES ................................................................................................................... 110 
8.4. PAUTA ACADÉMICOS ................................................................................................................. 112 
 
Ilustraciones 
Ilustración 1 Página Web de EducarChile Habilidades del Siglo XXI ........................................................... 12 
Ilustración 2 Habilidades Claves para el éxito laboral de la juventud ......................................................... 27 
Ilustración 3 Habilidades para el siglo 21 presentadas por ATC21S en su página web .............................. 28 
Ilustración 4 Presencia de las competencias en el currículum chileno. Educarchile. ................................. 71 
 
Gráficos 
Gráfico 1 Matrícula Nacional de Niños y Jóvenes al 2016 .......................................................................... 13 
Gráfico 2 Matrícula de estudiantes de enseñanza media (jóvenes) por dependencia de establecimiento 
educacional año 2016 ................................................................................................................................. 14 
Gráfico 3 Edad promedio de los docentes de educación media (Año de referencia 2015) ........................ 14 
Gráfico 4 Nº de alumno por docente en educación media, según tipo de institución en países OCDE. .... 15 
 
Tablas 
Tabla 1: Tabla de habilidades seleccionadas para el análisis ...................................................................... 30 
Tabla 2: Tabla de actores considerados en la muestra ............................................................................... 37 
Tabla 3 Dimensiones y Subdimensiones abordadas por actor .................................................................... 41 
 
5 
 
I. INTRODUCCIÓN 
El contexto de modernidad y globalización actual, ha generado dinámicas sociales que en la vida de los 
sujetos, son experimentadas como veloces y cambiantes. En este contexto, autores como Zygmunt 
Bauman (2008) afirman la existencia de una modernidad líquida, que constituye un contexto que afecta 
directamente la concepción de la educación que se tenía hasta hace pocos años. Así, la modernidad sólida 
ha quedado atrás y hoy el conocimiento se vuelve dudosamente veraz y duradero, así como la memoria 
se hace cada día menos útil, pues memorizar conocimientos que pronto quedarán obsoletos, obliga a 
encontrar nuevos mecanismos de aprendizaje. 
La modernidad impone nuevas demandas al sistema educativo y al mercado laboral, pues no es prioridad 
que las personas solamente tengan conocimientos específicos sobre su área de trabajo, eso se aprende 
haciendo, sino más bien, hoy es relevante contar con otro tipo de habilidades que permitan a las personas 
desarrollarse adecuadamente y convertirse en trabajadores que sepan adaptarse a estos contextos 
cambiantes. Para ello, las llamadas habilidades para el siglo XXI, que si bien no tratan necesariamente de 
habilidades nuevas o diferentes a las conocidas desde antaño, son habilidades relevadas hoy como 
fundamentales para aprender a desenvolverse en contextos cambiantes, inestables y con una híper 
conectividad entre los individuos a nivel global. Entre ellas algunos autores como Pellegrino y Hilton (2012) 
destacan en tres tipos: las cognitivas, tales como pensamiento crítico, resolución de problemas complejos, 
creatividad e innovación; las intrapersonales, entre las cuales se pueden mencionar el autocontrol, el auto 
monitoreo, la perseverancia, la autocrítica y el establecimiento de metas por mencionar algunas; y por 
último, las interpersonales, que se enfocan en la relación con otros, por lo que destacan entre ellas la 
comunicación, el trabajo colaborativo, la colaboración, la empatía, ciudadanía, entre otras. 
Diversos estudios se han centrado en cómo incorporar nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje para 
y con los estudiantes, en el cual las investigaciones detectan que el rol de los docentes requiere de un 
abordaje para superar necesidades, falencias y generar oportunidades para mejorar en su quehacer 
profesional, al menos en Chile, existe escaso conocimiento de las habilidades para el siglo XXI que conocen 
los profesores que imparten clases en establecimientos educacionales para el desarrollo y fomento de 
ellas en sus estudiantes escolares. 
El presente estudio se centrará en establecer cuáles son las habilidades para el siglo XXI que se incorporan 
en la formación de los docentes, la autopercepción de los docentes en ejercicio sobre el conocimiento de 
las mismas y finalmente, conocer la opinión tanto de expertos, académicos universitarios y directores de 
6 
 
establecimientos educacionales sobre la factibilidad de desarrollar estas habilidades en el contexto 
escolar. 
De esta manera, se investigará sobre un tema poco explorado desde la concepción de los docentes sobre 
habilidades del siglo XXI, en un mundo que demanda a pasos agigantados el trabajo y la adquisición de 
herramientas que vayan más allá del aprendizaje cognitivo y curricular. 
La primera parte del documento contiene los antecedentes que entregan contexto al estudio. 
Posteriormente se detalla la problemática abordada, las preguntas y objetivos de investigación y su 
relevancia. Posteriormente se desarrolla el marco teórico que orienta y fundamenta la investigación, 
seguida de la exposición de la metodología utilizada. Finalmente se exponen los resultados y las 
conclusiones del estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
II. ANTECEDENTES CONTEXTUALES 
2.1. GLOBALIZACIÓN, MERCADO LABORAL Y HABILIDADES DEL SIGLO XXI 
En 1992 CEPAL (1992) publica un documento para América Latina en donde se aborda la relación entre el 
desarrollo económico y la equidad al contexto educativo, como elementos fundamentales para promover 
el desarrollo de los países; en este documento se plasma la necesidad de generar estrategias para que las 
personas adquieran las habilidades y competencias1 necesarias para desenvolverse en un mundo 
acelerado, que se evidencia por el rápido crecimiento y cambio en contextos de modernidad (Bellei & 
Morawietz, 2016). 
La importancia de desarrollar las habilidades para el siglo XXI, se fundamenta en los intensos cambios que 
ha experimentado el mercado del trabajo, el cual se trasladó de una fuerte industria agrícola y 
manufactura, a un mercado laboral intensamente determinado por el sector de servicios (Levy y Murnane 
2005; Lippman, H. et al 2015; Binkley et al. 2012; Partnership for 21st Century Learning 2017; Pellegrino y 
Hilton 2012; Bassi et al 2012). En este contexto se han mantenido brechas entre los trabajadores que los 
diferencia de acuerdo a sus capacidades para ingresar a un trabajo, debido a diferentes factores, 
principalmente por el acceso desigual a educación primaria, secundaria y terciaria, además de los 
contextos específicos que existen en el mercado laboral de las distintas regiones del mundo. (Lippman, 
Ryberg, Carney, Moore, & TrendsChild, 2015) 
En la última década, se han publicado una serie de documentos, tanto a nivel internacional como nacional, 
que plantean la necesidad de nuevas habilidades para el contexto actual. Un estudio reciente del BID 
llamado “Desconectados” (Bassi, Busso, Urzúa, Vargas, & BID, 2012) plantea la estrecha relación entre el 
desarrollo de habilidades socioemocionales en la etapa escolar, y las demandas en el perfil de los1 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) reconoce la existencia del debate en torno 
a la utilización de los conceptos de competencias o habilidades, dado que la diferencia a la base entre ambos, consiste 
en que las primeras, se incluye un concepto más amplio, que abarca habilidades, actitudes y conocimientos, teniendo 
la capacidad de aplicar el aprendizaje en diferentes contextos; en el caso de una habilidad, sería específicamente la 
capacidad de realizar una tarea o solucionar un problema. Sin embargo OCDE reconoce que, en términos generales, 
se carece de acuerdo a nivel internacional sobre su definición y alcance, ya que ambas son usadas en muchos casos 
para referir a lo mismo, aquellas habilidades o competencias aprendidas que deben tener los individuos para 
enfrentar diferentes situaciones y contextos. (OCDE, 2010). Por ejemplo, la comunicación como aquella habilidad 
que considera varias otras más específicas en su interior, tales como: la capacidad de escucha, de identificación de 
lenguaje no verbal, comprensión oral y escrita, todas habilidades más específicas que dan como resultado la 
competencia de comunicación. De esta forma, si bien se hablará principalmente de “habilidades” estas serán 
comprendidas como competencias en cuanto la capacidad de aplicar habilidades más complejas adaptadas a 
diferentes contextos. 
8 
 
profesionales que exige el mercado laboral, habilidades que a nuestro parecer pueden ser asimiladas a 
aquellas que el siglo XXI requiere. Ligado a lo anterior, la Fundación Chile desde hace años ha insistido en 
la necesidad de trabajar este tipo de habilidades como herramientas de integración social en población en 
situaciones de vulnerabilidad como el consumo de drogas (Fundación Chile, 2011). 
Otro ejemplo, es el programa “Habilidades para la Vida” de JUNAEB enfocado en niños y niñas del primer 
y segundo nivel de transición de Educación Parvularia y del primer y segundo ciclo básico con altos índices 
de vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial (JUNAEB, 2015). Este programa, centra su atención en la 
necesidad de fomentar relaciones saludables en edad escolar, promoviendo el autocuidado e 
incorporando estrategias de prevención de riesgos, basado en la premisa de que un entorno que potencie 
relaciones sociales sanas desde un punto de vista afectivo y psicosocial, consolidan elementos esenciales 
para el desarrollo posterior de la personalidad de los individuos (JUNAEB, 2015). 
En cuanto al contexto laboral, hoy las empresas e instituciones tienen un amplio abanico de profesionales 
jóvenes para integrar a sus equipos de trabajo. Esto implica repensar constantemente cuáles son las 
habilidades que se busca en los jóvenes para orientar la selección del personal, pues pueden tener los 
mismos conocimientos sobre un tema, pero la manera de enfrentar diferentes situaciones y problemas, 
generará una diferencia sustancial en la calidad profesional de un trabajador. (Bassi, Busso, Urzúa, Vargas, 
& BID, 2012). De esta manera, el desarrollo de habilidades permite no sólo entregar herramientas para 
ingresar y mantenerse en el mercado laboral, sino también se convierte en una estrategia para revertir 
procesos de exclusión social y favorecer procesos de integración y movilidad social. (Lippman, Ryberg, 
Carney, Moore, & TrendsChild, 2015) 
Si bien hoy se describe en el currículum escolar chileno la necesidad de considerar la trayectoria escolar, 
para que los estudiantes puedan “proyectarse hacia el futuro desde el Liceo” (Molina & Barrientos, 2014, 
pág. 5) se contempla el desarrollo de Competencias Básicas Transversales. Dentro de ellas se considera 
por ejemplo, la resolución de problemas, lo cual va más allá del ejercicio matemático o la investigación en 
clases de historia, ya que es un aspecto transversal a otras materias y a contextos sociales que requieren 
el desarrollo de estrategias, posicionándose como uno de los pilares del pensamiento creativo y crítico. 
“En los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Básica y Media se contempla que, 
a través de las asignaturas se espera contribuir a la formación integral de los individuos, con el fin 
de formar personas que desarrollen un pensamiento creativo y crítico, capaces de enfrentar y 
9 
 
resolver los diversos problemas que les plantea la sociedad moderna.” (Molina & Barrientos, 2014, 
pág. 5) 
“sistemas de complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, 
motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para 
realizar una acción efectiva” (Ministerio de Educación, 2009). 
El desarrollo de las Competencias Básicas Transversales incorporadas en el currículo escolar, también se 
encuentran mediadas por la orientación que toman los establecimientos educacionales, pues de ellos 
depende el grado de relevancia y reconocimiento que se le dé a este tipo de habilidades, tanto a nivel 
comunal como del establecimiento educacional. En caso que el foco de atención esté puesto en los 
contenidos que los estudiantes deben aprender para rendir pruebas como la PSU o SIMSE, las habilidades 
para el siglo XXI pasan a tener escaso reforzamiento al carecer de mediciones que se encuentren 
incorporadas en las mediciones mencionadas. Además, un factor de gran relevancia, es que muchos de los 
financiamientos que los establecimientos educacionales reciben por parte del Estado (SEP y PIE entre 
otros), son entregados por o para generar impacto en la variación al alza o mantenimiento de indicadores 
educacionales como retención escolar, matrícula, SIMCE, IVE, entre otros, por lo que una gran parte de las 
energías que destinan los equipos técnicos pedagógicos de los establecimientos, se orientan en dichos 
indicadores. En este sentido, parece existir una cierta contradicción entre los contenidos curriculares, el 
financiamiento y los contenidos de las mediciones utilizadas. 
Pese a las dificultades, el desarrollo de estas habilidades es de real importancia pues, como dice el mismo 
Ministerio de Educación (2012), las competencias básicas transversales –para efectos de esta investigación 
como parte de las habilidades del siglo XXI- contribuyen a la formación integral de los estudiantes. 
Si bien se aplican estrategias para el desarrollo de estas habilidades o competencias, como la resolución 
de problemas a partir de tareas de investigación para los y las estudiantes, se trata de un contenido que 
se dispersa entre las materias que se deben trabajar en clases, así como también en muchas ocasiones las 
evaluaciones que se hacen al respecto son difusas y dependientes del criterio del docente que las evalúa, 
aun cuando hayan estrategias establecidas y recomendadas por el Ministerio de Educación (Ministerio de 
Educación, 2012; MINEDUC y Fundación Chile: EducarChile 2017) 
 
 
10 
 
2.2. LOS DOCENTES Y LAS HABILIDADES PARA SIGLO XXI 
Los estudios en torno a habilidades para el siglo XXI, se han centrado en conocer y explorar caminos para 
que los estudiantes logren desarrollar las diferentes habilidades2. Por otro lado, los esfuerzos en 
investigación han buscado conocer los facilitadores y obstaculizadores del trabajo pedagógico de los 
docentes, enfocando los esfuerzos en el clima escolar, los conocimientos de los docentes sobre el 
contenido del currículum o las condiciones laborales de los docentes (e.g. Infodocente.cl; Sunkel, et al. 
2013; Román, M. 2008; Bazdresch, M 1998, entre otros). Si bien se reconoce teórica y empíricamente la 
necesidad de trabajar las habilidades para el siglo XXI en los docentes, en la formación inicial y continua, 
por ejemplo a partir de la Evaluación Docente realizada desde MINEDUC y los posteriores Planes de 
Superación Profesional (PSP) implementados a nivel local y gestionados desde CPEIP, se identifican pocos 
estudios (Mahias, y otros, 2015) que contemplen identificar el conocimiento que tienenlos docentes sobre 
las habilidades del siglo XXI y su capacidad para fomentarlas en sus estudiantes. 
Como ejemplo de la importancia del rol docente en el escenario para el siglo XXI y la capacidad de abordar 
las diferentes habilidades, se observa el caso de Uruguay con el Plan Ceibal, enfocado en la entrega de 
computadores a escolares con el fin de fomentar la inclusión digital, no solo en el contexto escolar sino 
también en los hogares de los niños y niñas. Si bien Ceibal se ha difundido como un plan estrella desde el 
gobierno de Tabaré Vázquez en el año 2007, se han observado resultados positivos en pruebas de inglés y 
acceso a computadores, pero con un nulo efecto en el aprendizaje de matemáticas y lectura (Melo, 
Machado, & Miranda, 2014); de acuerdo al informe de los investigadores, esto se debe a que la 
capacitación para los docentes no es algo transversal a todos ellos, pues se trata de capacitaciones 
opcionales, lo que genera diferencias en el aprendizaje y visión de los docentes sobre la utilidad que tienen 
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el aula para el desarrollo de habilidades. A esto 
se agregan otros elementos que influyen en el impacto que pueden tener las TIC en el aprendizaje, tales 
como la modalidad de uso de la tecnología, ya sea como acompañamiento o como un mero soporte 
diferenciado para realizar las mismas actividades que se llevaban a cabo en el aula sin su presencia (leer 
en voz alta desde el computador y no desde un libro, uso de las pizarras digitales de la misma forma en la 
que se usan las pizarras comunes, entre otros). Esto genera un estancamiento de las oportunidades del 
uso las TIC en aula, lo cual solo puede ser modificado, al cambiar los modelos pedagógicos en el aula (Melo, 
 
2 Aquellas ya mencionadas en base al marco de Pellegrino y Hilton (2012) que contempla tres tipos de habilidades: 
las cognitivas, intrapersonales y las interpersonales. Sin embargo, este tema será desarrollado en mayor 
profundidad en el marco teórico de la presente investigación. 
11 
 
Machado, & Miranda, 2014) (Sunkel, Trucco, & Espejo, 2013). Efectivamente, una de las críticas que se le 
ha hecho a Plan Ceibal refiere al entrenamiento de los docentes en el uso de las TIC para que puedan sacar 
el mayor provecho de su uso para el desarrollo de habilidades en los estudiantes. 
Este mismo ejemplo puede ser llevado al caso chileno, en donde el uso de TIC también ha demostrado un 
impacto cuestionable en cuanto la habilidad de alfabetización digital de las comunidades educativas, en 
donde el énfasis se ha puesto también sobre las herramientas de los docentes y la brecha digital con la 
que ellos cuentan. En palabra de los investigadores Juan Enrique Hinostroza y Christian Labbé sobre el 
impacto de las TIC en el contexto chileno: 
“este escenario es consistente con el hecho que la mayoría de los profesores reportan como 
obstáculos para la integración de TIC a su práctica pedagógica aquellos vinculados a la falta de 
destrezas para manejar e integrar las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el caso de 
Chile, a este tipo de obstáculos se le suman aquellos relacionados con la infraestructura y los 
recursos digitales disponibles en las escuelas. Si bien estos resultados dan cuenta de una demanda 
de capacitación por parte de los profesores, también constituye una oportunidad para incrementar 
la frecuencia de uso de TIC en las escuelas.” (Hinostroza & Labbé, 2010, pág. 185) 
En este contexto, los docentes en el aula y fuera de ella juegan un rol fundamental, pues son ellos los 
encargados de desarrollar estas habilidades en los estudiantes. Sin embargo muchas veces se ven 
dificultados para desarrollar actividades ligadas al desarrollo de las habilidades para el siglo XXI, en cuanto 
se trata de un contenido considerado, pero de difícil evaluación y estandarización. Pese a ello, existen 
esfuerzos estatales por promover el desarrollo de estos temas en el aula. Actualmente se cuenta con una 
serie de indicadores del Ministerio de Educación para abordar habilidades basados en el Marco para la 
Buena Enseñanza, los Indicadores de Desarrollo Personal y Social, en donde se contemplan “aspectos no 
académicos” (Agencia de Calidad de la Educación, 2017), donde se abordan temas relacionados con la 
convivencia escolar, autoestima académica, participación y formación ciudadana, hábitos de vida 
saludables, entre otros. Además se incluyen otros indicadores, como los Estándares Indicativos, donde se 
contemplan las habilidades definidas en las bases curriculares, otros indicadores de calidad educativa y los 
estándares indicativos de desempeño, que orientan el trabajo de los establecimientos educacionales. 
En esta misma línea, en Educarchile, plataforma del Ministerio de Educación junto con Fundación Chile, 
relevan el rol del docente como fundamental en el nuevo contexto educativo, que se plantea desde una 
sociedad del conocimiento, al considerar que: 
12 
 
 “Este enfoque implica que el rol del profesor es más que nunca fundamental, ya que la formación 
y validación de habilidades implica enseñar a pensar y seguir aprendiendo autónomamente y 
la aplicación de los contenidos a contextos y desafíos de la vida real.” (MINEDUC & Fundación 
Chile, 2013) 
En la página web de Educarchile se explicita en detalle lo que son las habilidades del siglo XXI, enunciando 
las habilidades consideradas y cómo abordarlas (MINEDUC & Fundación Chile, 2016). De acuerdo a lo 
investigado en el presente estudio, se considera que este es el canal oficial que mejor especifica el 
contenido de las habilidades del siglo XXI. 
Ilustración 1 Página Web de EducarChile Habilidades del Siglo XXI 
Fuente (MINEDUC & Fundación Chile, 2016) 
Por otro lado, uno de los textos claves es el Marco para la Buena Enseñanza de los docentes (CPEIP, 2008), 
documento que pone énfasis en la calidad de la educación posicionando a los docentes como agentes 
claves del desarrollo de la educación en el país, “busca representar todas las responsabilidades de un 
profesor en el desarrollo de su trabajo diario” (CPEIP, 2008, pág. 8). Sin embargo, se observa en el 
documento que las habilidades para el siglo XXI carecen de una presencia explícita y que su presencia se 
encuentra más bien enmarcada en las condiciones de trabajo que los docentes deben desarrollar en el 
aula y fuera de ella, orientando las habilidades del siglo XXI como un medio para el cumplimiento del 
currículum, más que un fin en sí mismas en cuanto competencias3. 
 
3 Haciendo referencia nuevamente a la aclaración que realiza OCDE (2010), esta definición de habilidades como 
competencias es importante, debido a que el mismo Ministerio de Educación explicita que las competencias son 
relevantes de acuerdo a que son la capacidad de utilizar estrategias pertinentes para resolver de mejor manera las 
situaciones que se le presenten a la persona, mejorando la calidad de la fusión entre conocimiento, habilidades y 
actitudes como “lo que sé hacer con lo que sé” (MINEDUC & Fundación Chile, 2016). 
13 
 
2.2.1. El perfil del docente de enseñanza media en Chile 
Si bien la revisión hasta el momento se ha detenido en el contexto de habilidades del siglo XXI, parece 
relevante detenerse brevemente para entregar algunos datos estadísticos que nos permiten comprender 
el contexto de los docentes de enseñanza media en el país. 
De acuerdo a datos del Ministerio de Educación, al año 2016, la matrícula nivel nacional de niños y jóvenes 
en educación escolar fue de 2.844.144, de la cual un 32% está compuesta por matrícula de jóvenes en 
enseñanza media Técnico Profesional (TP) y Humanista Científico (HC), dentro del cual un 31% 
corresponde a TP y el restante 69% a HC. (Centro de Estudios, MINEDUC., 2017) 
Gráfico 1 Matrícula Nacional de Niñosy Jóvenes al 2016 
 
Fuente: Elaboración propia en base a datos de (Centro de Estudios, MINEDUC., 2017) 
Del total de estudiantes en enseñanza media registrados en establecimientos educacionales funcionando 
al 2016, la mayor concentración de estudiantes se encuentra en establecimientos de dependencia 
particular subvencionada (PS) con un 50,9% de la matrícula nacional, seguido de un 35,5% en 
establecimientos municipales (M), un 8,5% en establecimientos particulares pagados (PP) y un 5,1% en 
corporaciones de administración delegada. De esta forma, un 86,4% de la matrícula de estudiantes en 
enseñanza media –tanto Humanista Científica como Técnico Profesional- se encuentra concentrada en 
establecimientos de dependencias municipales y particular subvencionado (Centro de Estudios, 
MINEDUC., 2017). 
68%
10,00%
22,00%
En. Básica En. Media TP En. Media HC
14 
 
Gráfico 2 Matrícula de estudiantes de enseñanza media (jóvenes) por dependencia de establecimiento 
educacional año 2016 
 
Fuente: Elaboración propia en base a datos de (Centro de Estudios, MINEDUC., 2017) 
En cuanto a los docentes, de acuerdo a datos de Education at a Glance, estudio realizado anualmente por 
OCDE, Chile es uno de los países con docentes de educación media con menor edad promedio, con 41 
años de edad, versus el promedio de 45 años, de los países de la OCDE. En esta misma línea, los docentes 
de 30 años han ido en aumento, pasando de un 12% al año 2005 a un 22% al año 2015. La tendencia 
contraria se observa en los docentes de enseñanza media mayores de 50 años, quienes pasaron en las 
mismas mediciones de un 36% a 28% entre el 2005 y el 2015 (Centro de Estudios MINEDUC, 2017). 
Gráfico 3 Edad promedio de los docentes de educación media (Año de referencia 2015) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: (Centro de Estudios MINEDUC, 2017, pág. 10) 
Según los mismos antecedentes de la OCDE presentados por el Ministerio de Educación, el ratio alumno-
docente en enseñanza media es de 21 alumnos en establecimientos particulares y de 24 alumnos en el 
sistema público, versus el promedio de la OCDE de 13 y 12 para las mismas dependencias (Centro de 
Estudios MINEDUC, 2017). 
35,5
50,9
8,5
5,1
Municipal Part. Sub. Part. Pag. Corp.
15 
 
Gráfico 4 Nº de alumno por docente en educación media, según tipo de institución en países OCDE. 
(Año de referencia Chile 2015) 
Fuente: (Centro de Estudios MINEDUC, 2017, pág. 12) 
 
2.3. PROBLEMÁTICA 
En este contexto se vuelve relevante considerar lo que los profesores han aprendido en su formación 
docente y los diferentes mecanismos de perfeccionamiento profesional. Si bien estos profesionales deben 
implementar estrategias para el desarrollo de habilidades para siglo XXI, los Objetivos Fundamentales 
Transversales (OFT) y los diferentes indicadores y estándares indicativos de la Agencia de Calidad de la 
Educación, existe poca claridad acerca del manejo de las habilidades para el siglo XXI que los docentes 
tienen para el fomento de las mismas y la orientación que le dan a dichas habilidades/competencias en 
cuanto un medio o un fin. Si hoy las habilidades se encuentran presentes en el currículum nacional, se 
vuelve imperativo conocer cómo se aborda en la formación docente el desarrollo de habilidades y la forma 
en la que actualmente son consideradas por los docentes en ejercicio. 
A partir de la literatura revisada, que será expuesta en el marco teórico, es que se seleccionó un conjunto 
de habilidades identificadas de forma transversal por los diferentes autores, enfatizando a su vez en 
aquellas de mayor relevancia según el marco teórico que utiliza el Ministerio de Educación, basado en el 
proyecto AT21CS (Assessment ant Teaching 21st Century Skills) de la Universidad de Melbourne (Binkley, 
y otros, 2012) y Partnership for 21st Century Learning (2015) y el énfasis de algunas de ellas de acuerdo al 
marco de las “Four Cs” (National Education Association, 2017), dando como resultado un total de 6 
competencias: Pensamiento Crítico, Resolución de Problemas complejos, Creatividad, Comunicación, 
Trabajo en Equipo, Autocontrol y Autoevaluación Positiva. 
16 
 
El análisis de la presente tesis se centrará en las habilidades para el siglo XXI recién mencionadas, para 
observar en qué medida los docentes en Chile han sido formados sobre estas habilidades, qué es lo que 
conocen de ellas y qué esfuerzos realizan para desarrollarlas en su trabajo diario con niños y niñas. 
Se centra el presente estudio en la visión de los docentes de enseñanza media de establecimientos 
municipales y particulares subvencionados, dado que representan más del 90% de la matrícula nacional 
según datos al año 2016 (Centro de Estudios MINEDUC, 2017). Además de ello, se revisa la percepción de 
directores de programas de formación de docentes de enseñanza media, desde programas de formación 
para profesionales o como especialización de pregrado en programas de pedagogía; también se contempla 
la visión de expertos para abordar las habilidades para siglo XXI y la de un director de establecimiento 
educacional. 
2.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 
¿En qué medida se abordan las habilidades para el siglo XXI en la formación docente y el contexto escolar 
chileno? 
2.4.1. Preguntas específicas 
1. ¿Cómo abordan los programas universitarios de enseñanza media las habilidades para el siglo XXI? 
2. ¿Cuál es la percepción de los docentes de enseñanza media acerca de sus conocimientos sobre 
habilidades para el siglo XXI en el trabajo con estudiantes escolares? 
3. ¿Cuáles son los facilitadores y obstaculizadores, que visualizan los diferentes actores, para abordar 
habilidades para el siglo XXI en la formación docente y el contexto escolar? 
2.5. OBJETIVO GENERAL 
Identificar lo que se aborda sobre habilidades para el siglo XXI en la formación docente y el contexto 
escolar chileno. 
2.5.1. Objetivos Específicos 
1. Establecer los elementos que abordan los programas universitarios de enseñanza media sobre 
habilidades para el siglo XXI. 
2. Conocer la percepción de los docentes de enseñanza acerca de sus conocimientos sobre 
habilidades para el siglo XXI en el trabajo con estudiantes escolares. 
17 
 
3. Identificar los facilitadores y obstaculizadores, que visualizan los diferentes actores, para abordar 
habilidades para el siglo XXI en la formación docente y el contexto escolar. 
2.6. RELEVANCIA 
Se trata de un estudio empírico que permite generar insumos desde los actores involucrados, sobre el 
manejo y conocimiento actual sobre habilidades del siglo XXI en docentes escolares. Con ello se pretende 
conocer en mayor profundidad el actual estado de los docentes en esta materia y así ser un aporte a la 
generación de estrategias que promuevan una mejor práctica docente en la materia. Pues, si bien se trata 
de una temática que es reconocida en la literatura, los estudios se han centrado en destacar la importancia 
de los docentes en el tema, sus debilidades y las condiciones de trabajo en que trabajan estas habilidades, 
pero se ha dejado de lado el entendimiento y manejo de las mismas por parte de los profesionales que 
deben abordar estos temas en el aula y fuera de ella. 
En este contexto, se considera relevante la información que surge de los resultados del estudio, pues con 
ello se generan antecedentes sobre un tema poco estudiado en Chile y que hoy es abordado en diferentes 
países enfocado en los estudiantes, como una temática a resolver y fomentar en los establecimientos 
educacionales. 
Abordar estos temas actualmente es de gran importancia, dado el contexto nacional donde se discute 
sobre la calidad de la educación, no sólo en sus aspectos curriculares y gratuidad de la misma, sino también 
en cuanto la entrega de conocimientos y estrategias que permitan a los individuos resolver sus 
necesidades y ser un aporte al desarrollo del país. Por tanto, en este sentido, se posiciona a los docentes 
tanto como actoresdel proceso educativo de los niños y niñas, como también en cuanto sus capacidades 
y estrategias para el desenvolvimiento en el actual contexto laboral como profesores en un mundo 
globalizado. 
 
 
 
 
 
18 
 
III. MARCO TEÓRICO 
El marco teórico se compone de tres partes que dan sustento y orientación al trabajo en tres niveles: 
Primero, en cuanto la pertinencia de la investigación en la relación existente entre sociología y educación, 
pues se estima necesario aclarar dicha relación y delimitar el campo de acción del análisis y así diferenciar 
el estudio de una eventual tesis sobre pedagogía y didáctica, cosa que no es la orientación de esta tesis. 
 Segundo, la relación en torno a la sociedad del conocimiento y cómo esta se vincula con los desafíos que 
tiene la educación en dicho contexto. Para ello será necesario entonces detenernos brevemente en 
observar los cambios sociales en Chile y las implicancias en el ámbito de educación, revisando autores que 
conjugan el caso chileno y las temáticas que se observan como necesarias de abordar a nivel global. 
Por último, un tercer apartado que tiene como objetivo delimitar las habilidades para el siglo XXI que serán 
abordadas en la presente tesis. Para ello se revisará brevemente la perspectiva de diferentes autores que 
abordan estas habilidades en el contexto escolar y considerando el futuro ingreso al mercado laboral de 
los jóvenes. Posteriormente se procederá a resumir brevemente las habilidades seleccionadas, 
considerando la convergencia entre los autores y el marco de referencia utilizado por el Ministerio de 
Educación al referirse al tema de las habilidades, basado en el Partnership for 21st Century Learning 
(2015), también conocido como “P21”. 
3.1. DELIMITACIÓN SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN 
La postura de Durkheim (1975), que si bien se remonta a comienzos del siglo XX, se considera para efectos 
de esta investigación como una visión aún vigente y de plena trascendencia, pues consigna la relevancia 
de la educación en cuanto se constituye a partir de los intereses particulares de una sociedad en un 
momento determinado, en donde es ineludible reconocer que las clases sociales develan diferencias en 
las posibilidades de los individuos para acceder a un tipo de educación de acuerdo a su posición social. En 
este contexto, reconoce la transversalidad de la educación en una sociedad, en cuanto los elementos que 
todo individuo debe tener al ser parte de la misma. 
Es así que los procesos de enseñanza son relevantes más allá del individuo, pues vemos a la educación en 
su relación con el mercado laboral, las demandas de un mundo globalizado y por tanto, la necesidad de 
detenernos en las habilidades para el siglo XXI como herramientas relevantes de desarrollo de los 
individuos en su relación con los otros en el marco de sociedad. En palabras de Xavier Bonal: 
19 
 
“Es decir, el interés sociológico por la educación reside en sus características como institución que 
constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven 
en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales.” (Bonal, 1998, pág. 
21) 
Por otro lado, los postulados de Rob Moore y Michael Young (2001) generan un aporte a la presente tesis, 
en cuanto realizan un análisis crítico a la importancia del currículum y cuestionan las bases de la definición 
epistemológica de conocimiento. Entre sus argumentos podemos destacar una revisión a diferentes 
corrientes teóricas que han orientado su interés hacia la educación, dominando el campo de la sociología 
referente a este tema. Por un lado, afirman que la corriente tradicionalista neoconservadora, si bien 
considera a la educación como un fin en sí misma y que su misma intención de mantener la tradición, trae 
consigo la necesidad de mantener altos niveles de calidad en el currículum; le restan importancia a la 
naturaleza social e histórica del conocimiento, lo que a su vez se relaciona con no considerar la necesidad 
de una teoría que discuta sobre lo que debe y no debe estar en el currículum. 
En cuanto a la visión instrumentalista, Moore y Young (2001) reconocen que se deben contemplar las 
necesidades del país y la futura empleabilidad de los actuales estudiantes escolares, pero su visión 
economicista relega dichas necesidades a un plano económico y no deja en claro si dicha proyección se 
basa en un conocimiento producido desde la experiencia pasada o sobre una proyección del conocimiento. 
Por último, la postura postmoderna, si bien desde una visión crítica, considera la necesidad imprescindible 
de histórico del conocimiento, esto mismo limita las posibilidades de considerarlo desde una postura 
reconocer el carácter social e objetiva en base a argumentar que se trata de relaciones de poder. Si bien 
Rob Moore y Michael Young (2001) están de acuerdo –y la autora de esta investigación con ellos- sobre 
la relevancia del poder como elemento relevante en este análisis, reducir el conocimiento a ello, limita las 
posibilidades de generar teorías dado el extremo relativismo que esto implica. De esta manera, la 
sociología crítica se limita a identificar las relaciones de poder detrás de las ideas, proyectos y acciones de 
un grupo determinado. 
En este escenario, Moore et al (2001) plantean la necesidad de reconocer la objetividad del conocimiento 
cuando éste es capaz de trascender a las condiciones inmediatas que lo gatillan. Es así que la etnografía y 
la historia son capaces de dar cuenta de los intereses que hay detrás de los diferentes campos 
intelectuales. 
 
20 
 
De esta forma, al revisar los postulados de los autores, se puede observar que la mirada sociológica de la 
educación que se plantea en la presente tesis, está dada por la transversalidad de la implementación de 
un grupo de habilidades declaradas en el currículum nacional, dado el lugar que ocupan en nuestra 
sociedad y la relevancia que se le ha dado en el actual sistema educativo chileno. A la par, se revisa la 
pertinencia que pueden tener estas habilidades en la aplicación que lleven a cabo los docentes, de acuerdo 
en los diversos contextos socioeconómicos en los cuales se educan los niños y niñas de nuestro país. 
Esto aleja el presente estudio de una visión pedagógica de los fenómenos estudiados, pues no se trata de 
revisar la pertinencia de las metodologías o realizar un estricto análisis del currículum, sino más bien 
detenernos en una visión sociológica que ayude a comprender la presencia de estas habilidades y la 
pertinencia de su desarrollo de acuerdo a los conocimientos que tienen los docentes en ejercicio. 
3.2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN 
En directa relación con la pertinencia de la educación y el contexto social en el cual se enmarca, autores 
como Bellei y Pérez (2010) realizan una revisión a los diferentes objetivos que ha tenido la educación en 
Chile. En su trabajo “Conocer más para vivir mejor. Educación y conocimiento en Chile en la perspectiva 
del Bicentenario” (2010), los autores señalan el rol de la educación desde mediados para el siglo XX como 
una herramienta desde la que se apostaba por la movilidad social de la población, permitiendo un mayor 
acceso al mercado laboral en cuanto se contara con mayores niveles de escolaridad. En este escenario, el 
historiador Francisco Encina, plantearía la necesidad de una educación económica que estuviese enfocada 
en el desarrollo productivo de los jóvenes en el ámbito industrial. Si bien esta perspectiva ha tenido 
modificaciones en el tiempo, como bien señalan los autores, se trata de una visión económica de la 
educación que se mantiene hasta el día de hoy, pues la relación entre mercado laboral, ingresos 
económicos y educación es persistente, una visión en la que se releva enfáticamente las características 
que debe tener un individuo moderno: capacidad de planificación, de aceptar nuevas ideas, deser auto 
eficaz, de conformar una opinión personal en base a sus propias indagaciones sobre un tema, entre otras. 
(Bellei & Perez, 2010) 
Sin embargo esta visión ha sufrido modificaciones en cuanto se incorporan nuevos elementos que le darán 
un caris particular a la modernidad: la globalización será en este escenario, el punto de partida de un nuevo 
concepto de sociedad enmarcada en la denominada sociedad del conocimiento. Considerando los 
planteamientos de Manuel Castells (1999), quien señala que en la “era de la información” la productividad 
y la competitividad son elementos esenciales de los tiempos globalizados, relacionando principalmente la 
21 
 
productividad con la innovación y la competitividad con la flexibilidad. Se requiere entonces, de sujetos 
capaces de adaptares al dinamismo de los tiempos que corren y que al mismo tiempo estén capacitados 
para moverse en un mercado laboral que les permita el trabajo en red de manera coordinada (Castells, 
1999). 
Se debe destacar que el autor señala que las personas acceden a estas capacidades de forma diferenciada 
en cuanto a la educación que reciben, entendiendo a esta última como: 
“(…) el proceso mediante el cual las personas, es decir, los trabajadores, adquieren la capacidad de 
re definir constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las 
fuentes y métodos para adquirir dicha cualificación. Quien posee educación, en el entorno 
organizativo apropiado, puede reprogramarse hacia las tareas en cambio constante del proceso 
de producción.” (Castells, 1999, pág. 249) 
Es así que los trabajadores son diferenciados entre aquellos que corresponden al grupo de quienes carecen 
de herramientas para “auto gestionarse” y se encuentran a la espera de las instrucciones que se les den, 
y el otro grupo de trabajadores que se caracteriza por la capacidad de adaptarse y de “auto programarse” 
con la capacidad de generar y obtener conocimiento de manera constante. 
“Por el contrario, el trabajador genérico es asignado a una tarea determinada, sin capacidad de 
reprogramación, que no presupone la incorporación de información y conocimiento más allá de la 
capacidad de recibir y ejecutar señales.” (Castells, 1999, pág. 249) 
Al respecto, Ruiz y Boccardo (2014) señalan que la larga y profunda transformación neoliberal, modificó 
muchas de las configuraciones sociales que hoy parecen naturales para las generaciones que no 
conocieron el Chile de los años 60’. El éxito individual en este nuevo escenario, por ejemplo, en el sistema 
educativo, para las nuevas generaciones podría ser comprendido como un proceso de exclusiva 
responsabilidad individual. Los autores afirman que el giro neoliberal, analizado en su obra desde el 
trabajo, no es una cuestión puramente económica, ya que los procesos sociales, psicológicos, identitarios 
y subjetivos, se despliegan a través del trabajo, por ende, es un eje fundamental para la constitución de 
sujetos. 
Por su parte Zygmunt Bauman (2008), de manera complementaria a lo planteado hasta ahora, pone 
énfasis en el contexto de modernidad líquida que hace del conocimiento algo transitorio y ya no valorado 
por su permanencia e inmutabilidad. De esta manera, la memoria también pierde su utilidad a largo plazo, 
22 
 
ya que el conocimiento es desechable, cuestionable en su veracidad y actualidad, se ha encontrado la 
oportuna estrategia de usar la memoria virtual como una forma de poder guardar conocimiento que 
posiblemente sea desechado o que tome vigencia que antes no tenía. De esta forma, el autor pone énfasis 
en que el rol de los docentes se encuentra hoy enfrentado a un desafío mayor, dejar su rol como escultor 
de la personalidad de sus alumnos y de la entrega de conocimiento desde la posición de quien contiene 
información. 
Siguiendo la relación entre sociedad del conocimiento y el rol de los docentes, el sociólogo Andy 
Hargreaves (2003) pone énfasis en el doble sentido que implica la sociedad del conocimiento, que por un 
lado contempla una economía que basa sus ganancias en el desarrollo e interés propio, y por otro, una 
sociedad globalizada que necesita con urgencia de la tolerancia, la solidaridad y la colaboración. De tal 
manera que ambos, como visiones contrapuestas, requieren a su vez ser fomentadas en esta sociedad. Es 
ahí por tanto en donde la escuela toma un rol fundamental, pues debe ser la encargada de lograr dicha 
complementariedad de roles y de habilidades necesarias en un mundo en donde el conocimiento está a la 
base de una sociedad globalizada y de la economía. 
“Estimula el crecimiento y la prosperidad, pero su incesante búsqueda del beneficio y el interés 
propio también deforma y fragmenta el orden social. Junto con otras instituciones públicas, 
nuestras escuelas deben por lo tanto también fomentar la compasión, la comunidad y la identidad 
cosmopolita que compensarán los efectos más destructivos de la economía del conocimiento. La 
economía del conocimiento sirve principalmente al bien privado. La sociedad del conocimiento 
también abarca el bien público. Nuestras escuelas tienen que preparar a los jóvenes para ambos” 
(Hargreaves, 2003, pág. 1) 
Una visión compartida por los autores revisados es, por tanto, que hoy los docentes en este escenario 
deben cambiar su rol y convertirse más bien en acompañantes del permanente proceso de aprendizaje de 
los estudiantes, que mantener un rol estático de transferencia de conocimiento inmutable. En palabras de 
Hargreaves, se trataría de hecho de una “sociedad de aprendizaje” más que de conocimiento (Hargreaves, 
2003). 
Una de las dificultades que debe sortear el sistema educativo chileno para la incorporación de habilidades 
para el siglo XXI en este contexto, es la necesidad de entendimiento y entrenamiento de los docentes 
sobre el tema, además de los materiales que ellos necesitan para la implementación de este tipo de 
habilidades. (Bellei & Morawietz, 2016). En la misma línea que estos autores, Hargreaves plantea con 
23 
 
dureza la poca asertividad que visualiza en los sistemas educativos a lo largo y ancho del mundo, pues 
pone énfasis la actual estandarización de la educación a la sobre exigencia que recae sobre los docentes 
para cumplir con las evaluaciones que se priorizan en el sistema escolar, de tal forma que si bien se 
reconoce la necesidad de realizar cambios estructurales en la educación de la sociedad del conocimiento, 
los estados persisten en caminos contrarios que no logran desarrollar el potencial de los estudiantes. 
“Si capitulamos en la idea de que la educación pública sólo puede ser un sistema de bajo costo que 
se ejecuta en maestros poco cualificados, mal pagados y sobrecargados, cuyo trabajo es mantener 
el orden, enseñar a la prueba y seguir los guiones de currículo estandarizados, las próximas tres 
décadas no serán ni capaces ni comprometidas con la enseñanza para y más allá de la sociedad 
del conocimiento. En su lugar, se convertirán en los zánganos y clones de ambiciones anémicas de 
los políticos por lo que los sistemas con fondos insuficientes pueden lograr.” (Hargreaves, 2003, 
pág. 2) 
3.3. LAS HABILIDADES PARA SIGLO XXI 
3.3.1. El contexto chileno y las habilidades para el siglo XXI 
A mediados de la década del noventa se conforma una comisión para la modernización de la educación 
liderada por el Ministro de Educación, expertos académicos, políticos, la comunidad educativa, 
empresarios y la iglesia. La presencia de actores de la economía nacional releva el énfasis que puso la 
comisión en temas profesionales y económicos, orientando la educación hacia las llamadas habilidades 
del siglo XXI, que hacen converger tanto educación como trabajo (Bellei & Morawietz, 2016). En este 
escenario se observa la fuerte influencia de las visiones internacionales sobre la modernidad y la 
globalización, en donde la educación, el trabajo y la innovación se encuentran estrechamentevinculadas 
en cuanto a la necesidad de adaptabilidad de los individuos a los cambios constantes que se experimentan 
día a día. 
De acuerdo al estudio de Bellei y Morawietz (2016), el reporte final que genera la comisión serán las bases 
para la reforma educacional que se plantea para el país. En este documento se destaca la importancia de 
las habilidades para vivir en una sociedad del conocimiento, como herramientas que permiten a las 
personas desenvolverse a lo largo de sus vidas en diferentes contextos y en el trabajo. En este escenario, 
además se puso de relieve la importancia de la ciudadanía, de manera tal que se pudiera familiarizar a los 
estudiantes con el funcionamiento de la sociedad, adquiriendo la capacidad de atender a sus deberes y 
24 
 
derechos como ciudadanos. Sin embargo, el énfasis en la ciudadanía tuvo importantes tensiones debido 
al contexto político del país, ya que Chile se encontraba en los primeros años post Dictadura. 
A esto se agrega que en una etapa posterior de la construcción del nuevo currículum de educación, se 
genera un consulta ciudadana desde la que surgen fuertes presiones por grupos de interés, que consideran 
necesario moderar los énfasis en la ciudadanía, además de considerar que contenidos que existían en el 
currículum corrían el riesgo de ser eliminados. De esta forma la comisión se ve en la obligación de moderar 
los cambios que se estaban contemplado e incluso eliminar algunos contenidos de las habilidades del siglo 
XXI que eran claves en este nuevo entendimiento de la educación, que concebía a los estudiantes como 
actores creativos en los procesos de aprendizaje. 
Según Bellei y Morawietz (2016) otra dificultad que encuentra en el camino los cambios en el currículum, 
se deben a los precarios resultados en pruebas internacionales que entregaba Chile en matemáticas y 
lenguaje, por lo que muchos de los esfuerzos en educación debieron volver a enfocarse en superar brechas 
básicas como estas, antes de poder implementar nuevas modificaciones de mayor orden. 
“Esta debilidad también se asocia con la creciente relevancia de las políticas de rendición de 
cuentas basada en prueba en Chile, como respuesta ante el bajo desempeño de los estudiantes en 
las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, lo cual ha traído como resultado una 
mayor insistencia en la adquisición de las habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas.” 
(Bellei & Morawietz, 2016, pág. 123) 
El foco en el SIMCE ha posicionado la prioridad de los establecimientos por rendir cuentas en torno a esta 
prueba, lo que tiene como directa repercusión en la estrechez del curriculum debido a que las habilidades 
quedan fuera de dichas rendiciones y de las repercusiones económicas del SIMCE en cuanto el 
otorgamiento de fondos SEP a los establecimientos educacionales. 
De esta forma, el contexto que los autores plantean generó condiciones que han dificultado a la fecha la 
incorporación de las habilidades para el siglo XXI de forma exitosa, incluso encontrándose diferentes 
percepciones sobre su utilidad de acuerdo al contexto socioeconómico de los estudiantes escolares y la 
asertividad con la cual se ha orientado el trabajo de los docentes. 
“Aunque el Ministerio de Educación hizo esfuerzos por alinear la reforma con los nuevos objetivos 
educativos, los planes de estudio, los libros de textos, la supervisión de maestros y la formación 
docente, fueron en conjunto incapaces de transmitir un mensaje coherente, comprensible y 
25 
 
práctico a los maestros. Esto puso a los maestros en aprietos a la hora de incorporar los nuevos 
conceptos en sus actividades cotidianas de enseñanza.” (Bellei & Morawietz, 2016, pág. 157) 
3.3.2. Delimitación de las habilidades para el siglo XXI 
Se procederá a continuación a revisar literatura que aborda las diferentes habilidades que deben ser 
consideradas a desarrollar en el contexto de una sociedad del conocimiento. Para ello se seleccionaron 
autores que son parte de las bases teóricas que orientan la definición utilizada por el Ministerio de 
Educación, destacando aquellas convergencias entre autores que darán paso a la selección de un grupo 
de habilidades en las que se pondrá especial énfasis en esta investigación. 
De acuerdo a la literatura que se presenta en este apartado, se contempla a la base la idea de una sociedad 
en la que el individualismo exacerbado requiere ser compensado con una serie de habilidades para poder 
resolver problemas en cualquier contexto, además de aquella capacidad que le permita un beneficio 
económico productivo a cada individuo; y por otro, la necesidad de desarrollar habilidades emocionales 
que le permita a los individuos vivir en una comunidad globalizada con respeto, tolerancia y diversidad. 
(Bassi, Busso, Urzúa, Vargas & BID, 2012; Hargreaves, 2003; Levy y Murnane, 2005; Lippman, Ryberg, 
Carney, Moor & Trends, 2015; Pellegrino & Hilton, 2012; Partnership for 21st Century Learning, 2017) 
Es importante destacar que no se profundizara en el presente documento en cada una de las áreas 
enunciadas, pues ello implicaría un desarrollo exhaustivo de las habilidades, lo que escapa al interés del 
presente capítulo. Resumiremos por tanto, las dimensiones y habilidades globales que son de interés para 
los autores y se enfatizará en aquellas habilidades consideradas de forma transversal. 
Dentro de esto, destacamos que los autores evalúan todas estas áreas como relevantes y que deben ser 
apreciadas de forma integral, sin embargo se considera en el presente estudio que es necesario enfocar 
los esfuerzos en aquellas más desarrolladas por los autores. 
Para introducir la noción de habilidades para el siglo XXI, es necesario detenerse antes en la concepción a 
la base del “deep learning” o “aprendizaje profundo”, considerado por autores como Pellegrino y Hilton 
(2012) y Fullan y Langworthy (2014) como aquel proceso de aprendizaje que permite transferir lo 
aprendido y llevarlo a otros contextos para su aplicación, de tal forma que a la base no se trata de un 
conocimiento particular, sino de habilidades que posibilitan a los individuos moverse en diferentes 
contextos de manera flexible. 
26 
 
Para comenzar, se observa que el sociólogo inglés Hargreaves (2003) considera que las escuelas deben 
estar preparadas para una sociedad del conocimiento, en donde releva las habilidades de creatividad, 
innovación, flexibilidad, resolución de problemas, trabajo en equipo. A su vez considera que es de suma 
relevancia promover el desarrollo emocional de los estudiantes para el desarrollo de comunidades 
tolerantes, que les permita a las personas comprender que hoy existe una interdependencia global entre 
los individuos. (Hargreaves, 2003) 
Por su parte, Laura H. Lippman y otros autores (2015), ponen énfasis en la necesidad de desarrollar 
habilidades cada vez más necesarias en un contexto de trabajo en el sector terciario de servicios. En este 
espacio plantean que diferentes investigaciones dan como resultado que los empleadores evalúan la 
existencia de una brecha entre el conocimiento en áreas laborales específicas y las habilidades para 
desarrollase en el mundo laboral, de tal forma que muchos puestos de trabajo no son ocupados por 
carecer de profesionales que cuenten con habilidades para ocupar los cargos. 
Son claros también en destacar que se carece de consenso entre los investigadores sobre cuales son 
realmente aquellas habilidades necesarias para un exitoso ingreso al mercado laboral, sin embargo la 
investigación presentada por estos autores recopila investigaciones tanto teóricas como empíricas que les 
permite llegar a la conclusión de cinco habilidades consideradas por los empleadores como aquellas 
relevantes en un trabajador: habilidades sociales entre las que se encuentra el respeto, comportamiento 
apropiado de acuerdo al contexto y resolución de conflictos ; comunicación, entre las que se encuentranhabilidades de comunicación oral, escrita, no verbal y de escucha ; habilidades de pensamiento de orden 
superior (estas incluyen el pensamiento crítico, toma de decisiones y resolución de problemas); 
habilidades que deben ser complementadas con aquellas intrapersonales como el autocontrol y una 
autopercepción positiva. (Lippman, Ryberg, Carney, Moore, & TrendsChild, 2015) 
27 
 
Ilustración 2 Habilidades Claves para el éxito laboral de la juventud 
 
Fuente: (Lippman, Ryberg, Carney, Moore, & TrendsChild, 2015) 
 
Otros autores como Fullan y Langworthy (2014) identifican 5 categorías similares que serían necesarias 
para ser parte de la sociedad del conocimiento: 1) educación del carácter, 2) ciudadanía, 3) comunicación, 
4) pensamiento crítico y resolución de problemas y 5) creatividad e imaginación. 
Por su parte, Pellegrino y Hilton (2012) contemplan tres dominios de competencias relevantes: a) 
competencias cognitivas, que hacen referencia al razonamiento y la memoria; b) competencias 
intrapersonales, capacidades de las personas para manejar su conducta y emociones; y c) competencias 
interpersonales, concebidas como la expresión de ideas, la interpretación y respuesta a los mensajes de 
los interlocutores. Si nos detenemos en esta concepción de dimensiones, se puede observar que todas las 
otras categorías y habilidades desarrolladas por los otros autores, se encuentran presentes en este marco. 
De esta forma, es considerado para el presente estudio como aquel que es más completo, pues abarca las 
diferentes habilidades planteadas por todos los autores, en algunos casos disgregando habilidades en más 
de dos. 
 Junto a los autores recién mencionados y los postulados del proyecto AT21CS (Assessment ant Teaching 
21st Century Skills) de la Universidad de Melbourne (Binkley, y otros, 2012) y la Asociación Nacional de 
Educación de Estados Unidos, (NEA)4 entre otros, que es Fundación Chile y el Ministerio de Educación 
presentan en su página Web “Educarchile” las habilidades consideradas relevantes en cuatro 
dimensiones5: 1) maneras de pensar, 2) maneras de trabajar, 3) herramientas para trabajar y 4) maneras 
de vivir. En las maneras de pensar se contemplan la metacognición como el “aprender a aprender”, 
pensamiento crítico y la creatividad. En las maneras de trabajar se observar habilidades de comunicación 
y colaboración; en las herramientas para trabajar se enfatiza en el uso de la información y la 
 
4 Socio fundador de “Partnership 21st Century Learning”. 
5 En el apartado 2.2. de la presente tesis se hace referencia a la página web en donde se especifican las habilidades 
detalladas en Educarchile, que son concordantes con las planteadas por AT21CS. 
28 
 
alfabetización en TICs; y por último en las maneras de vivir, se encuentran la responsabilidad, la vida y 
carrera y ciudadanía. 
Ilustración 3 Habilidades para el siglo 21 presentadas por ATC21S en su página web 
 
Fuente: (Assessment &Teaching of 21st Century Skills, 2017) 
Basado en los postulados de P21, el Ministerio de Educación está de acuerdo en la necesidad de priorizar 
los esfuerzos en un conjunto de habilidades, debido a la gran cantidad de ellas que se desarrollan en cada 
una de las dimensiones. Para ello, a partir de entrevistas a diferentes actores que son parte de los procesos 
educativos en Estados Unidos, el P21 concilió que se debía acotar los esfuerzos en 4 tipos de habilidades 
llamadas las “four CS” o “las cuatro C” como la cuatro habilidades a priorizar: pensamiento crítico, 
comunicación, colaboración y creatividad. (National Education Association, 2017). Las “4Cs” son todas 
partes de la dimensión de “habilidades de aprendizaje e innovación” consideradas como claves para el 
desarrollo de los sujetos y el éxito en sus trayectorias laborales en el contexto del siglo XXI. Además son 
parte de un conjunto mayor de habilidades que se entrecruzan entre sí y que son consideradas por el P21 
como una mezcla de contenidos, habilidades específicas para enfrentar los desafíos de este siglo, 
experiencias que permiten la incorporación de habilidades y alfabetización en un contexto de alta 
complejidad tecnológica. (P21 Partnership for 21st Century Learning, 2015) 
“Las habilidades de aprendizaje e innovación son cada vez más reconocidas como las habilidades 
que separan a los estudiantes que están preparados para ambientes de vida y trabajo cada vez 
más complejos en el siglo XXI, y los que no lo son. Un enfoque en la creatividad, el pensamiento 
crítico, la comunicación y la colaboración es esencial para preparar a los estudiantes para el 
futuro.” (P21 Partnership for 21st Century Learning, 2015) 
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Ilustración Esquema de P21 para presentar las habilidades y el contexto necesario para su desarrollo. 
 
Fuente: (P21 Partnership for 21st Century Learning, 2015) 
En base a lo anterior, se tomará como referencia principal los postulados de los últimos autores expuestos 
(P21 Partnership for 21st Century Learning; Assessment ant Teaching 21st Century Skills y Pellegrino y 
Hilton) quienes enmarcan la visión principal que se encuentra plasmada en los postulados del Ministerio 
de Educación, debido a que los objetivos de la presente investigación se encuentran acotados a las 
habilidades que deberían ser conocidas por los docentes y abordadas en la formación de los mismos. 
3.3.3. Habilidades para el siglo XXI seleccionadas 
Para poder definir cuáles serían aquellas habilidades seleccionadas para su consideración en la presente 
investigación, se hizo una revisión de las habilidades abordadas por diferentes autores y se seleccionaron 
aquellas habilidades que eran identificadas por todos de forma transversal, además de la convergencia 
con aquellas que se hacen presente en el marco teórico que utiliza el Ministerio de Educación para abordar 
las diferentes habilidades, ya que es este el marco de referencia al cual los docentes deberían al menos 
remitirse. Con ello, se seleccionaron las habilidades más referidas por la literatura y se unificaron criterios 
de comprensión de las mismas en base a las asociaciones que se hace entre ellas. 
Dentro de los elementos destacados que se pudo apreciar en la literatura revisada, se encuentra que los 
autores destacan por un lado la capacidad que deben tener los estudiantes y futuros trabajadores para 
resolver problemas complejos en contextos en los que incluso se carece de conocimientos previos a la 
situación, debiendo encontrar soluciones que carezcan de una guía para resolver un problema; también 
es clave la capacidad de realizar un trabajo colaborativo, considerando una comunicación fluida entre los 
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integrantes del grupo, entre los que se pueda expresar la creatividad, con personas capaces de liderar 
procesos y también capaces de trabajar autónomamente desde la autorresponsabilidad de las labores que 
le correspondan; por último, las situaciones cambiantes y los contextos inciertos pueden generar estados 
de tensión en las personas, quienes deben ser capaces de manejar sus emociones desde autocontrol y la 
autoevaluación positiva, que permitan en su conjunto mantener un ambiente propositivo de trabajo. 
(Hargreaves, 2003; Levy y Murnane, 2005; Lippman, Ryberg, Carney, Moor & Trends, 2015; Pellegrino & 
Hilton, 2012; Partnership for 21st Century Learning, 2017) 
A partir de esto, es que a continuación se presenta un breve resumen en donde se detallan las habilidades 
seleccionadas de acuerdo a la transversalidad entre los autores y el contenido de cada una de ellas, 
atendiendo a la convergencia de miradas en la literatura revisada: 
Tabla 1: Tabla de habilidades seleccionadas para el análisis 
HABILIDADES SELECCIONADAS 
Habilidad Contenido 
Pensamiento 
Crítico 
Evaluar el conocimiento existente, revisar fuentes y contrastar la información disponible. 
Se posiciona como una habilidad requerida en un mundoen donde la información está 
disponible para todos, pero en donde la visión crítica debe permitir evaluar de forma 
argumentativa la posición que se toma en diferentes situaciones o hechos, tanto en la vida 
cotidiana de las personas, como ciudadanos y en el mercado laboral. 
Resolución de 
Problemas 
complejos 
La capacidad de los las personas para solucionar problemas en contextos en los que incluso 
se carece de conocimientos previos de la situación, debiendo encontrar soluciones, incluso 
sin antecedentes, que entreguen una guía para resolver un problema de la forma más 
efectiva posible. Se relaciona con la capacidad de evaluar las situaciones y revisar las 
opciones posibles de resolución y en casos de mayor complejidad, se requiere de 
creatividad para la resolución de los problemas. 
Creatividad 
Habilidad asociada tanto con el pensamiento crítico, como también a la resolución de 
problemas complejos de forma creativa, en especial cuando se carece de instancias en las 
que se conozca la forma de resolver una situación. Por otro lado, la creatividad se asocia a 
al trabajo colaborativo y la comunicación, en cuanto encontrar estrategias creativas que 
faciliten y vuelvan eficaz lo que se haga de forma grupal o colectiva. 
Comunicación 
La comunicación se observa entre los autores planteada en diferentes tipos de habilidades, 
por un lado en cuanto a la capacidad de trabajo colaborativo, pero también creativo, en 
donde se debe ser capaz de interactuar con otros de forma escrita, oral, con una escucha 
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activa (en donde se escucha y comprende lo que el otro quiere decir) y comprensión del 
lenguaje no verbal. Todo esto permite eficacia en la comunicación, lo que tiene directa 
correlación no solo con el trabajo en equipo, la colaboración y la convivencia en sociedad. 
Trabajo 
Colaborativo 
Considera una comunicación fluida entre los integrantes del grupo y contando con personas 
capaces de realizar tareas de forma colectiva y autónomamente desde la 
autorresponsabilidad de las labores que le correspondan. Requiere de la capacidad de 
colaboración entre los individuos. En este contexto, algunos de los individuos requerirán la 
capacidad de liderar procesos al interior del grupo. 
Autocontrol 
Las situaciones cambiantes y los contextos inciertos pueden generar estados de tensión en 
las personas que deben ser capaces de manejar a partir del autocontrol de las emociones 
para mantener un ambiente propositivo de trabajo. Entre las habilidades de autocontrol se 
encuentra la capacidad planificación, monitoreo, autocrítica y el control de las emociones. 
Autoevaluación 
positiva 
Se refiere a la capacidad de evaluar realistamente lo que se puede hacer y valorar lo que 
uno hace. Contempla también la necesidad de control de las emociones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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IV. METODOLOGÍA 
4.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 
Debido a los objetivos que tiene la presente investigación, el fin último de la misma es concretar estudio 
exploratorio sobre los fenómenos estudiados (Sampieri, Fernández, & Baptista, 1992). Esto se debe a que: 
por un lado la investigación contempla elementos descriptivos en cuanto especifica propiedades 
relevantes de los sujetos de estudio (Sampieri, Fernández, & Baptista, 1992), también es exploratorios 
debido a la falta de documentación sobre la autopercepción del manejo de habilidades para el siglo XXI 
que pueden tener los docentes escolares y el contexto de la formación docente; esto se puede conjugar 
con los elementos que obstaculizan y/o facilitan el desarrollo y fomento de las habilidades para el siglo XXI 
en la formación docente y el contexto escolar y la visión de dichas habilidades como un medio o un fin. Se 
considera para efectos del análisis, que las fortalezas, debilidades y funciones de las diferentes habilidades 
interpretadas por los informantes, son elementos que aportan a la comprensión del contexto en el cual se 
ha construido la visión de los diferentes actores sobre las habilidades para el siglo XXI. 
Si bien se podría haber realizado una investigación que se remitiera a revisar información secundaria sobre 
los contenidos que se abordan en la formación de docentes, se consideró pertinente realizar un estudio 
de carácter cualitativo basado en entrevistas en profundidad a diferentes actores, debido a que, si bien se 
puede encontrar información oficial tanto del Ministerio de Educación como de universidades, en donde 
el desarrollo de habilidades se hace explícito, se consideró pertinente conocer con ejemplos concretos 
cómo se abordan las habilidades para el siglo XXI, basados en los relatos de las la experiencia de los 
actuales docentes y el trabajo que realizan las casas de estudio. Para graficar con mayor claridad este 
argumento, Bellei y Moraweitz (2016) señalan justamente que investigaciones previas han dejado en 
evidencia la distancia que hay entre documentos oficiales de políticas públicas y curriculares y las prácticas 
desarrolladas por los docentes, pues los resultados que se miden en pruebas internacionales han 
demostrado una falta de correlación entre el relato de la política pública y la experiencia en el contexto 
escolar. 
“(…) la reforma eliminó una materia de educación cívica y, aunque los contenidos y guías generales 
se encontraban en diferentes partes del currículo, esto habría perjudicado su relevancia en la 
educación secundaria. Para enfrentar estas limitaciones, en 2004 el gobierno creó una comisión, 
cuyas recomendaciones fueron usadas intensamente para introducir cambios en el currículo y en 
los libros de texto que distribuyó el Ministerio de Educación. Sin embargo, la evaluación 
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internacional en 2009 mostró que Chile no había progresado en esta área desde 1999.” (Bellei & 
Morawietz, 2016, pág. 157) 
Junto con lo anterior, la conjunción de temas que se abordan en el presente estudio han estado 
relacionados frecuentemente con el aprendizaje de los estudiantes en torno a contenidos del currículum 
escolar y no necesariamente en las habilidades para el siglo XXI que conocen los docentes, lo que habría 
limitado el campo de fenómenos abordados en la presente tesis; además de ello, la opción cualitativa 
permitió trabajar desde la percepción de diferentes agentes claves del proceso educativo que entregaron 
luces desde diversos puntos de vista sobre la materia. 
4.1.1. Técnica de investigación 
i) La entrevista semi-estructurada 
 La realización de entrevistas tuvo la intención de generar un ambiente que apunte a que los entrevistados 
se puedan desenvolver de forma abierta y dinámica, sin tanta intervención por parte de los investigadores, 
de manera de seguir una estructura, pero que permitiera el desarrollo de variadas temáticas a lo largo de 
la conversación, todo con el fin de conocer “la construcción del sentido social de la conducta individual o 
del grupo de referencia de ese individuo.” (Delgado & Gutierrez, 1995, pág. 228) 
“El empleo de la entrevista presupone que el objeto temático de la investigación, sea cual fuere, 
será analizado a través de la experiencia que de él poseen un cierto número de individuos que a la 
vez son parte y producto de la acción estudiada, ya que el análisis del narrador es parte de la 
historia que se narra” (Delgado & Gutierrez, 1995, pág. 229) 
Como bien plantean Taylor y Bogdan (1992), la entrevista es un encuentro entre dos personas, en donde 
se establece una relación cara a cara entre el investigador y los entrevistados para profundizar en temas 
que son atingentes a la vida de las personas que son entrevistadas. El encuentro se realizó entre pares y 
no asumiendo una relación jerárquica, ya que fueron los entrevistados quienes plantearon los puntos clave 
y de relevancia en torno al tema que nos interesa. 
“Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos 
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen