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EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO DEL PROGRAMA ADMINISTRACIÓN 
DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA, EXTENSIÓN 
FACATATIVÁ. 
 
 
Trabajo de tesis para optar al título de Magíster en Educación 
Centro de Investigación y Formación en Educación - CIFE 
Universidad de Los Andes 
Bogotá, Colombia 
2010 
 
Por: Jeannette Aguilar Correa 
Directora: Juny Montoya Vargas, Ph.D 
 
 
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CONTENIDO 
I. DEDICATORIA………………………………………………………….…4 
II. RESUMEN……………………………………………………………….….5 
III. INTRODUCCIÓN……………………………………………………….….6 
3.1. Contexto de la evaluación…………………………………………....6 
3.2. Relevancia de la evaluación…..……………………………………..8 
3.3. Estudio de caso…………………………………………………......11 
3.4. Términos importantes……………..………………………………..12 
3.5. Limitaciones de la evaluación………...……...…………………….15 
IV. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA…………………………………………..15 
V. METODOLOGÍA………………………………………………………….22 
5.1. El método…………………………………………………..………22 
 5.2. El proceso………………………………………………….………..25 
5.3. La validez……………………………………….………………….30 
5.4. La muestra………………………………………..………………...30 
VI. RESULTADOS…………………………………………………………….31 
6.1. La integralidad del currículo………………………………………..32 
6.2. La flexibilidad del currículo………………………………………..39 
6.3. La interdisciplinariedad del currículo………………………………46 
6.4. Incidencia de metodologías de enseñanza ..………………………..48 
6.5. El sistema de evaluación de estudiantes…………..……………….57 
6.6. La investigación………………………………………………….....63 
3 
 
6.7. Los mecanismos para lograr mejoramiento continuo………………67 
6.8. La proyección social………………………………………………..74 
VII. CONCLUSIONES………………………………………………………...78 
7.1. Resumen de los resultados más importantes……………………….79 
7.2. Implicaciones y recomendaciones………………………….………80 
VIII. APÉNDICES……………………………………………………………....82 
IX. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A Alcira 
Mi mamá, apoyo y respaldo incondicional. 
A Juanita y Alfredo Escobar 
Mi amor y motivación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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II. RESUMEN 
El objeto de este trabajo fue evaluar el currículo del programa Administración de 
Empresas de la Universidad de Cundinamarca extensión Facatativá, guiado por la 
propuesta de evaluación de Robert Stake (2004) -Evaluación Comprensiva- y los 
Lineamientos para Acreditación de Alta Calidad de programas de educación superior, 
establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación del Ministerio de Educación 
Nacional de acuerdo con las atribuciones que le otorga la Ley 30 de 1992, la cual rige 
la educación superior en Colombia. 
La estrategia general para el desarrollo de esta evaluación fue el estudio de caso y su 
diseño de tipo cualitativo apoyado en herramientas como la observación, la entrevista 
semiestructurada y el análisis de documentos, para recopilar información de los 
principales interesados en el programa: estudiantes, directivos, profesores, exalumnos y 
empresarios de la zona geográfica de influencia de la extensión Facatativá; así la 
validez de la información obtenida se logró empleando las estrategias de triangulación 
de datos y triangulación de métodos. 
Los resultados del estudio harán parte de la autoevaluación que el programa ha venido 
desarrollando, previa al inicio del proceso conducente a la obtención de Acreditación 
de Alta Calidad que el Consejo Nacional de Acreditación del Ministerio de Educación 
Nacional otorga a los programas de educación superior que cumplen con las 
condiciones establecidas en su normativa. La evaluación se llevó a cabo durante el 
primer y segundo semestres del 2009 en el municipio de Facatativá, departamento de 
Cundinamarca, donde se ubica la sede del programa. 
 
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III. INTRODUCCIÓN 
El currículo del programa Administración de Empresas de la Universidad de 
Cundinamarca extensión Facatativá, constituyó el caso único de estudio de esta 
evaluación, la cual se ejecutó con el fin de determinar su mérito desde el punto de vista 
de sus directos responsables y protagonistas, para que sean ellos quienes con sus 
decisiones y acciones contribuyan al mejoramiento y crecimiento continuo del 
programa en beneficio de si mismos y del contexto en el que se desarrolla. Además, 
aportar a la consolidación de una cultura de evaluación de la calidad como proceso 
permanente que liderado por el programa con la participación de la comunidad 
académica, brinde una mirada crítica a la forma como este asume el desarrollo de todos 
sus procesos y asegura a la sociedad la calidad del servicio que ofrece como ente 
público. 
3.1. Contexto de la evaluación 
La Universidad de Cundinamarca es una institución oficial de carácter departamental, 
que dio inicio a sus labores académicas en 1970 con la oferta de tres programas 
tecnológicos en la sede de Fusagasugá; en la actualidad cuenta con seis facultades, 
cinco especializaciones y veintiocho programas que imparte en seis poblaciones del 
departamento de Cundinamarca: Chía, Ubaté, Fusagasugá, Soacha, Girardot y 
Facatativá; en las que atiende aproximadamente nueve mil estudiantes de estrato tres 
de la región. La facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables de la 
cual hace parte el programa Administración de Empresas extensión Facatativá, 
contempla dentro del componente teleológico de su Proyecto Educativo, la calidad 
como pilar fundamental del quehacer de sus programas y el mejoramiento continuo 
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como la forma en que cada uno de sus actores puede coadyuvar al crecimiento del 
mismo. Por esta razón el programa Administración de Empresas extensión Facatativá, 
una vez obtuvo el Registro Calificado que otorga el Ministerio de Educación Nacional, 
se propuso adelantar el proceso conducente a la obtención de Acreditación de Alta 
Calidad que otorga la Comisión Nacional de Acreditación – CNA– a los programas de 
educación superior que cumplan con las condiciones por ella establecidas. Dichas 
condiciones contemplan ocho factores de análisis con sus respectivos indicadores y 
características de calidad: Misión y Proyecto Institucional, Estudiantes, Profesores, 
Procesos Académicos, Bienestar Institucional, Organización, Administración y 
Gestión, Egresados e Impacto sobre el Medio, Recursos Físicos y Financieros. 
En este sentido y con la intención de estar preparados para el inicio de este proceso, las 
directivas del programa han venido cumpliendo con parte de la normativa del MEN -
Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003- la cual consigna en el Artículo trece: 
―Autoevaluación.- De conformidad con el Artículo 55 de la Ley 30 de 1992, el 
programa deberá establecer las formas mediante las cuales realizará su autoevaluación 
permanente y revisión periódica de su currículo y de los demás aspectos que estime 
convenientes para su mejoramiento y actualización‖. Con el fin de dar cumplimiento 
total a la misma, decidieron contar con una evaluación del currículo, la cual fue 
encargada a una persona externa, considerando que el comité curricular del programa 
es el responsable de adelantar la autoevaluación y sus integrantes hacen parte del 
mismo. 
Asumí el rol de evaluadora externa, teniendo en cuenta que soy administradora de 
empresas de profesión y cuento con información preliminar acerca del programa, 
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debido a que cinco años atrás fui docente de tiempo completo del programa en las 
extensiones de Chía y Fusagasugá, sede principal de la universidad, donde tuve a mi 
cargo tres asignaturas básicas del núcleo temático de Administración, durante dos 
semestres. En teoría el programa de Administración de Empresas es el mismo para 
todas las extensiones de la universidad, sin embargo, en la práctica cada sede lo 
imparte con un énfasis diferente, razón por la cual acepté trabajar en una extensión 
distinta a las que ya conocía, en aras de preservarla objetividad de la evaluación. 
3.2. Relevancia de la evaluación 
La relevancia de esta evaluación radica en la posibilidad de ofrecer al programa, 
información válida y confiable que ayude a los interesados y directamente afectados 
desde su propia perspectiva a: 
Comprender de una manera más amplia los fenómenos que ocurren en el currículo del 
programa, desde los diferentes puntos de vista de los participantes del mismo. 
Orientar la toma de decisiones de los interesados, sobre la calidad y el mejoramiento 
continuo del programa, con base en las características asociadas al factor cuatro -
Procesos Académicos- de los lineamientos para Acreditación de Programas del CNA: 
integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, relaciones nacionales e internacionales, 
metodologías de enseñanza y aprendizaje, sistema de evaluación de estudiantes, 
trabajos de los estudiantes, evaluación y autorregulación, formación para la 
investigación, compromiso con la investigación, proyección social y recursos con que 
cuenta el programa. 
Guiar posibles reformas al currículo, tendientes a lograr la Acreditación de Alta 
Calidad del programa. 
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Tanto a la universidad Cundinamarca como a quienes hacen parte del programa, llevar 
a cabo evaluaciones de este tipo les aporta información válida para seguir adelante con 
su proceso de autoevaluación y les ayuda a determinar las herramientas de apoyo que 
requieren para continuarlo, teniendo en cuenta que en el contexto social y empresarial 
de su zona de influencia es poco reconocido. 
A corto plazo esta situación puede convertirse en una oportunidad importante si se 
tiene en cuenta que el gobierno nacional a través del CNA se encuentra explorando la 
posibilidad de consolidar un programa de fortalecimiento de los sistemas internos de 
calidad de las IES, cuyos beneficios podrán ser aprovechados por aquellas instituciones 
que tengan claramente definidos sus propios requerimientos al respecto. 
En cuanto al contexto nacional y regional, los cambios económicos y sociales que 
afectan la educación superior en los países de América Latina, nos obligan a prestar 
mayor atención a la calidad con la que se están preparando nuestros estudiantes para 
competir en un mundo globalizado, ―el crecimiento económico en América Latina 
requiere de inversión y aplicación del progreso científico y tecnológico para 
modernizar los procesos productivos de la región. Para lograrlo, se deben dedicar más 
recursos para expandir y mejorar tres elementos clave de los sistemas de innovación de 
la región: 1) la infraestructura científica; 2) la oferta de personal de investigación 
altamente calificado, y 3) una estrecha y funcional vinculación entre los centros de 
investigación y las empresas productivas. En otras palabras, los gobiernos interesados 
en incrementar el crecimiento potencial de sus economías deben esforzarse para 
mejorar los capitales locales —físico y humano—, que puedan llevar a cabo la 
investigación y el desarrollo, así como crear las condiciones para asegurarse de que los 
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centros de ciencia y tecnología tengan vínculos relevantes, efectivos y eficientes con el 
sector empresarial local. La falta de atención a este último aspecto lleva a la paradójica 
situación en que muchos países de América Latina y otras economías en desarrollo 
destinan recursos públicos escasos para enviar a sus jóvenes más brillantes a estudiar 
posgrados en el extranjero, en áreas de alta tecnología e incluso de ciencia básica, sólo 
para descubrir que una proporción sustancial de ellos ya no regresan a sus respectivos 
países porque no encuentran demanda para aplicar sus conocimientos y 
habilidades.‖(CEPAL. 2009) 
Esto implica ―actualización y adaptación a las nuevas necesidades. Las agencias y 
demás organismos de evaluación y acreditación nacionales deben considerar el impacto 
que genera la formación académica de los estudiantes en aspectos como: la producción 
y circulación de nuevos conocimientos comprometidos con el desarrollo local, regional 
y nacional; la oferta educativa de calidad aliada a las necesidades del contexto en el 
que actúan las instituciones y sus actores; la diseminación de una cultura educativa 
solidaria; el respeto a la diversidad; en suma, la promoción de una educación superior 
para el bienestar social y para el desarrollo sostenible de nuestros países‖ (Pires. 2008). 
La Conferencia Mundial sobre Educación Superior de UNESCO efectuada en 1998 
concluyó, ―Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con 
transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo 
internacional, son esenciales para la mejora de la calidad, con miras a tener en cuenta 
la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestar la atención debida a las 
particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas 
deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional‖, resaltando la 
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importancia de evaluar la calidad de los programas como una manera efectiva de pasar 
de la visión a la acción por parte de las Instituciones de Educación Superior. 
3.3. Estudio de caso 
Esta evaluación de currículo se llevó a cabo como un estudio de caso único, cuyos 
resultados serán de utilidad específicamente para el objeto del mismo. Esta estrategia 
general de evaluación permitió recopilar e interpretar detalladamente en lo posible la 
amplia información relevante sobre el mismo, desde el punto de vista de los 
interesados y afectados, obtenida a través de observaciones, entrevistas 
semiestructuradas y análisis de documentos, orientada por una única pregunta 
planteada para tal efecto: 
¿Cuál es el mérito educativo del programa, desde el punto de vista de los interesados? 
(directivos, estudiantes, profesores, exalumnos y empresarios). 
El proceso se desarrolló a través de cinco fases (Yin, 1984) así: 
Fase 1: Diseño del caso de estudio. 
Fase 2: Preparación de la recolección de datos. 
Fase 3: Recolección de datos. 
Fase 4: Análisis de caso de estudio. 
Fase: 5: Reporte final de estudio de caso. 
Este proceso (ver metodología) pretendió lograr una visión amplia y detallada del 
objeto de evaluación para el logro de un único objetivo; evaluar el currículo del 
programa Administración de Empresas de la Universidad de Cundinamarca extensión 
Facatativá, con el propósito de determinar el mérito del mismo desde el punto de vista 
de los estudiantes, egresados, profesores, directivos y empresarios de su zona de 
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influencia, para que sean ellos mismos quienes tomen decisiones informadas con 
respecto al mejoramiento de su calidad, con miras a la obtención de la Acreditación de 
Alta Calidad que otorga CNA a los programas de educación superior en Colombia. 
3.4. Términos importantes 
Los términos que se consideraron de mayor relevancia en esta evaluación fueron: 
evaluación, evaluación por estándares, currículo, mérito y modelo pedagógico 
holístico- configuracional. 
Para Stake, evaluación por estándares es ―comparación de la situación o del 
rendimiento de algo en función de uno o más estándares‖ esto implica valorar su 
calidad, y buscar sus méritos y defectos, en este caso del currículo de un programa de 
educación superior. 
Posner define evaluación como ―el proceso mediante el cual alguna persona o grupo 
hacen un juicio acerca del valor de algún objeto, persona o proceso‖. La evaluación de 
un currículo se lleva a cabo con el fin de tomar decisiones informadas sobre si seguir 
usándolo como está o determinar cómo mejorarlo. 
Para Posner la conceptualización de currículo varía de acuerdo con la forma como las 
personas lo conciben; puede ser como un fin o un medio de la educación; un plan para 
informar o un informe de actividades educativas. Por tal motivo, plantea siete 
conceptos comunes del currículo: 
Alcance y secuencia. La descripción del currículo como una matriz de objetivosasignados a los grados y agrupados de acuerdo con un tema común. 
Programa de estudios. Un plan para un curso completo, el cual suele incluir 
fundamentos, temas, recursos y evaluación. 
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Esquema de contenido. Una lista de tópicos a cubrir organizados en forma de esquema. 
Estándares. Una lista de conocimientos y habilidades requeridos por todos los 
estudiantes al terminar. 
Libros de texto. Materiales educativos usados como guías para la enseñanza en el salón 
de clases. 
Ruta de estudio. Una serie de cursos que los estudiantes deben completar. 
Experiencias planeadas. Todas las experiencias académicas, atléticas, emocionales o 
sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido planeadas por la institución. 
Para esta evaluación específicamente acogí el concepto de programa de estudios, el 
cual contempla metas, justificaciones, temas, recursos utilizados, tareas asignadas y 
estrategias de evaluación recomendadas. 
El artículo 76 de la Ley 115 de febrero 8 de 1994 de la ley general de educación en 
Colombia define currículo como ―conjunto de criterios, planes de estudio, programas, 
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción 
de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos 
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el 
proyecto educativo institucional‖ (Congreso. 1994). 
Visto así, desde el conocimiento y la práctica el currículo debe estar orientado a 
satisfacer las demandas e intereses de las personas que se ven afectadas por él y a 
favorecer el acceso a la formación de acuerdo con los contextos actuales; por lo tanto, 
de su observación se deben derivar las reformas, actualizaciones y proyecciones en las 
instituciones de educación superior. 
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Mérito. Para CNA es ―la calidad de algo, es la medida en que ese algo se aproxima al 
prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio, 
según el género al que pertenece‖. 
Modelo pedagógico holístico-configuracional. Se denomina el modelo pedagógico 
adoptado por la universidad de Cundinamarca, unos años atrás. ―Holístico, por su 
naturaleza totalizadora, porque cada una de sus partes está no sólo en constante 
interacción entre ellas sino con el todo, lo que hace que cada una sea expresión de las 
cualidades del todo. Esto se precisa al tomar en consideración la fuerte dependencia, 
reconocida por diversos autores, del entorno, de la tecnología empleada por la 
organización, de las políticas y directrices vigentes, de la filosofía administrativa 
preponderante, de la concepción existente en la organización sobre el hombre y su 
naturaleza y sobre todo, de la cantidad y calidad de los recursos humanos. A medida 
que cambien dichos elementos, cambiará también la forma de la gestión; de ahí el 
carácter holístico y dinámico de la gestión educativa. 
Configuracional, porque constituye una síntesis de expresiones dinámicas de su 
totalidad, que se integran en torno a los sentidos que el proceso va adquiriendo para los 
sujetos que lo construyen. Tal asunción se considera es una mejor aproximación en la 
caracterización de este fenómeno y en la interpretación de su esencia, en tanto da 
cuentas en mejor medida de su naturaleza dinámica, de su carácter totalizador y sobre 
todo del papel determinante que dentro de éste desempeñan los sujetos participantes, 
quienes al convertir en sentido de su actuación el proceso mismo, se constituyen en los 
protagonistas principales de su construcción y por ello, en sujetos del cambio, de la 
transformación del proceso. Esto posee una profunda significación no sólo en el plano 
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teórico, sino en el práctico, ya que en las relaciones establecidas entre las 
configuraciones en los diferentes procesos, pueden sustentarse estrategias encaminadas 
al perfeccionamiento de la gestión‖ (PEF. 2004). 
3.5. Limitaciones de la evaluación 
Esta evaluación contó con algunos riesgos y limitaciones a considerar: 
El tiempo empleado en su realización fue limitado, por lo tanto, debí acotar los 
aspectos más relevantes y tomar decisiones puntuales frente a la selección de aspectos 
críticos que aportaran información rica a la evaluación. 
La poca representatividad que tuvieron algunos de los grupos de interesados o 
afectados por el programa, en la muestra seleccionada: directivos, egresados y 
empresarios; considerando la importancia que este aspecto tiene en una evaluación 
comprensiva. Esta situación en sí misma, puso de manifiesto la debilidad de las 
relaciones existentes entre el programa y estos grupos, así como, la necesidad de que la 
universidad y la facultad trabajen para fortalecerlas teniendo en cuenta que este es un 
aspecto que aporta a la consolidación de cualquier currículo. 
IV. MARCO TEÓRICO 
Este trabajo estuvo guiado por la propuesta de evaluación de Robert Stake: evaluación 
comprensiva o evaluación centrada en el cliente, como la denominan Stufflebeam y 
Shinkfield (1987), la cual pretende una mirada a la totalidad de un programa educativo 
por parte del evaluador, para descubrir, investigar y solucionar los problemas, a partir 
de las opiniones de los actores del mismo; para ello, es necesario trabajar 
continuamente con las diferentes audiencias y responder a sus necesidades evaluativas‖ 
(Stufflebeam & Shinkfield.1987). 
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También tuve en cuenta el punto de vista de Posner, quien plantea que el currículo no 
es uno solo, es la suma de cinco currículos relacionados: el oficial, el operativo, el 
oculto, el nulo y el adicional. 
Currículo oficial, o currículo escrito. A manera de documentos describe programas, 
guías, objetivos, rutas, estándares, entre otros, con el fin de que los docentes tengan un 
referente para planear lecciones y evaluar a sus estudiantes, y los directivos a su vez 
tengan una referencia para supervisar esas labores. 
Currículo operativo. Lo que el profesor realmente enseña, la manera cómo comunica su 
importancia al estudiante y la evaluación que realiza. 
Currículo oculto. Está representado por las normas institucionales y valores no 
reconocidos abiertamente por nadie; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar 
mayores que los del currículo oficial. 
Currículo nulo. Temas o materias de estudio que no se enseñan o son ignoradas porque 
no tienen aplicabilidad, ni utilidad aparente. 
Currículo adicional. Constituido por todas las experiencias externas al currículo oficial, 
es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses de los estudiantes. 
Esta evaluación además, acogió el concepto de calidad y las características que la 
Comisión Nacional de Acreditación propone para los programas de educación superior 
en sus Lineamientos para Acreditación de Programas. 
La elección de este marco teórico se fundamentó en tres razones básicas: 
Primera. La propuesta de Stake está construida con base en los enfoques de otros 
autores sobre el tema y enriquecido con un amplio ejercicio de evaluación de 
currículos, por lo tanto contempla la evaluación más allá de la medición del logro de 
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los objetivos deseados con base en los resultados obtenidos por el programa, propuesto 
por Ralph Tyler (1950) y recomienda no obviar los resultados no buscados así como, 
valorar los antecedentes más pertinentes del programa y las transacciones de la 
enseñanza, tanto los propuestos como los reales, para emitir un juicio - esto último de 
acuerdo con lo planteado por Michael Scriven (1980) – pero este juicio debe partir del 
conocimiento y el concepto que del programa tienen quienes hacen parte del mismo y 
es a estas mismas personas a quienes se les debe proporcionar los resultados obtenidos 
para que actúen en consecuencia. 
Para Stake evaluar un programa supone describirlo y juzgarlo por completo, 
empleando una metodología que refleje su complejidad y mérito, de igual formarecomienda al evaluador atender tanto a la calidad intrínseca como a la extrínseca de 
las prácticas educativas, averiguando si las experiencias de aprendizaje tienen un buen 
contenido, están bien estructuradas y qué piensan las personas seleccionadas acerca del 
costo-beneficio de estas experiencias, porque son ellos quienes emiten los juicios 
críticos más relevantes (Stufflebeam & Shinkfield.1987). 
―El rasgo esencial de este enfoque es la comprensividad (receptividad o sensibilidad) 
de cuestiones o problemas clave, especialmente los experimentados por las personas 
del propio lugar o localización del programa. No es especialmente comprensiva, sin 
embargo, a la teoría o a los objetivos declarados del programa; sí que lo es a los 
intereses y preocupaciones de los agentes sociales implicados‖ (Stake.2004). 
Segunda. Esta evaluación se centró básicamente en dos de los currículos concurrentes 
planteados por Posner, el currículo oficial y el currículo operativo. De acuerdo con este 
autor, el currículo oficial es el que los diseñadores definen mediante documento como 
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el currículo adecuado o ideal para una institución, determinando sus propósitos, 
objetivos, contenido y medios; en la medida que este se implementa por los profesores 
adquiere sentido, evoluciona, se adapta al contexto y transforma en un currículo 
operativo el cual incluye evaluación a los estudiantes y eventuales autoevaluaciones. 
Es tarea del evaluador determinar la perspectiva con la cual fue diseñado el currículo a 
analizar (tradicional, experimental, conductista, constructivista o estructura de las 
disciplinas) y los factores que los profesores tienen en cuenta a la hora de hacer 
realidad un currículo oficial, especialmente los previstos e ignorados por los 
diseñadores, denominados factores de encuadre (disponibilidad de tiempo suficiente 
para las diferentes labores del docente, conocimiento del contenido por parte del 
docente, bibliografía disponible, equipos y espacios adecuados, tamaño del 
presupuesto, leyes y regulaciones, características y carácter de la población estudiantil) 
ya que son estos los que finalmente actúan como ―recursos y restricciones‖ en el 
currículo. (Posner. 1995). 
Tercera. La Comisión Nacional de Acreditación es el organismo creado por el Consejo 
Nacional de Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional, en ejercicio de 
las atribuciones que le confiere el artículo 54 de la Ley 30 de 1992 de Educación en 
Colombia, para regir lo concerniente a la calidad de la educación superior. Es la 
entidad encargada de promover y ejecutar la política de acreditación adoptada por el 
Consejo Nacional de Educación Superior y coordinar los respectivos procesos; por 
consiguiente, orienta a las instituciones para que adelanten su autoevaluación, adopta 
los criterios de calidad, instrumentos e indicadores técnicos que habrán de aplicarse en 
la evaluación externa, designa los pares académicos que han de practicarla, atiende sus 
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consultas, oye a la institución y hace la evaluación final, que remite al Ministerio de 
Educación Nacional o, si fuere del caso, a la institución de educación respectiva con las 
recomendaciones pertinentes. (CESU. 2005). 
Para cumplir con sus funciones, CNA elaboró una serie de guías, procedimientos y 
lineamientos para la acreditación tanto de instituciones como de programas; para este 
caso en particular, se tuvieron en cuenta los establecidos para la acreditación de 
programas. Este organismo considera la evaluación de la calidad en el campo de la 
acreditación, como ―un ejercicio complejo que, a pesar de apoyarse en indicadores 
cuantitativos y objetivos no puede renunciar a su carácter cualitativo y hermenéutico‖ 
(CNA. 2006); ubica a la Acreditación de Alta Calidad en una etapa superior a la 
obtención de Registro Calificado que otorga el MEN, por lo tanto supera las 
características mínimas de calidad y ―posee una dinámica orientada hacia la excelencia 
académica. La diferencia sustancial entre ambas prácticas es el nivel en que se 
encuentran con relación a la excelencia, así como el foco de la evaluación y el abordaje 
metodológico‖ (CNA. 2006). 
Para CNA la calidad de un programa se hace manifiesta a través de las características 
que posee y tales características se valoran a la luz de criterios específicos, 
refiriéndolas a cada uno de los factores estructurales que, en la práctica, articulan la 
misión, los propósitos, las metas y los objetivos de una institución, con cada una de las 
funciones sustantivas: docencia, investigación y extensión o proyección social. Así, el 
examen de la calidad de los programas se debe hacer con base en características de 
calidad agrupadas en factores dentro de un enfoque sistémico, los cuales expresan por 
un lado, los elementos con que cuenta la institución y sus programas para el conjunto 
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del quehacer académico, por otro, la manera como se desenvuelven los procesos 
académicos y finalmente, el impacto que tanto instituciones como programas ejercen 
sobre su entorno. 
Características como integralidad, flexibilidad e interdisciplinariedad asociadas al 
factor denominado ―Procesos Académicos‖, CNA las define así: 
La integralidad la concibe en términos del grado de contribución del currículo a la 
formación en valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, métodos, principios de 
acción básicos y competencias comunicativas y profesionales, en el estudiante, de 
acuerdo con el estado del arte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio, en 
coherencia con la misión institucional y los objetivos del programa. Para establecerla 
determinó como indicadores: criterios y mecanismos para el seguimiento y la 
evaluación del desarrollo de las competencias cognitivas, socio afectivas y 
comunicativas propias del ejercicio y de la cultura de la profesión o la disciplina en la 
que se forma el estudiante; un sistema de créditos que responda a los lineamientos y al 
plan curricular establecido; porcentaje de los créditos académicos del programa 
asignado a materias y a actividades orientadas a ampliar la formación del estudiante y 
el porcentaje de actividades distintas a la docencia y la investigación dedicadas al 
desarrollo de habilidades para el análisis de las dimensiones ética, estética, filosófica, 
científica, económica, política y social de problemas ligados al programa, a las cuales 
tienen acceso los estudiantes. 
CNA considera que un currículo es flexible en la medida que puede mantenerse 
actualizado, pertinente y permite optimizar el tránsito de los estudiantes por el 
programa, por la institución o por otras del mismo carácter. Los indicadores que la 
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determinan son: porcentaje de asignaturas del programa que incorporan en sus 
contenidos el uso de distintas metodologías de enseñanza y aprendizaje; número de 
convenios establecidos por la institución, que garanticen la movilidad estudiantil con 
otras instituciones nacionales e internacionales; procesos y mecanismos para la 
actualización permanente del currículo, para la evaluación de su pertinencia y para la 
incorporación de los avances en la investigación. 
Interdisciplinariedad es la interacción de estudiantes y profesores de distintos 
programas y de variadas áreas de conocimiento. Los indicadores para establecerla son: 
criterios y políticas institucionales que garanticen la participación de distintas unidades 
académicas y de los docentes de las mismas, en la solución de problemas pertinentes al 
programa; espacios y actividades curriculares con carácter explícitamente 
interdisciplinario. 
Con base en estos aspectos busqué dar respuesta a la pregunta guía de esta evaluación, 
a través de varias sub-preguntas sobre el mérito del currículo: 
¿Qué opinan directivos, profesores, estudiantes y egresados de la integralidad del 
currículo y los mecanismos que emplea el programa para hacer seguimiento al 
desarrollo delas competencias planteadas? 
¿Qué opinan los directivos, profesores y estudiantes del programa, sobre la flexibilidad 
del currículo? 
¿Qué opinan los directivos, profesores y estudiantes del programa, sobre la 
interdisciplinariedad del mismo? 
¿De qué manera inciden las metodologías de enseñanza en la calidad del programa, 
desde el punto de vista de los directivos, profesores y estudiantes? 
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¿Qué opinan los directivos, profesores y estudiantes del programa, acerca del sistema 
de evaluación de estudiantes? 
¿Qué opinan los directivos y profesores de los mecanismos que emplea el programa 
para promover la investigación? 
¿De qué manera inciden los mecanismos que emplea el programa para lograr su 
mejoramiento continuo, desde el punto de vista de los directivos, profesores, 
estudiantes, egresados del programa, y empresarios de la zona geográfica de 
influencia? 
¿Qué opinan los empresarios de la zona geográfica de influencia de la extensión 
Facatativá, los exalumnos y los directivos, sobre el impacto social de los proyectos 
desarrollados por el programa? 
Estas sirvieron de guía a la evaluadora para llevar a cabo la Fase 3: recolección de 
datos del proceso de evaluación, expuesto en el siguiente capítulo de este documento. 
En congruencia con el marco teórico expuesto, consideré de vital importancia la 
participación de todas las personas interesadas en el programa y en el mejoramiento de 
la calidad de su currículo, con el fin de lograr un beneficio mutuo al obtener la 
Acreditación de Alta Calidad. Además, tomé el estudio de caso como estrategia general 
de la evaluación, apoyada en la observación y los informes narrativos; técnicas 
adecuadas en este tipo de estudio por la calidad de sus aportes así como, una 
metodología naturalista para su desarrollo. 
V. METODOLOGÍA 
5.1. El método 
23 
 
El diseño propuesto para llevar a cabo esta evaluación fue de tipo cualitativo y su 
metodología, el estudio de caso como estrategia general. El diseño de investigación lo 
seleccioné considerando que es de gran utilidad en el estudio de organizaciones, 
grupos, o individuos; puede ser llevado a cabo por un solo investigador, como en este 
caso y sus hallazgos se constituyen en una formulación teórica sobre la realidad bajo 
estudio. Por consiguiente, en lugar de aspirar a reunir un conjunto de números, o un 
grupo de temas ligeramente relacionados, permitió construir una teoría que ilumino y 
fue fiel al área sustantiva del estudio: el currículo del programa Administración de 
Empresas de la Universidad de Cundinamarca, extensión Facatativá; requirió la 
inmersión de la evaluadora en la vida cotidiana de su objeto de estudio, visualizando la 
investigación como un proceso interactivo entre la investigadora y el investigado; fue 
principalmente descriptivo y dependió de las palabras y los comportamientos de las 
personas como fuente de datos primarios (Marshall & Rossman. 1989). 
Cuando la investigación cualitativa está ligada a problemas o necesidades específicas, 
quien la realiza se convierte en una especie de investigador/consultor que intenta 
producir resultados utilizables en situaciones reales. En este sentido, la calidad de la 
investigación se mide no por su adecuación a un modo particular de ver la ciencia, sino 
por la contribución que sus resultados hacen a la solución del problema de interés. 
―El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento. El caso es un sistema 
integrado. No es necesario que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser 
irracionales, pero es un sistema. Por eso, las personas y los programas constituyen 
casos evidentes‖ (Stake. 1998). El estudio de caso permite un examen intensivo de una 
entidad individual, de una categoría o especie; la recopilación e interpretación detallada 
24 
 
de toda la información posible sobre un individuo, una sola institución, una empresa, o 
un movimiento social particular; hacer uso de herramientas de recolección de datos en 
las que se emplea una serie de preguntas diseñadas para conocer la entidad bajo estudio 
y la categoría que representa. 
El estudio de caso puede clasificarse en dos tipos: el primero intenta derivar 
conclusiones generales a partir de un número limitado de casos; el segundo tipo intenta 
llegar a conclusiones específicas a partir de un solo caso, debido a la importancia o 
interés particular de su historia (Yin.1984). Además, distingue tres usos o aplicaciones: 
el exploratorio, cuyos resultados pueden ser usados como base para formular preguntas 
de investigación más precisas o hipótesis que puedan ser probadas; el descriptivo, que 
intenta describir lo que sucede cuando un producto nuevo es desarrollado o lanzado al 
mercado y el explicativo, que facilita la interpretación de las estrategias y procesos que 
utiliza una organización en particular. Este último tipo es sumamente útil para generar 
teorías, así como para iniciar cambios en una organización y es el más útil a los 
propósitos de este trabajo, en particular. 
Las observaciones detalladas del estudio de caso apoyan la revisión de múltiples y 
variados aspectos con un mismo objeto de examen. Además, examinan cada uno de los 
aspectos contemplados en relación con los otros y a la vez, permiten verlos dentro de 
su ambiente natural, ofreciendo una visión holística del objeto de estudio y facilitando 
el diseño de cualquier intervención con base en sus hallazgos, dada la familiaridad de 
los interesados con el lenguaje, los datos y el análisis utilizado. 
Las herramientas que empleé para recopilar datos de las fuentes seleccionadas fueron: 
25 
 
Observación directa no participante, a través de la cual recogí datos en general de 
situaciones naturales entre estudiantes y profesores, durante las sesiones de clase 
(Flick. 1992). La flexibilidad metodológica y la conveniencia para el tema en estudio, 
son las razones por las cuales la escogí. 
Entrevista semiestructurada centrada en el problema, dirigida al directivo, profesores y 
empresario de la zona geográfica de influencia de la extensión Facatativá. Este tipo de 
entrevista la consideré teniendo en cuenta que se caracteriza por tres criterios básicos: 
se centra en el problema, se orienta al objeto y al proceso de investigación. Este 
método lo apoyé en un breve cuestionario previo, una guía de entrevista, grabación y 
comentarios (Flick. 1992). 
Análisis del contenido de documentos tales como normatividad, PEF del programa y 
todos aquellos que se constituyeron en evidencia de antecedentes, transacciones y 
resultados del mismo (Stake. 1998). Este tipo de análisis lo consideré teniendo en 
cuenta que es una ―técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias 
reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto‖ Krippendorff (1990). Este 
autor, sitúa al investigador respecto de la realidad en una triple perspectiva: los datos 
tal y como se comunican al analista, el contexto de los datos y la forma en que el 
conocimiento del evaluador obliga a dividir la realidad. El análisis de contenido se 
configura, como una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y/o cuantitativa que 
trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y con 
posibilidades de generalización. 
5.2. El proceso 
El proceso para llevar a cabo esta evaluación tuvo cinco fases (Yin. 1984) así: 
26 
 
Fase 1: Diseño del caso de estudio. Para ello llevé a cabo una primera reunión a la 
que fueron invitados los integrantes del comité curricular del programa compuesto por 
el director del programa, los cuatro directores de núcleo temático, un representante de 
los profesores, un representante de los estudiantes, un representante de los egresados y 
un representante de los empresarios de la zona geográfica de influencia de la extensión 
Facatativá, estos dos últimos no asistieron a la sesión. La reunión tuvo como fin dar a 
conocer elalcance de la evaluación, establecer los propósitos e intereses de los grupos 
que allí estaban representados con respecto a la evaluación del currículo; acotar las 
preguntas del estudio y los criterios con los cuales se interpretarían los resultados; 
presentar el cronograma de actividades a desarrollar y acordar los momentos en que 
presentaría informes de avance y hallazgos. Durante esta fase recopilé información 
acerca del currículo propuesto por el programa, contenida en documentos de la facultad 
de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables de la Universidad de 
Cundinamarca, extensión Facatativá. 
Fase 2: Preparación de la recolección de datos. Tracé un plan de observación y otro 
de entrevistas el cual expuse durante la primera reunión de profesores del programa, a 
la cual asistieron quince de los cuarenta y cinco docentes, catorce de tiempo completo 
ocasional cuyo contrato los obliga a asistir a este tipo de actividades; el único docente 
de planta con el que cuenta el programa en la actualidad y el director del programa. De 
este grupo seleccioné por muestreo no probabilístico, una muestra de diez docentes, 
utilizando como criterio el tiempo de dedicación al programa, por lo tanto quedo 
compuesta en su totalidad por docentes de tiempo completo ocasional que laboran en 
diferentes semestres. Las observaciones fueron programadas para llevarse a cabo 
27 
 
durante seis sesiones de diferentes clases y semestres, de acuerdo con la disponibilidad 
de los profesores y su consentimiento para tomar notas. De igual forma fueron 
seleccionados los docentes a los cuales entrevistaría y la fecha en que lo haría, previo 
consentimiento para ser grabados. 
Fase 3: Recolección de datos. Llevé a cabo la observación sin intervención, de seis 
sesiones de clase de diferentes semestres: III, V, VI, VIII, IX, X, y asignaturas: 
estadística, procesos organizacionales I, mercadotecnia, diagnóstico organizacional, 
estrategia gerencial y comportamiento organizacional; con una duración de 
aproximadamente setenta y cinco minutos cada una, apoyadas en algunos casos, en 
entrevistas informales fuera del aula a los estudiantes y/o profesores observados, con el 
fin de ayudarme a comprender el significado de lo registrado. A través de las 
observaciones obtuve información acerca de las actividades orientadas al desarrollo, 
seguimiento y evaluación de competencias. 
 Así mismo, llevé a cabo catorce entrevistas semiestructuradas de cuarenta y cinco 
minutos de duración cada una, aproximadamente, al director del programa, a siete 
profesores, a cuatro estudiantes de diferentes semestres, a un egresado y a un 
empresario de la zona geográfica de influencia del programa; estas se apoyaron en un 
breve cuestionario básico como guía de entrevista (Flick, 1992), diseñado con base en 
las sub-preguntas planteadas en el proyecto. 
Además, obtuve información que me aportó un valioso conocimiento sobre las 
actividades y resultados del programa, a través de diez entrevistas informales con 
estudiantes de diferentes semestres, egresados y docentes de hora cátedra. 
28 
 
Las entrevistas las empleé para conocer la opinión de los interesados sobre el mérito 
del programa en aspectos como: 
La integralidad y los mecanismos que emplea el programa para desarrollar, hacer 
seguimiento y evaluar competencias. 
La actualización y pertinencia del currículo. 
Pertinencia y eficacia de la interdisciplinariedad del programa. 
La correspondencia entre metodologías de enseñanza-aprendizaje y los contenidos de 
las asignaturas. 
Los métodos o mecanismos que emplea el programa para desarrollar investigación 
científica. 
La participación de todos los interesados o afectados en el seguimiento, evaluación y 
mejoramiento continuo de los procesos y logros del programa. 
El impacto social de los proyectos del programa, en su entorno. 
Recopilé documentos del programa y de la universidad que se refieren a acuerdos, 
políticas, reglamentación y estrategias, tales como: proyecto educativo institucional – 
PEI–; programa de gestión rectoral 2008-2011, Acuerdo 003 del 3 de mayo del 2006 
referente al comité curricular; acuerdo 008 de julio 15 de 2003 el cual establece 
lineamientos sobre flexibilidad curricular y sistema de créditos; acuerdo 0022 del 16 de 
septiembre de 1997 por el cual se establece el sistema y se expide el reglamento de 
investigación; el contenido del programa para el año 2009; La evaluación del proceso 
de formación de diciembre 2 del 2003; el enfoque estructural del núcleo temático de 
junio del 2003, entre otros y a la luz de las categorías establecidas llevé a cabo un 
29 
 
análisis de contenido de los mismos con el fin de obtener evidencia de antecedentes, 
transacciones y resultados del programa, con respecto a: 
La formación integral de los estudiantes. 
La revisión y actualización del plan de estudios. 
El diseño académico, organización, jerarquización de contenidos y métodos de 
enseñanza-aprendizaje del programa. 
El sistema de evaluación académica de los estudiantes. 
La evaluación y autorregulación del programa. 
La promoción y compromiso con la investigación. 
Las actividades de extensión o proyección social. 
Fase 4: Análisis de caso de estudio. La estrategia que utilicé consistió en el análisis de 
la información obtenida a la luz de las categorías establecidas de acuerdo con las 
características asociadas al factor cuatro de los lineamientos para Acreditación de 
Programas de CNA - Procesos Académicos: integralidad, flexibilidad, 
interdisciplinariedad, relaciones nacionales e internacionales, metodologías de 
enseñanza y aprendizaje, sistema de evaluación de estudiantes, evaluación y 
autorregulación, formación para la investigación, compromiso con la investigación y 
proyección social; con el fin de dar respuesta a la pregunta que guió la evaluación del 
currículo del programa Administración de Empresas de la universidad de 
Cundinamarca extensión Facatativá. ¿Cuál es el mérito educativo del programa, desde 
el punto de vista de los interesados? 
Fase: 5: Reporte final de estudio de caso. Durante la realización del proyecto 
presenté reportes parciales de los hallazgos a modo de narraciones descriptivas que 
30 
 
mostraban tanto las congruencias entre las intenciones y lo observado, así como las 
contingencias entre los antecedentes, las transacciones y los resultados (Stake. 1998). 
En las categorías en que hubo discrepancia entre la información obtenida a través de 
las entrevistas y el análisis de documentos, di prelación a la información sobre el 
currículo operativo resultante de las entrevistas, considerando que estas aportan al 
conocimiento de la manera en que los implicados han experimentado el currículo 
oficial y lo evalúan. Para la categoría en que utilicé la observación como fuente de 
datos, le di mayor peso a estos resultados frente a los obtenidos por análisis de 
documentos y entrevistas, en los aspectos en que encontré diferencias sustanciales, 
teniendo en cuenta que a través de las observaciones obtuve información directa de las 
personas implicadas en situación de experiencia y práctica vividas en contexto, en 
relación con la característica evaluada. 
 Una vez comprobada la validez de los resultados y del análisis, preparé el informe 
final de la evaluación para ser presentado a todos los interesados. 
5.3. La validez 
La validez de esta evaluación está dada por dos tipos de triangulación: triangulación de 
datos y triangulación metodológica (Flick. 1992). Para la primera acudí a fuentes como 
estudiantes, profesores, directivos y egresados del programa así como a un empresario 
de la zona geográfica de influencia de la extensión Facatativá. Para la segunda combiné 
tres métodos de recopilación de datos: observación, entrevista semiestructurada y 
análisis de documentos. 
5.4. La muestra 
31 
 
Esta evaluación se llevó a cabo en la sede dela Universidad Cundinamarca donde 
funciona el programa, ubicada en la calle 14 con carrera 15 del barrio Berlín del 
municipio de Facatativá, en el departamento de Cundinamarca; considerando que era la 
manera más adecuada para que interactuara con los participantes, tuviera contacto con 
el contexto real del programa y observara su ejecución a través de lo cotidiano. 
La muestra de participantes en esta evaluación la escogí por procedimientos no 
probabilísticos, de entre los profesores, estudiantes, egresados, directivos y 
empresarios de la zona geográfica de influencia de la extensión Facatativá, previo 
conocimiento del proceso y su consentimiento para ser observados y/o grabados 
durante las entrevistas. Los docentes y los estudiantes los seleccioné por atributos; los 
criterios que empleé para escoger la muestra de profesores fueron, el tiempo de 
dedicación al programa y el número de semestres en los que tenían asignada su carga 
académica. En el caso de los estudiantes, el semestre que estaban cursando y el interés 
que mostraron por participar en el proceso. El directivo, el egresado y el empresario los 
seleccioné por conveniencia de entre el reducido número de personas que respondieron 
a la convocatoria que realicé. 
Con antelación al desarrollo de la evaluación, envié comunicaciones formales a las 
directivas y al comité curricular del programa, solicitando la autorización 
correspondiente para dar inicio a las actividades programadas, expresando mi 
compromiso con el proceso y con los participantes. 
VI. RESULTADOS 
En este capítulo presento los resultados obtenidos en el orden en que fueron 
formuladas las sub-preguntas que guiaron la evaluación. En cada categoría registro en 
32 
 
primera instancia el currículo oficial del programa, posteriormente el currículo 
operativo (Posner.1995) y finalmente la discusión. El currículo oficial lo hago evidente 
a través del análisis de los documentos recopilados en la universidad y la facultad; el 
operativo con las opiniones de los interesados e implicados en el programa, obtenidas a 
través de entrevista a directivo del programa, entrevista a docentes, entrevista a 
estudiantes, entrevista a egresado, entrevista a empresario y finalmente las 
observaciones que realicé. 
6.1. La integralidad del currículo y los mecanismos que emplea el programa para 
hacer seguimiento al desarrollo de sus competencias: ―El currículo contribuye a la 
formación en valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, métodos, principios de 
acción básicos y competencias comunicativas y profesionales, de acuerdo con el 
estado del arte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio, y busca la formación 
integral del estudiante, en coherencia con la misión institucional y los objetivos del 
programa‖ (CNA). 
CURRÍCULO OFICIAL 
En el proyecto Educativo Institucional, la universidad se compromete desde su misión 
con ―la formación integral de un hombre en quien se desarrollen óptimamente, las 
diferentes dimensiones de su ser, y que actúe con base en el conocimiento de las 
condiciones culturales, sociales y ambientales de su entorno.‖ 
En el numeral 3. Componente Teleológico del Proyecto Educativo de la Facultad 
encontré entre sus objetivos ―Promover la formación integral en los estudiantes 
cualificando las competencias básicas, de contexto y profesionales.‖ Además, entre las 
33 
 
políticas que define y acoge aparece la ―evaluación de las competencias del estudiante 
durante su proceso de formación y posteriormente en su desempeño profesional‖. 
Mediante el Acuerdo No. 008 de julio 15 del 2003 el Consejo académico de la 
universidad de Cundinamarca estableció el sistema de créditos para todos sus 
programas, así: 
Definición de crédito académico. 
Los propósitos del sistema en consonancia con criterios de pertinencia, calidad y 
eficiencia. 
El rango de créditos académicos para sus programas y la equivalencia en horas de 
trabajo del docente y los estudiantes (150 créditos mínimos obligatorios, 180 créditos 
máximos recomendados). 
Las actividades académicas y organización de los espacios de aprendizaje de carácter 
obligatorio y electivo, tendientes a la formación de competencias básicas, profesionales 
y de contexto. 
CURRÍCULO OPERATIVO. 
El director del programa considera que la integralidad del currículo cuenta con 
bastantes fallas; carece del aspecto cultural, de la posibilidad de práctica para los 
estudiantes y de experiencia empresarial así como de conocimiento práctico por parte 
de algunos docentes. Las electivas son prácticamente énfasis, complementos o 
reemplazo de las áreas temáticas que no se cubren durante los diez semestres del 
programa, por ejemplo: gestión pública, administración pública, logística, gerencia del 
servicio; como no están contempladas dentro de las asignaturas, se convierten en 
electivas. 
34 
 
En cuanto a actividades académicas y culturales diferentes a la docencia y la 
investigación, el programa realiza anualmente una feria o una semana empresarial en la 
que los estudiantes cuentan con actividades como: seminarios, conferencias, foro de 
alcaldes de la región y concurso de planes de negocio, en el que los estudiantes 
presentan sus proyectos. Además, se vinculan a la organización mediante actividades 
asignadas por semestre, en las que cada uno se encarga de un aspecto diferente, 
incluido el cultural. 
Cada docente emplea sus propias estrategias para hacer seguimiento al desarrollo de las 
competencias establecidas por el programa y las evalúa de acuerdo con el sistema 
propuesto en el modelo pedagógico que la universidad adoptó desde el año 2004, con 
las variaciones que se le han venido realizando. Cada asignatura cuenta con un sylabus 
en el que se plantean las estrategias para tal fin, sin embargo, no se efectúa ningún tipo 
de seguimiento a su aplicación o efectividad. 
Para los docentes la integralidad del currículo es casi inexistente, no aprecian un 
trabajo o proceso consistente al respecto. Lo que más destacan es que el programa 
ofrece durante los cinco primeros semestres la asignatura de inglés, con la que otros 
programas no cuentan. Además, existen algunas actividades de tipo deportivo y 
eventualmente una que otra de carácter cultural a las que los estudiantes del programa 
se han podido vincular, pero estas de ninguna manera están ligadas directamente al 
programa. Uno de los docentes entrevistados cree que este es un aspecto por el que 
deben velar bienestar universitario y las consejerías, para que los docentes se dediquen 
exclusivamente a lo pedagógico. 
35 
 
El plan actual del programa cuenta con siete electivas de veintiún créditos o sea un 
15% del total que son 163. Los estudiantes pueden tomarlas a partir de quinto semestre 
y la mayoría son de tipo profesional, solo una está relacionada con humanidades. 
Aunque los docentes consideran este porcentaje un nivel bajo de flexibilidad, están 
satisfechos con el cambio que esto generó con respecto al plan anterior, ya que ahora 
los estudiantes cuentan con la posibilidad de tomar cursos acordes con sus intereses. 
Sin embargo, destacan algunos problemas: no hubo líneas claras para su definición; se 
presentan casos en que algunas asignaturas que no tuvieron profesor para 
desarrollarlas, desaparecieron del plan de estudios y se convirtieron en electivas y no 
son de carácter interdisciplinar 
La semana empresarial es considerada tanto de carácter cultural como académico y de 
proyección; es una actividad en la que participan docentes y estudiantes de todos los 
semestres, durante su realización han tenido la oportunidad de asistir a foros con cuatro 
de los ocho alcaldes de la región Sabana de Occidente y representantes de la 
gobernación de Cundinamarca, sobre desarrollo, planes de desarrollo y oportunidades 
de negocio. También, conferencias especializadas de gerentes de empresas de la zona 
de influencia del programa,gerentes de talento humano, de producción y de calidad; 
sobre sus experiencias en áreas específicas, la creación, el inicio y los procesos de sus 
empresas. 
Algunos docentes han tenido la iniciativa de programar con sus estudiantes otras 
actividades como visitas a empresas, con el fin de complementar su cátedra, sin 
embargo, limitantes como que la visita no es autorizada por la universidad; no puede 
durar más de un día; debe ser a un lugar cercano a la sede del programa y no cuentan 
36 
 
con recursos para transportar a los estudiantes, les han impedido realizarlas porque 
aunque la sede tiene un bus a su disposición, no cuenta con dinero disponible para 
combustible y si los estudiantes lo aportan, entonces el bus no está en muy buenas 
condiciones debido a que no hay recursos para su mantenimiento. 
Para los docentes no existen por parte del programa, mecanismos ni criterios claros 
para el seguimiento y evaluación de las competencias cognitivas, socio afectivas y 
comunicativas propias de la administración de empresas. Cada uno aplica las 
estrategias que considera convenientes para ello, de acuerdo con el sistema de 
evaluación de la universidad; los que tienen contrato por hora cátedra o medio tiempo 
no cuentan con capacitación o seguimiento al respecto, solamente los docentes de 
tiempo completo ocasional que hacen parte del comité curricular, tratan eventualmente 
el tema durante las reuniones que realizan una vez al mes, pero tampoco cuentan con 
seguimiento a las estrategias que ellos mismos plantean. 
Uno de los docentes entrevistados considera que ellos se encargan de hacer 
seguimiento a las competencias cognitivas a través del sistema de evaluación de 
estudiantes, mientras las consejerías, bienestar universitario y el servicio de sicología, 
con que cuentan los estudiantes de toda la universidad, se hacen cargo del seguimiento 
a las competencias socio afectivas y comunicativas. 
La mayoría de los estudiantes entrevistados consideran de baja calidad e integralidad el 
currículo actual; algunos sienten que han hecho parte de un proceso de ensayo y error 
en el que las directivas han ido eliminando e incluyendo temas y asignaturas sin una 
planeación y objetivo claros; se quejan de la falta de espacios de práctica, recursos 
adecuados y docentes capacitados que apoyen la formación en competencias propias 
37 
 
del programa, aunque no todos tienen claro cuáles son las competencias de un 
administrador de empresas. Los estudiantes que toman clases en la noche no tienen 
bienestar universitario, servicios administrativos ni la posibilidad de participar en 
actividades diferentes a las académicas. 
A las siete electivas que el programa ofrece, las denominan ―obligativas‖ debido a que 
en el momento de registrar las asignaturas a partir de quinto semestre, el sistema 
automáticamente matricula al estudiante en uno de los cursos programados como tal, 
sin darle opción de escoger y como en el código no aparece el nombre o el tema al que 
se refiere, solo cuando inicia el periodo académico lo descubren. 
El egresado entrevistado cursó la mitad del programa antes de que se reformara el 
currículo; en esa época no se hablaba de créditos ni competencias, simplemente el 
estudiante se matriculaba en un plan de estudios que le informaba el perfil profesional 
que pretendía y las materias que debía tomar, seis asignaturas por semestre, unas 
prerrequisito de otras durante diez semestres, por lo tanto no aprobar alguna significaba 
atrasarse; tampoco contaba con la posibilidad de tomar cursos libres o electivas, sin 
embargo, tuvo que tomar dos materias sobre ecología y medio ambiente. 
Él opina que el programa que cursó en general estuvo desorganizado, muchos 
contenidos se repitieron; no había relación ni coherencia entre las asignaturas ni entre 
los núcleos temáticos y los docentes se limitaban al tema que les correspondía; cuando 
llegó la reforma del currículo, él y sus compañeros siguieron con el plan antiguo hasta 
graduarse y eso los desorientó completamente. Entonces, estos aspectos no fueron 
relevantes para los estudiantes, lo importante era pasar, sobre todo las materias de los 
profesores cuchilla y graduarse. Ahora como egresado piensa que la integralidad es 
38 
 
importante en la formación de todo profesional y que en ese sentido, la calidad del 
programa fue baja. 
DISCUSIÓN 
Si bien en el currículo oficial la universidad y la facultad asumen la integralidad como 
uno de los ejes de formación de sus estudiantes y futuros profesionales en coherencia 
con el currículo y los objetivos del programa, en la práctica no hallé correspondencia 
con el currículo operativo en cuanto a los objetivos de formación integral. 
En esta característica le di mayor peso a la información obtenida a través de las 
entrevistas realizadas al director, los docentes, los estudiantes y un egresado del 
programa; en ella no encontré evidencias sobre actividades que de manera permanente 
apoyen en los estudiantes el desarrollo de habilidades para el análisis de las 
dimensiones ética, estética, económica, política y social de problemas relacionados con 
el contexto del programa. 
La universidad estableció un sistema de créditos en el que plantea la realización de 
actividades académicas de carácter obligatorio y electivo para la formación en 
competencias básicas, profesionales y de contexto de sus estudiantes, no obstante, estos 
no tienen acceso a cursos libres o actividades académicas y culturales que les permitan 
ampliar su formación académica, filosófica, estética o científica, ni siquiera cuentan 
con la opción de escoger las electivas que desean tomar. 
El programa no aplica los mecanismos propuestos por la institución para realizar el 
seguimiento y la evaluación del desarrollo de las competencias planteadas, labor que 
debería llevar a cabo el comité curricular de la facultad y que actualmente realiza cada 
39 
 
docente a su buen entender. En general mi apreciación sobre la integralidad del 
currículo del programa es baja. 
6.2. La flexibilidad del currículo: ―El currículo es lo suficientemente flexible para 
mantenerse actualizado y pertinente, y para optimizar el tránsito de los estudiantes por 
el programa y por la institución‖ (CNA). 
CURRÍCULO OFICIAL 
En el Acuerdo No. 008 de julio 15 del 2003 el consejo académico de la universidad de 
Cundinamarca definió la flexibilidad curricular como ―la apertura de los límites y, por 
consiguiente, de las relaciones entre los diferentes ciclos, componentes, núcleos de 
contenido, conocimiento y temáticos que configuran un currículo‖ y especificó los 
lineamientos para todos sus programas: los ámbitos de la flexibilidad desde quien 
aprende, desde el punto de vista de quien enseña, desde el punto de vista institucional y 
sus implicaciones en cuanto a acuerdos de cooperación y/o convenios; políticas de 
intercambio docente y estudiantil; acuerdos sobre transferencias, homologaciones y 
convalidaciones de títulos; los principios que orientan la flexibilidad; sus alcances 
como proyecto investigativo estructurado en torno a problemas u objetos de estudio 
relevantes para la formación integral dentro del campo disciplinar o profesional; la 
organización de todos los programas en tres ciclos (ciclo básico, ciclo profesional y 
ciclo de profundización); una visión no asignaturista; la participación de distintos 
espacios de aprendizaje electivos propuestos por las líneas de investigación de cada 
programa; la aplicación del sistema de evaluación propuesto (autoevaluación, 
coevaluación y heteroevaluación) y la eliminación de las modalidades (presencial, 
semipresencial, distancia) y de las jornadas (diurna, nocturna). 
40 
 
En materia de flexibilidad pedagógica la universidad de Cundinamarca registra en su 
Proyecto Educativo Institucional la libertad de cátedra entre los principios y valores 
que orientan su acción, entendidacomo ―la participación del docente en la formación 
del nuevo profesional en un proceso ceñido a los métodos científicos, a los 
conocimientos de su especialidad, frente a los cuales se le reconoce al estudiante el 
derecho de controvertir las exposiciones dentro de los parámetros académicos y su 
obligación correspondiente de aprender.‖ 
CURRÍCULO OPERATIVO 
El directivo del programa dice que sí existen políticas institucionales en materia de 
flexibilidad curricular en coherencia con el modelo pedagógico asumido por la 
universidad, pero en ese tema cada programa trabaja de manera particular 
estableciendo sus propias estrategias pedagógicas, a las que sus docentes se ajustan. 
Afirma que esas políticas aunque están establecidas, no son eficaces en cuanto al 
mejoramiento en la calidad del programa, específicamente por el tipo de vinculación de 
los docentes, el programa tan solo cuenta con un docente de tiempo completo, los 
demás son contratados por hora cátedra, medio tiempo y tiempo completo ocasional: 
contrato por periodo académico cuya duración no supera los cuatro meses (320 horas 
semestre), durante los cuales el docente además de atender las horas de trabajo 
presencial y acompañamiento, debe destinar diez horas a la semana para trabajar en 
actividades de investigación, proyección social, asesoría y revisión de trabajos de 
grado, reuniones del comité curricular del programa, entre otras. 
En cuanto a los convenios establecidos por el programa o la universidad en pro de la 
movilidad estudiantil con instituciones nacionales o internacionales, opina que la 
41 
 
gestión ha sido deficiente, apenas ahora la universidad ha empezado a establecer 
convenios importantes, pero para los estudiantes del programa todavía no existe algo 
concreto. Tampoco existen procesos o mecanismos para la actualización permanente 
del currículo, la evaluación de su pertinencia y la incorporación de los avances en la 
investigación; este semestre el programa ha empezado a enfatizar sobre estos temas y a 
buscar la mejor estrategia para hacerlo, posiblemente sea a través de un proceso de 
benchmarking. 
La mayoría de los docentes opina que las políticas de la universidad en cuanto a 
flexibilidad curricular no se aplican, por lo tanto son completamente ineficaces. En la 
época en que la universidad estableció el modelo holístico configuracional como su 
modelo pedagógico, la vicerrectoría académica se encargó de capacitar a todos los 
docentes de sus programas en el tema y establecer lineamientos pedagógicos claros, de 
esta forma todos sabían en qué dirección ir, hacia qué objetivos, con qué didáctica y 
sistema de evaluación; esa información orientó entonces la labor de los docentes, 
especialmente de los que no tenían experiencia como tal o de los que no sabían nada de 
pedagogía; se podría decir que las políticas de la universidad al respecto se aplicaban, 
aunque no fueran populares, en gran medida sí eran eficaces. A partir del cambio de 
vicerrector académico (cuatro años atrás) empezó a hablarse de un cambio de 
currículo, de modelo y de estrategias pedagógicas, pero a la fecha ninguno los conoce 
con certeza; las asignaturas que se denominaban transversales cambiaron para 
convertirse en humanidades sin una razón específica; el concepto de transversalidad 
desapareció, para los estudiantes es prácticamente imposible tomar una asignatura o 
una electiva en otro programa, mucho menos en otra sede, tal vez la única flexibilidad 
42 
 
que perciben es la que tiene que ver con las jornadas, ya que esta distinción 
desapareció. 
Cada docente hace su mejor esfuerzo desde lo que cree es más apropiado 
pedagógicamente, el mayor inconveniente lo tienen los profesionales que no poseen 
formación en educación, de tal forma que no existe un norte claro en pos del cual 
avanzar. El semestre pasado la universidad programó un diplomado virtual para los 
docentes, con el fin de capacitarlos en didáctica y pedagogía, no obstante su perfil 
como profesionales, sienten que no cuentan con el conocimiento suficiente en 
pedagogía y las herramientas necesarias para llevar a cabo una mejor labor. Creen que 
ser libres y autónomos en su cátedra es bueno porque aporta riqueza y experiencia a los 
temas, pero también es malo en la medida que la universidad no hace seguimiento a las 
buenas prácticas, por lo tanto no se documentan ni implementan a todas las 
asignaturas. 
Uno de los docentes que participó hace siete años en el diseño del nuevo currículo del 
programa, cree que la flexibilidad se quedo en una buena intención que no se ha podido 
materializar porque los administradores de la universidad, específicamente registro 
académico, no conciben un plan de estudios sin requisitos o prerrequisitos y les genera 
caos el hecho de que los estudiantes tomen asignaturas que no corresponden a su 
semestre, de hecho, varios estudiantes que creían haber terminado materias se dieron 
cuenta que no era así y sin embargo, la universidad los graduó. 
Recientemente fue nombrado para la facultad un nuevo decano que viene con ideas 
claras sobre flexibilidad, entonces como es el decano quien lo está diciendo todos están 
de acuerdo, mientras tanto perdieron siete años de trabajo en los que hubiesen podido 
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avanzar al respecto; todavía hay docentes que no tienen claro el concepto de crédito y 
su aplicación, se les olvida que este es una medida de tiempo de trabajo del estudiante, 
que debe dedicarle al núcleo seis horas a la semana y que en este tiempo no alcanza a 
leer tres libros, como ellos pretenden. 
Los docentes no tienen conocimiento sobre convenios realizados por la universidad 
para el programa o del programa, con otras instituciones nacionales e internacionales 
para la movilidad de los estudiantes. 
En lo referente a procesos y mecanismos para la actualización permanente del 
currículo, para la evaluación de su pertinencia y para la incorporación de los avances 
en la investigación, algunos de los docentes entrevistados consideran que las pocas 
acciones que se han llevado a cabo han sido aisladas y sin mayores repercusiones; no 
existe un proceso consistente o sistemático que a la fecha muestre resultados tangibles 
en estos aspectos. Otros, han participado en los comités que el programa ha integrado 
para la revisión y evaluación de cada una de las áreas temáticas; sus comentarios y 
aportes son entregados al representante de los docentes del programa ante el comité 
curricular de la facultad que se reúne mensualmente en Fusagasugá, sede principal de 
la universidad. Él es el encargado de presentar y poner a consideración del consejo 
académico las propuestas que se hacen sobre competencias, perfil del profesional, 
cambios en los sylabus, nuevos programas, proyección y caracterización de cada una 
de las zonas de influencia de la universidad, entre otros. En este momento se está 
preparando el cambio de los integrantes del comité curricular de la facultad. 
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Este semestre la oficina de egresados de la universidad comenzó a hacer seguimiento a 
los estudiantes graduados, con el fin de evaluar la pertinencia de todos sus programas; 
el programa directamente no se encarga de este tema. 
Los estudiantes dicen que no conocen puntualmente las políticas de la universidad con 
respecto a flexibilidad curricular; pero sí saben que tienen la opción de tomar algunas 
electivas en otros programas de la misma extensión, siempre que les cuadre con los 
horarios de las demás asignaturas, pero eso generalmente no ocurre. A uno de ellos le 
explicaron al inicio del programa que podía cursar asignaturas en cualquiera de las 
extensiones de la universidad en las que dicta administración, sin embargo, cuando 
intentó hacerlo en la sede de Chía, no se lo permitieron argumentando que si no asistía 
al curso en Facatativá lo perdería por fallas, por lo tanto la opción en la práctica no 
existe. No tienen conocimientoalguno sobre convenios académicos que el programa 
haya realizado con otras instituciones, para su movilidad; todos los semestres escuchan 
que la universidad está trabajando en el tema, sin ningún resultado concreto hasta 
ahora. 
Asumen que la libertad de cátedra que tienen los docentes del programa, está 
relacionada con flexibilidad pedagógica; cada docente tiene su propio método y estilo 
para dictar clase y evaluar; unos pocos muy interesantes, otros, aunque son 
profesionales no son docentes, no aportan al aprendizaje y son aburridos. 
DISCUSIÓN 
El currículo oficial de la universidad deja claros lineamientos, ámbitos, principios, 
convenios y alcances respecto a la flexibilidad, los cuales no se ven reflejados en el 
desarrollo del programa, de acuerdo con la información obtenida a través de las 
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Entrevistas que realicé a un directivo, varios docentes y estudiantes del mismo. Para 
esta característica di mayor importancia al currículo operativo frente al oficial. 
La información obtenida a través de las entrevistas, muestra la baja disponibilidad de 
las directivas de la universidad para replantear, orientar o reajustar oportunamente el 
proceso académico del programa con base en las circunstancias actuales del contexto 
en el que se ofrece; nunca han definido un índice de flexibilidad curricular o un 
comparativo ni siquiera a nivel nacional. Las modificaciones efectuadas hace unos 
años al plan de estudios consistieron en agregar unas materias electivas y eliminar otras 
de carácter obligatorio sin criterios claros al respecto, para continuar con un currículo 
básicamente rígido, empleando metodologías de enseñanza tradicionales, bajo una 
administración que no evidencia intervenciones efectivas. 
 Si la flexibilidad curricular se construye en contexto con base en proyectos de 
innovación propios de cada programa, apoyados en una cultura de investigación y 
recursos adecuados de todo tipo, afectando factores como reglamentos, horarios, 
criterios de evaluación, costumbres de trabajo de los docentes, presupuesto, 
condiciones laborales, criterios de selección y organización de contenidos, y 
competencias requeridas por el sector laboral; puedo afirmar con certeza que el 
programa carece de esta característica. 
En cuanto a la flexibilidad pedagógica, considero que la libertad de cátedra 
promulgada por la universidad terminó permitiendo a los docentes aplicar 
metodologías poco participativas que limitan el desarrollo de la creatividad, el sentido 
de responsabilidad y el compromiso social de los estudiantes; que ofrecen pocas 
experiencias de aprendizaje sobre los problemas actuales de las empresas, ni siquiera 
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de la zona de influencia del programa; contienen demasiada información, generalmente 
superficial y sin relación alguna con la realidad del sector. 
La universidad no cuenta con convenios que garanticen la movilidad estudiantil con 
otras instituciones nacionales o internacionales. Tampoco adelanta procesos 
consistentes o sistemáticos para la actualización permanente del currículo del programa 
o la evaluación del grado de actualidad que tienen sus objetivos, contenidos y 
estrategias en función de las tendencias del contexto, del mercado laboral, la 
generación de empresa o los avances en investigación, por lo tanto no existe forma de 
determinar su pertinencia. 
6.3. La interdisciplinariedad del currículo: ―El programa reconoce y promueve la 
interdisciplinariedad y estimula la interacción de estudiantes y profesores de distintos 
programas y de otras áreas de conocimiento‖ (CNA). 
CURRÍCULO OFICIAL 
En el Acuerdo No. 008 de julio 15 del 2003, el consejo académico de la universidad de 
Cundinamarca, se refiere a la interdisciplinariedad ―como un concepto transversal que 
permite definir el lugar de las disciplinas y su relación con los núcleos problémicos, 
proyectos, núcleos de contenido, de conocimiento y temáticos comunes, que pretende 
abordar la formación profesional, propiciando la elaboración de currículos que 
respondan adecuadamente al desarrollo y aprendizaje de las competencias de contexto, 
básicas y profesionales que requiere un profesional en un determinado campo del 
saber, con la capacidad suficiente para implicarse y contribuir en la resolución de 
problemas relacionados con su propia especialidad, la innovación y el compromiso 
ético y social‖. 
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Además, propone para todos sus programas la generación de espacios de articulación 
―pluridisciplinaria‖ en los que interactúen docentes de diferentes áreas de 
conocimiento, disciplinas, facultades o instituciones que aporten a la comprensión de 
un mismo problema, para avanzar en la construcción de conceptos comunes, 
metodologías y definición de nuevos campos y relaciones asociados al contexto 
centrados en el desarrollo de la línea de investigación de cada programa curricular. 
CURRÍCULO OPERATIVO 
El directivo del programa comenta que aunque la universidad reconoce la importancia 
de la interdisciplinariedad en la formación de sus estudiantes, esta no se promueve. El 
programa específicamente ha intentado que otros programas de la sede de Facatativá se 
integren a su actividad más importante, la feria empresarial, pero hasta ahora no lo han 
logrado; tampoco cuenta con equipos interdisciplinarios para investigación, resolución 
de problemas u actividades relacionadas con el contexto. 
Para los docentes este un aspecto del que el programa carece. Los programas que se 
ofrecen en Facatativá funcionan como islas, cada uno trabaja en su disciplina, no se 
propicia un dialogo de saberes en ningún espacio; para ello sería necesario un cambio 
cultural o una imposición por parte de la administración. 
El programa cuenta con varias asignaturas que se consideran interdisciplinarias porque 
durante los tres primeros semestres, todos los estudiantes de los tres programas que se 
ofrecen en Facatativá (Ingeniería Agronómica Ambiental, Ingeniería de Sistemas y 
Administración) deben cursarlas: ética, constitución y política, estadística, matemática, 
inglés y educación física. Sin embargo, esta situación no propicia la interacción de 
estudiantes o profesores más allá del cumplimiento del requisito. 
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Los estudiantes consultados consideran que la interdisciplinariedad es un aspecto que 
no existe en el programa o del que no tienen referencia. 
DISCUSIÓN 
En el currículo oficial la universidad asume la interdisciplinariedad como una 
característica importante de sus planes de estudio, no obstante, en el currículo 
operativo del programa no encontré reflejo alguno al respecto; en este caso le di más 
peso a la información obtenida sobre el currículo operativo. 
Mediante las entrevistas realizadas al directivo, los docentes y los estudiantes, me 
quedó claro que el programa no cuenta con espacios o actividades curriculares de 
carácter explícitamente interdisciplinario para experimentar, investigar o resolver un 
problema de contexto con el aporte de conocimientos y métodos de diversas disciplinas 
científicas o profesionales. A pesar de que la extensión Facatativá ofrece 
simultáneamente cinco programas de diferentes facultades, ni la universidad, ni la 
facultad y menos el programa promueve o estimulan esta característica. 
6.4. Incidencia de las metodologías de enseñanza en la calidad del programa: ―Los 
métodos pedagógicos empleados para el desarrollo de los contenidos del plan de 
estudios son coherentes con la naturaleza de los saberes, con las necesidades y los 
objetivos del programa y con el número de estudiantes que participa en cada actividad 
docente‖ (CNA). 
CURRÍCULO OFICIAL 
El Proyecto Educativo Institucional de la universidad Cundinamarca registra entre los 
principios y valores que orientan su acción, la libertad de cátedra como ―la 
participación del docente en la formación del nuevo profesional en un proceso ceñido a 
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los métodos científicos, a los conocimientos