Tecnologias na Educação Científica

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Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias
E-ISSN: 1697-011X
revista@apac-eureka.org
Asociación de Profesores Amigos de la
Ciencia: EUREKA
España
Pontes-Pedrajas, Alfonso
Aplicaciones de las Tecnologías de la Informacióny de la Comunición en la educación
científica.Primera parte: funciones y recursos
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 2, núm. 1, 2005, pp. 2-18
Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA
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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 1, pp. 2-18 ISSN 1697-011X 
Fundamentos y líneas de trabajo 2
APLICACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN 
Y DE LA COMUNICIÓN EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA. 
PRIMERA PARTE: FUNCIONES Y RECURSOS 
 
Alfonso Pontes Pedrajas 
Departamento de Física Aplicada de la Universidad de Córdoba 
 
 
RESUMEN 
 
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) ejercen actualmente una 
influencia cada vez mayor en la educación científica, tanto en la enseñanza secundaria 
como en la universitaria, no sólo en lo que respecta a la mejora del aprendizaje de la 
ciencia por parte de los alumnos de tales niveles, sino que también desempeñan un 
papel creciente en la formación inicial y permanente del profesorado. Sobre esta 
temática hemos elaborado un trabajo de revisión, que por su extensión se ha 
desglosado en dos partes. En este primer artículo se realiza un análisis panorámico de 
tales aplicaciones, abordando las posibles funciones educativas y los tipos de recursos 
informáticos que pueden utilizar los profesores de ciencias experimentales. 
 
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), educación 
científica, formación del profesorado, fines educativos, recursos informáticos en la 
enseñanza de las ciencias. 
 
 
INTRODUCCIÓN 
En el campo de la investigación didáctica se admite, desde hace varias décadas, la 
necesidad de utilizar los programas de ordenador de todo tipo en la enseñanza de la 
ciencias, por las indudables ventajas pedagógicas que se han ido poniendo de 
manifiesto en múltiples trabajos de divulgación e investigación realizados en los países 
más avanzados y, sobre todo, en el mundo anglosajón (Hartley, 1988; Lelouche, 
1998). En tales trabajos se ha puesto de manifiesto que los programas didácticos de 
ordenador poseen algunas características bastante interesantes, desde el punto de 
vista educativo, como son la gran capacidad de almacenamiento y de acceso a todo 
tipo de información, la propiedad de simular fenómenos naturales difíciles de observar 
en la realidad o de representar modelos de sistemas físicos inaccesibles, la 
interactividad con el usuario, o la posibilidad de llevar a cabo un proceso de 
aprendizaje y evaluación individualizada, entre otras muchas aplicaciones educativas. 
En todos estos aspectos los ordenadores están mejorando actualmente sus 
prestaciones mediante la creciente potencia de los entornos multimedia, los avances 
de la inteligencia artificial y el uso cada vez más extendido de Internet. Pero a pesar 
del largo camino recorrido en las tres últimas décadas y de los evidentes avances de 
la informática educativa, todavía siguen existiendo cuestiones relevantes en el 
dominio de la educación científica en los que merece la pena reflexionar, como son el 
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análisis de las funciones educativas que pueden desempeñar los ordenadores en la 
enseñanza de las ciencias y en la formación del profesorado, los recursos informáticos 
que presentan mayor interés y que resultan más accesibles al profesorado, la 
búsqueda de soluciones para los problemas educativos planteados en el campo de la 
didáctica de las ciencias mediante el uso de las TICs y el desarrollo de métodos y 
estrategias de trabajo docente que permitan utilizar los recursos informáticos como 
instrumentos de aprendizaje significativo. 
Todos estos temas constituyen una panorámica suficientemente amplia como para 
propiciar el debate y la reflexión entre los profesionales de la enseñanza en los 
comienzos del siglo XXI, que será probablemente un periodo de grandes cambios en la 
educación a consecuencia de la incorporación de las TICs al mundo de la enseñanza. 
En este trabajo no pretendemos dar respuestas exhaustivas a todas estas cuestiones 
pero podemos realizar una revisión de esta problemática y apuntar algunas ideas o 
sugerencias que permitan seguir avanzado en el desarrollo de la informática educativa 
aplicada a la enseñanza de las ciencias. 
 
FUNCIONES QUE PUEDEN DESEMPEÑAR LAS TICs EN LA EDUCACIÓN 
CIENTÍFICA 
Comenzaremos por analizar los fines que se pueden alcanzar mediante el uso de las 
TICs en la enseñanza de las ciencias, o las funciones educativas que pueden 
desarrollarse si se utilizan adecuadamente tales recursos. A lo largo del periodo que 
ya ha recorrido la informática educativa en países como Estados Unidos o Gran 
Bretaña, desde de la década de los años setenta del pasado siglo, se han diseñado 
numerosos recursos para todas las materias y niveles educativos, se han realizado 
muchas experiencias educativas y se ha publicado una gran cantidad de trabajos de 
investigaciones sobre la influencia de los programas de ordenador en múltiples 
aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje. En algunos trabajos de revisión y 
síntesis de tales investigaciones (Long, 1991; Insa y Morata, 1998; Sierra, 2003) se 
han expuesto las múltiples funciones que pueden desempeñar las tecnologías de la 
información y la comunicación (TICs) en la educación, tanto en lo que se refiere a la 
formación de estudiantes de todos los niveles educativos como en la formación inicial 
y permanente del profesorado. 
El papel de las TICs en la formación de estudiantes de ciencias 
Tras el análisis de estudios sobre la influencia de los programas de ordenador en la 
formación de estudiantes, podemos clasificar las funciones formativas de las TICs en 
tres categorías relacionadas con el desarrollo de objetivos conceptuales, 
procedimentales y actitudinales, que se sintetizan en la tabla 1 y se comentan a 
continuación. 
Entre los objetivos de carácter conceptual, ligados a la adquisición de conocimientos 
teóricos, hay que destacar la función de las TICs en facilitar el acceso a la información 
y su influencia en el aprendizaje de conceptos científicos. Diversos trabajos sobre el 
tema (Stewart et al., 1989; Hennessy et al., 1995) han puesto de manifiesto que los 
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recursos multimedia desempeñan importantes funciones informativas y contribuyen a 
mejorar la adquisición de conocimientos de tipo conceptual porque, entre otras cosas, 
facilitan el acceso a contenidos educativos sobre cualquier materia y permiten 
presentar todo tipo de información (textos, imágenes, sonidos, vídeos, simulaciones, 
...) relacionada con fenómenos, teorías y modelos científicos. 
Con relación a los objetivos de carácter procesal o procedimental que pueden 
desarrollarse con ayuda de las TICs, hay que referirse al aprendizaje de 
procedimientos científicosy al desarrollo de destrezas intelectuales de carácter 
general. Algunos de los muchos trabajos realizados sobre esta amplia temática 
(Rieber, 1994; Kelly & Crawford, 1996; Cortel, 1999) muestran la existencia de 
diversos tipos de recursos informáticos que contribuyen a desarrollar conocimientos 
procedimentales y destrezas como la construcción e interpretación de gráficos, la 
elaboración y contrastación de hipótesis, la resolución de problemas asistida por 
ordenador, el manejo de sistemas informáticos de adquisición de datos 
experimentales, o el diseño de experiencias de laboratorio mediante programas de 
simulación de procedimientos experimentales. Por otra parte, el manejo de Internet 
también fomenta el desarrollo de destrezas intelectuales como la capacidad 
indagadora, el autoaprendizaje o la familiarización con el uso de las TICs (Lowy, 
1999). 
Objetivos educativos Funciones a desarrollar 
Conceptuales 
- Facilitar el acceso a la información 
- Favorecer el aprendizaje de conceptos 
Procedimentales 
- Aprender procedimientos científicos 
- Desarrollar destrezas intelectuales 
Actitudinales 
- Motivación y desarrollo de actitudes favorables al 
aprendizaje de la ciencia 
Tabla 1.- Fines y funciones de las TICs en la formación de estudiantes. 
Por último hay que indicar que el uso educativo de las TICs fomenta el desarrollo de 
actitudes favorables al aprendizaje de la ciencia y la tecnología. Como han puesto de 
manifiesto diversos trabajos sobre el tema (Jegede, 1991; Yalcinalp et al., 1995; 
Escalada y Zollman, 1997), el uso de programas interactivos y la búsqueda de 
información científica en Internet ayuda a fomentar la actividad de los alumnos 
durante el proceso educativo, favoreciendo el intercambio de ideas, la motivación y el 
interés de los alumnos por el aprendizaje de las ciencias. Muchos alumnos también 
participan en foros de debate sobre temas científicos o llegan a elaborar sus propias 
páginas webs y pequeños programas de simulación. 
El papel de las TICs en la formación del profesorado 
El segundo tipo de funciones educativas que hemos apuntado anteriormente está 
relacionado con la formación docente del profesorado en el uso educativo de las TICs. 
Este es un tema que se ha estudiado también en diversos trabajos de investigación, 
de los que se han deducido algunas conclusiones interesantes. Por ejemplo el uso de 
las TICs en actividades de formación favorece la familiarización del profesorado con 
estas herramientas y mejora sus recursos didácticos (Kimmel et al., 1988), permite 
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desarrollar habilidades científicas tales como el trabajo en grupo o la emisión y 
contrastación de hipótesis utilizando programas de simulación (Baird & Koballa, 1988) 
y también ayuda a mejorar la formación científica o a adquirir una imagen más 
adecuada de la ciencia (Greenberg et al. 1988). En tales investigaciones, y en otros 
trabajos de carácter más general (Insa y Morata, 1998), se ha puesto de manifiesto 
que la formación del profesorado en el uso educativo de las TICs, cuando se hace de 
forma adecuada, permite desarrollar diversas funciones tales como la mejora de la 
formación en los tres aspectos que se describen a continuación: 
• Formación tecnológica. Este aspecto de la formación docente está relacionado con 
el manejo de programas de ordenador de propósito general (procesadores de 
texto, presentaciones, bases de datos, hojas de cálculo,...), con la búsqueda de 
información educativa en Internet y con el manejo de software específico para la 
enseñanza de cada disciplina. 
• Formación científica. Se puede ampliar o actualizar la formación científica, 
mediante la búsqueda de información actualizada sobre cualquier tema de su 
disciplina y el manejo de programas de simulación o de resolución de problemas 
que pueden resultar útiles para su actividad docente. 
• Formación pedagógica. Se puede mejorar la formación pedagógica, mediante el 
diseño y experimentación de estrategias que utilicen las TICs en la práctica 
docente como instrumentos que puedan favorecer el aprendizaje activo y reflexivo 
de los alumnos. 
En un informe del programa EURYDICE de la Comisión Europea para el desarrollo de la 
Educación y la Cultura (Pépin, 2001), sobre los indicadores básicos que describen la 
incorporación de las TICs en los sistemas educativos de los diversos países europeos, 
se resaltan estas funciones de las TICs en la formación del profesorado, aunque se 
advierte que en muchos casos los profesores han ido adquiriendo formación docente 
sobre el uso de las TICs de forma autónoma, por interés personal o por la necesidad 
de ponerse al día en estos temas, ya que no existe una planificación general en todos 
los países sobre la forma adecuada en que debe llevarse a cabo la formación inicial y 
permanente del profesorado en relación al uso docente de las TICs. 
 
RECURSOS INFORMÁTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 
Una vez que se han analizado las funciones y posibles objetivos educativos de las 
TICs, tanto en la docencia como en la formación del profesorado, vamos a plantearnos 
algunas cuestiones relacionadas con la utilización de estas herramientas en la práctica 
docente. Parece interesante plantearse todavía si son muchos o pocos los profesores 
que utilizan los ordenadores como medios de enseñanza, qué tipo de problemas 
encuentran para utilizar tales medios y qué tipos de recursos informáticos presentan 
mayor interés para el profesorado que utiliza los ordenadores en su práctica docente. 
Implantación de las TICs como recursos educativos 
Con relación a la cuestión del grado de aplicación de las TICs en la enseñanza hay que 
indicar que existen actualmente muchos programas de ordenador y páginas Web de 
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carácter educativo, para todas las materias y niveles de enseñanza, pero son todavía 
muchos los profesores que no los utilizan (Pépin, 2001), de modo que la mayoría de 
tales programas se van quedando obsoletos o anticuados sin llegar a aplicarse en 
contextos educativos reales y sin evaluar su posible utilidad didáctica. Esto puede 
deberse al hecho de que tales programas están diseñados en lenguajes de 
programación de alto nivel y se proporcionan como instrumentos cerrados, que el 
usuario puede ejecutar siguiendo una serie de instrucciones o pasos determinados. En 
principio el profesor puede utilizar tales programas sin poseer conocimientos 
específicos del lenguaje de programación, pero entonces no puede modificar su 
estructura ni sus contenidos. Tampoco puede diseñar actividades de aprendizaje, 
incluidas en el propio programa, aunque en algunos casos se dispone de libertad para 
seleccionar algunas de las tareas que están disponibles en el programa. 
Si el profesor quiere disponer de un programa informático que se adapte por completo 
a sus necesidades o a sus intenciones educativas, parece que la única solución 
consiste en conocer bien un lenguaje de programación para elaborar sus propios 
programas o para introducir modificaciones en los programas existentes. Pero esta 
tarea no es fácil de llevar a cabo por parte de un sólo profesor y hay que hacerla en 
equipo, con el inconveniente añadido de que la producción de programas es un 
proceso lento y que los programas informáticos tienden a quedar anticuados en poco 
tiempo. 
En los últimos tiempos esta situación está cambiando. Por una parte se están 
desarrollando sistemas y lenguajes de autor, que facilitan el diseño de unidades 
didácticas por parte de los profesores interesados en esta temática. Mediante un 
sistema de autor se pueden elaborar lecciones, incluyendo diagramas, gráficos, 
imágenes, textos, cuestiones y permitiendo la evaluación de las respuestas, mediante 
la realimentaciónadecuada. Estas herramientas permiten al profesor mayor libertad 
en la estructura de los temas pero también requieren bastante dedicación. Por otra 
parte, los lenguajes y sistemas de autor están evolucionando rápidamente en 
conexión con los avances sobre tutores inteligentes y sistemas adaptativos multimedia 
(Macias y Castell, 2000), que están mejorando notablemente las posibilidades de 
interacción del alumno con los programas, el acceso a la información, la presentación 
de contenidos y el diseño de actividades de aprendizaje. Esta panorámica abre unas 
importantes expectativas para la evolución futura de la enseñanza asistida por 
ordenador, ya que permite diseñar sistemas tutoriales flexibles y adaptados al nivel de 
conocimientos de cada alumno. 
Con relación a los problemas que encuentra el profesorado de ciencias, sobre todo de 
la enseñanza no universitaria, para incorporar en mayor medida el uso de los 
ordenadores en su práctica docente, además de los hechos señalados anteriormente, 
hay que referirse a dos aspectos importantes señalados en el informe de la Comisión 
Europea antes citado (Pépin, 2001): la falta de inversión económica para dotar 
adecuadamente todos los centros educativos de un número suficiente de ordenadores 
conectados a Internet y la falta de mecanismos que aseguren un grado adecuado de 
formación inicial y permanente del profesorado en el uso educativo de las TICs. Estos 
problemas no presentan el mismo grado de incidencia en todos los países de la Unión 
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Europea, puesto que existen países como Finlandia, Luxemburgo, Dinamarca, Suecia o 
Reino Unido, que presentan datos sobre la implantación de las TICs en los centros 
educativos mucho más favorables que otros países como Grecia, Italia, Portugal o 
España. En lo que respecta a nuestro país, aunque en los últimos años se está 
haciendo un esfuerzo importante por incrementar los recursos destinados a mejorar la 
implantación de las TICs en los centros educativos, sobre todo en algunas 
comunidades autónomas, es necesario recorrer todavía un largo camino en el terreno 
de la inversión en recursos y en formación del profesorado para alcanzar los niveles de 
uso de la informática educativa que presentan los países más avanzados. 
Tipos de recursos informáticos que puede utilizar el profesorado 
Con relación a la cuestión de los tipos de recursos informáticos que puede utilizar el 
profesorado y las posibles aplicaciones educativas de los diferentes recursos, hay que 
hacer una distinción entre los recursos informáticos de propósito general y los 
programas específicos de enseñanza asistida por ordenador. En la tabla 2 se citan los 
ejemplos más conocidos de estos tipos de recursos y en los apartados siguientes se 
describen tales aplicaciones. 
Aplicaciones de propósito general Aplicaciones de carácter específico 
Procesadores de texto 
Bases de datos, 
Hojas de cálculo, 
Diseño de presentaciones, 
Entornos de diseño gráfico 
Navegadores de internet 
Gestores de correo electrónico 
Diseño de páginas Web 
Programas de ejercitación y autoevaluación 
Tutoriales interactivos 
Enciclopedias multimedia 
Simulaciones y laboratorios virtuales 
Laboratorio asistido por ordenador 
Tutores inteligentes 
Sistemas adaptativos multimedia 
Sistemas de autor 
Tabla 2.- Recursos informáticos que puede utilizar el profesorado de ciencias. 
Recursos informáticos de propósito general 
Se denominan programas de propósito general a las aplicaciones informáticas que 
pueden ser útiles para todo tipo de usuarios de ordenador (Pontes, 1999), entre las que 
actualmente destacan las llamadas herramientas de ofimática tales como procesadores 
de texto (Word, Word Perfect,...), bases de datos (DBase, Acces,...), hojas de cálculo 
(Excel, ...), presentaciones (Harvard Graphics, Power Point, ...), entornos de diseño 
gráfico (Paint, Corel Draw, Autocad,...) y otro tipo de herramientas como los 
navegadores de internet (Explorer, Nestcape, ...), gestores de correo electrónico 
(Outlook Express, ...) y recursos para la edición y diseño de páginas Web (FrontPage,...). 
Con relación a estas aplicaciones de propósito general hay que señalar que, aunque no 
tienen necesariamente un carácter educativo, es sumamente conveniente que el 
profesorado de todos los niveles tenga un conocimiento adecuado de algunas de estas 
aplicaciones, con el fin de poder utilizarlas en diversas actividades relacionadas con la 
enseñanza. No es necesario a estas alturas reflejar la importancia educativa de manejar 
un procesador de textos para que el profesor pueda elaborar apuntes, actividades de 
clase, exámenes, etc. También es bastante recomendable para el profesorado aprender a 
elaborar y utilizar en clase presentaciones didácticas por ordenador, o bien colecciones 
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de diapositivas y transparencias, usando una herramienta bastante generalizada y 
sencilla de usar como Power Point. Por último, no podemos olvidar la gran importancia 
desde el punto de vista cultural y educativo de saber manejar un navegador para buscar 
información de todo tipo en Internet o el manejo del correo electrónico para comunicarse 
entre profesores y alumnos. Por tanto, los citados recursos deberían formar parte de la 
formación mínima que todo profesor debería adquirir en relación al uso de las TICs en la 
enseñanza. Los otros tipos de programas de propósito general (bases de datos, hojas de 
cálculo, diseño de gráficos y de páginas web...), aunque pueden tener un uso más 
restringido y específico que los anteriores, también pueden ser útiles en la docencia y, 
por tanto, debería favorecerse su conocimiento entre el profesorado. 
Programas específicos de enseñanza de las ciencias asistida por ordenador 
En general, la enseñanza asistida por ordenador (EAO) consiste en la utilización de 
programas específicos diseñados para instruir y orientar al alumno sobre aspectos 
concretos de las diversas materias y contenidos de la enseñanza. En este sentido hay 
que tener en cuenta la gran capacidad de los ordenadores como instrumentos para 
almacenar, organizar y acceder a todo tipo de información. En particular la EAO tiene 
gran interés en la educación científica y técnica por las posibilidades que ofrece el 
ordenador desde el punto de vista de la comunicación interactiva, el tratamiento de 
imágenes, la simulación de fenómenos y experimentos, la construcción de modelos, la 
resolución de problemas, el acceso a la información y el manejo de todo tipo de datos. 
Este área de trabajo se lleva desarrollando desde hace bastantes años y está sujeta a 
los múltiples avances que se producen con gran rapidez en el dominio de la 
informática, de manera que resulta difícil hacer una síntesis global de esta temática y 
tampoco es ese el fin principal de este trabajo. 
La aplicación didáctica del ordenador en la enseñanza de las ciencias que tiene mayor 
interés, consiste en la utilización de programas específicos para el desarrollo de 
diversos aspectos de una disciplina científica, cuyo uso no requiera conocimientos 
informáticos. Tales instrumentos reciben el nombre genérico de programas 
instruccionales, aunque en realidad se pueden distinguir diferentes tipos de programas 
en función de las características de los mismos, los objetivos didácticos que persiguen 
y las teorías educativas en las que se fundamentan. Dentro de los programas 
instruccionales existe una amplia gama, que van desde los más simples a los más 
complejos. Entre los tipos de programas instruccionales que han alcanzado mayor 
popularidad se encuentran los programas de ejercitación, las enciclopedias 
multimedia, los programas tutoriales, los programas de simulación y las herramientas 
de laboratorio asistido por ordenador.Programas de ejercitación y autoevaluación 
Estos programas de ejercitación, también conocidos como programas de ejecución y 
práctica, son programas de preguntas y respuestas al más puro estilo de la enseñanza 
programada tradicional, que se fundamenta en la psicología conductista (Pozo, 1989). 
Tales programas presentan ejercicios o cuestiones que requieren una respuesta 
inmediata por parte del alumno y proporcionan un diagnóstico sobre la veracidad o 
falsedad de la respuesta. Cuando las preguntas son de carácter conceptual o teórico 
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se suelen plantear como cuestiones de opción múltiple, con una respuesta correcta y 
varios distractores. También pueden plantear problemas sencillos o ejercicios que 
requieren la utilización de leyes científicas y procedimientos de cálculo antes de 
introducir la respuesta. En realidad este tipo de programas corresponden a la primera 
etapa de la informática educativa y se han utilizado generalmente como instrumentos 
de repaso y autoevaluación de una lección determinada, de modo que pueden ser 
útiles todavía para la recuperación de deficiencias de aprendizaje (Fidalgo, 1992.). Un 
ejemplo de este tipo de programas para la enseñanza de la Física de nivel 
preuniversitario es la primera versión del programa Microlab, para el sistema 
operativo MS-dos, que se comercializó en los primeros años de la década de los 
noventa en nuestro país, estando integrado por un conjunto de temas del currículo 
que disponían de una serie de cuestiones y problemas que el alumno debía resolver, 
recibiendo información sobre el grado de aprendizaje desarrollado en cada momento. 
Este tipo de programas ya no se elaboran de forma aislada, sino que constituyen 
módulos de ejercitación de otros programas educativos más amplios y completos. 
Tutoriales interactivos 
Los programas tutoriales están diseñados con un enfoque educativo más general ya 
que se plantean ayudar al alumno a desarrollar un proceso individualizado de 
aprendizaje de los contenidos de un tema específico o de una materia, incluyendo 
conceptos y destrezas (Vaquero 1992). Tales programas proporcionan información 
estructurada sobre el tema y también plantean actividades de aprendizaje, que 
pueden ser preguntas de tipo conceptual o ejercicios y problemas, de manera que el 
sistema puede controlar o registrar información sobre el ritmo de trabajo, las 
dificultades encontradas o los fallos cometidos en las actividades y otras 
características del proceso de aprendizaje. En realidad los programas tutoriales se 
diferencian de los programas de ejecución y práctica por disponer de un módulo de 
contenidos educativos, parecido al que pueda ofrecer un libro de texto, de modo que 
el alumno puede acceder a esa información teórica o conceptual a la hora de realizar 
las actividades de aprendizaje que se incluyen en el tutorial. En muchos casos los 
programas tutoriales disponen de un módulo de evaluación al final de cada unidad, 
que proporciona información sobre el rendimiento global del trabajo realizado por el 
alumno con el programa. 
Durante mucho tiempo los programas tutoriales se han desarrollado en el marco 
educativo del modelo conductista de enseñanza, ya que se han utilizado como 
instrumentos de transmisión y recepción de conocimientos elaborados sin tener en 
cuenta la complejidad de los procesos cognitivos y la influencia de las concepciones 
personales de los alumnos en los procesos de aprendizaje (Pozo, 1989). Sin embargo 
hay que reconocer que algunos de estos programas constituyen buenas herramientas 
de ayuda al aprendizaje, sobre todo como instrumentos complementarios de la acción 
del profesor y del trabajo realizado en clase, ya que permiten llevar a cabo un proceso 
de estudio individual tutorizado, recibir información inmediata sobre el tipo de 
aprendizaje realizado al detectar los errores cometidos en las diversas actividades y 
acceder a diferentes tipos de ayudas que permiten ir superando las dificultades 
encontradas. Un ejemplo asequible de este tipo de programas es el software comercial 
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Física de COU, de la colección El Profesor Multimedia (Mediasat, 2000), que incluye un 
libro electrónico sobre los temas de la asignatura, con gráficos estáticos y animaciones 
dinámicas (aunque no llegan a ser simulaciones propiamente dichas), cuestionarios de 
evaluación y otras herramientas complementarias (calculadora, bloc de notas…). 
Enciclopedias multimedia 
Las enciclopedias interactivas de carácter multimedia son recursos formativos que 
puede utilizar el profesor y el estudiante para hacer consultas de todo tipo. Estas 
herramientas, que se ofrecen normalmente en soporte CD-rom y también en Internet, 
están integradas por un sistema hipertexto que permite navegar fácilmente por los 
contenidos de la aplicación y acceder con rapidez a la información sobre cualquier 
concepto. 
En la actualidad estas herramientas multimedia, además de textos, incluyen 
numerosas imágenes, animaciones y vídeos. Existen enciclopedias de carácter 
general, como Encarta o Micronet, que pueden servir a todo tipo de estudiantes. 
También existen aplicaciones concretas para la educación científica como la 
Enciclopedia Interactiva de Consulta (que incluye varios volúmenes en CD-rom sobre 
Física, Química, Biología, Matemáticas,...) y otros materiales en Cd-rom o en Internet 
más específicos (El universo, Grandes acontecimientos de la ciencia, Colección Los 
Orígenes, El cuerpo Humano...). 
Simulación de fenómenos y laboratorios virtuales 
Los programas de simulación están adquiriendo en los últimos tiempos un importante 
grado de desarrollo y aplicación en la educación científica, debido al avance progresivo 
de la informática y al perfeccionamiento cada vez mayor de las capacidades de cálculo 
y expresión gráfica de los ordenadores. Las simulaciones proporcionan una 
representación dinámica del funcionamiento de un sistema determinado, por lo que 
tienen cada vez más importancia en la enseñanza de la física, la tecnología, la 
biología, la astronomía, la medicina, la química, la geología y todas las ciencias en 
general, ya que permiten visualizar el desarrollo de procesos simples o complejos, 
mostrando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos 
elementos que lo integran o al menos algunas consecuencias de tales interacciones 
(Martínez et al., 1994). Las simulaciones utilizan modelos de sistemas donde se 
modifican algunos parámetros o variables y se obtienen resultados observables que 
permiten realizar inferencias sobre la influencia de tales variables en el 
comportamiento del sistema representado, por tanto proporcionan al alumno la 
oportunidad de interactuar, reflexionar y aprender, participando de forma activa en el 
proceso educativo (Andaloro et al., 1991). 
Este tipo de programas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza de la ciencia 
cuando se utilizan en la presentación de situaciones no asequibles en la práctica o que 
pueden ser peligrosas, la idealización de las condiciones de un experimento, la 
representación de situaciones que requieren un equipo muy complejo, la utilización de 
modelos parciales del mundo real o de modelos completamente teóricos, la 
manipulación y el control de variables entre otras aplicaciones (Zamarro et al., 1997). 
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En particular, la simulación ha permitido desarrollar muchas aplicaciones educativas 
interesantes para la enseñanza de la Física, como la que se muestra en la figura 1 
(Esquembre et al., 2004), sobre todo en lo que se refiere al estudio de los procesos 
dinámicos, sistemas enmovimiento, dibujo de trayectorias, descripción vectorial de 
los fenómenos físicos, descripción de campos de fuerza, formación de imágenes en 
óptica geométrica, fenómenos ondulatorios, procesos atómicos y nucleares, etc. 
(Gorsky & Finegold, 1992; Ehrlich et al. 1993; Bedford & Fowler, 1996; Windschitl & 
Andre, 1998; Franco, 2000). Además de la Física, el desarrollo y aplicación de las 
simulaciones también desempeña, desde hace tiempo, una función educativa 
importante en otras materias como Biología (Jegede, 1991), Química (Yalcinalp et al., 
1995) o Tecnología (Li, 1998). 
Figura 1.- Simulación del movimiento de dos masas en la Máquina de Atwood 
(Esquembre et al., 2004). 
Dentro de los programas de simulación, además de las simulaciones científicas de 
carácter general, también existen algunos tipos de aplicaciones educativas muy 
específicas como son la modelización animada de fenómenos o procesos y las 
experiencias de laboratorio simuladas por ordenador. Una animación o modelización 
animada consiste en la simulación de un proceso (físico, químico, biológico, 
tecnológico, ...), sin incluir parámetros cuantitativos que puedan ser introducidos o 
modificados por el usuario, de modo que el objetivo de este tipo de simulación 
consiste en mostrar desde un punto de vista gráfico o visual la evolución de un 
sistema como puede ser el caso del crecimiento de una célula, el movimiento de los 
planetas, los cambios atómico-moleculares de una reacción química o el 
funcionamiento de una aplicación tecnológica (Pontes et al., 2003). 
Las experiencias simuladas por ordenador, también denominadas laboratorios 
interactivos de simulación y laboratorios virtuales, muestran de forma realista o de 
forma simbólica un sistema experimental, formado por instrumentos de medida y 
 
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Fundamentos y líneas de trabajo 12
otros componentes materiales de un laboratorio científico o técnico, en el que se 
permite a los alumnos diseñar experiencias simuladas arrastrando componentes desde 
una caja de herramientas virtual hasta una ventana de simulación del experimento, o 
se presenta en pantalla el montaje de una experiencia virtual para que el alumno 
modifique las variables de entrada del sistema y observe los resultados que ofrecen 
los instrumentos de medida virtuales que forman parte del sistema (Pontes et al., 
2003). Con los avances tecnológicos que se están produciendo actualmente en el 
campo de la realidad virtual y sus aplicaciones en la educación científica (Bell y Fogler, 
1996), es probable que en los próximos años podamos disponer de laboratorios 
virtuales muy parecidos a los montajes experimentales reales. 
Laboratorio asistido por ordenador 
Además de las experiencias simuladas que se han descrito antes, el ordenador puede 
utilizarse también en el laboratorio científico como sistema de control de sensores físicos 
y de adquisición de datos en aquellos experimentos en los que se necesitan un gran 
número de éstos, pudiendo ser procesados además con programas del propio ordenador 
(Collins & Greensalde, 1989). En la actualidad, los fabricantes de material de laboratorio 
de ciencias experimentales van incluyendo cada vez mayor número de equipos 
experimentales que llevan ordenadores acoplados, los cuales recogen y tratan los datos 
experimentales, a partir de los cuales se pueden realizar simulaciones, construir gráficas 
que muestran la relación entre variables o realizar cálculos y ajustes de diferente tipo 
que ayudan al estudiante en el desarrollo de la experiencia. Esta aplicación de los 
ordenadores puede ser muy útil en la enseñanza experimental de la Física, de la Química 
o de la Tecnología, a nivel básico y avanzado, ya que puede servir de introducción al 
interesante dominio de la automatización que tiene tanta importancia en la vida 
moderna. 
En los últimos años ha tenido lugar un desarrollo importante de los sistemas 
informatizados para la adquisición y tratamiento de datos experimentales, así como 
para el control de aparatos e instrumentos, porque se han desarrollado equipos 
potentes y asequibles que han permitido la incorporación inmediata de estos sistemas 
al ámbito industrial y científico. Paralelamente, en los países de nuestro entorno, 
también han aparecido equipos experimentales dirigidos a la enseñanza de carácter 
científico o técnico que han pasado a formar parte del catálogo de instrumentos de 
laboratorio. En estos países, los principales fabricantes de material experimental han 
desarrollado sistemas de adquisición de datos que ya forman parte de los 
equipamientos habituales de algunos centros educativos. 
En España se han desarrollado varios equipos de adquisición y tratamiento de datos, 
algunos de ellos bajo el patrocinio de las distintas administraciones educativas, tales 
como el equipo SADEX o los diversos equipos EXAO (Cortel, 1999). Los otros equipos 
en el mercado son de fabricantes extranjeros, comercializados a través de los 
representantes correspondientes en nuestro país (Pasco, 2000; Phywe, 2002). Al 
mismo tiempo que avanza el desarrollo de sensores e instrumentos de medida y de 
programas de ordenador que permiten controlar el proceso experimental, se están 
desarrollando nuevos materiales didácticos relacionados con el diseño de experiencias 
asistidas o controladas por el ordenador (Gil y Rodríguez, 2001), de tal forma que las 
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Fundamentos y líneas de trabajo 13
herramientas de laboratorio asistido por ordenador (LAO) constituyen un área de 
trabajo cada vez más importante, dentro de las aplicaciones de la informática 
educativa en la enseñanza de la ciencias experimentales. 
La utilización de equipos informáticos de adquisición de datos en los laboratorios de 
ciencias experimentales de enseñanza secundaria, aunque es una actividad muy 
interesante, no deja de ser problemática debido a varios hechos entre los que hay que 
destacar el coste de los citados equipos y las dificultades cognitivas para utilizar estos 
sofisticados sistemas, que incluyen el manejo de sensores como instrumentos de 
medida y diversos programas de ordenador que controlan la adquisición y el análisis 
de datos. Para tratar de superar el segundo de los problemas citados hemos 
desarrollado recientemente un programa multimedia denominado Sensores 1.0, 
destinado a enseñar a nuestros alumnos de los primeros cursos de universidad a 
manejar uno de estos sistemas de adquisición de datos en el laboratorio de Física 
(Pontes et al., 2003). Dicho programa tiene varios módulos tales como tutorial, 
animaciones, laboratorio virtual y prácticas guiadas. En la figura 2 se muestra un 
ejemplo de práctica guiada sobre la Jaula de Faraday, en el que se simulan los pasos 
que debe realizar el alumno para montar por sí mismo dicha práctica utilizando el 
sistema de adquisición de datos disponible en nuestro laboratorio. 
Figura 2.- Modelo simulado de práctica guiada con el programa Sensores1.0. 
Sistemas inteligentes de enseñanza y sistemas adaptativos multimedia 
Al describir los recursos informáticos para la enseñanza de las ciencias experimentales 
que se han expuesto en los apartados anteriores se puede observar que no todos los 
programas pueden ser incluidos de un modo claro en alguno de los tipos señalados 
anteriormente. En realidad hay programas basados en la técnica de preguntas y 
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Fundamentos y líneas de trabajo 14
respuestas, como es el caso del programa “Microlab de resolución de problemas de 
física”, que incluye importantes ayudas de tipo conceptual y procedimental para el 
desarrollo de las actividades programadas, de modo que se aproxima bastante a la 
noción de programa tutorial. Esta herramienta se concibe como un instrumentode 
estudio complementario del libro de texto y de la acción del profesor, pero incluye un 
módulo de control de la evaluación que registra la actividad desarrollada por cada 
alumno de la clase en una sesión de trabajo y proporciona datos interesantes al 
profesor sobre el proceso de aprendizaje. Por otra parte hay programas concebidos 
como tutoriales de ayuda en la resolución de problemas o de modelización de 
experimentos que, además de las actividades de aprendizaje programadas, incluyen 
simulaciones de los procesos físicos que se pretenden estudiar (Bedford y Fowler, 
1996). También hay programas de simulación que incluyen módulos de contenidos 
teóricos sobre los fenómenos que se representan en las simulaciones y permiten 
realizar actividades de aprendizaje como la resolución de problemas relacionados con 
tales fenómenos (Pontes et al., 2001). 
Por último, desde hace tiempo también se ha tratado de aplicar lenguajes y técnicas 
de programación propias de la inteligencia artificial para el diseño de sistemas 
expertos en educación o sistemas tutoriales inteligentes (Mandl & Lesgold, 1988; 
Kopec y Thompson, 1992) y se han llegado a desarrollar muchos de estos sistemas en 
conexión con los avances en la tecnología hipermedia y multimedia. En los últimos 
tiempos los avances en el desarrollo de la telemática, la inteligencia artificial y la 
informática educativa están convergiendo hacia el diseño de sistemas hipermedia 
adaptativos (Pérez y Gutiérrez, 1996, Macias y Castell, 2000) y tutores-asistentes 
para entornos virtuales de enseñanza (Romero et al., 2002). Estos nuevos programas, 
que pueden incluirse dentro de la denominación genérica de sistemas adaptativos 
multimedia, combinan las características clásicas de los tutores inteligentes (módulo 
de conocimiento experto, modelo de alumno, aprendizaje orientado y autorizado, ...) 
con las grandes posibilidades de comunicación e interacción que proporcionan los 
modernos entornos virtuales de carácter multimedia (incorporación de texto, 
imágenes, sonido, animaciones, simulaciones, navegación por internet,...). 
Así pues, parece que se va superando la clasificación tradicional de los programas de 
Enseñanza Asistida por Ordenador y en la actualidad se tiende al desarrollo de 
sistemas tutoriales integrados que incluyen el tratamiento interactivo e inteligente de 
los diversos temas de una disciplina, incorporando simulaciones, contenidos de 
enseñanza, actividades tutorizadas de aprendizaje y tareas de evaluación. Esta 
panorámica abre unas importantes expectativas para la evolución futura de la 
enseñanza asistida por ordenador, ya que permite diseñar sistemas tutoriales 
individualizados, flexibles y adaptados al nivel de conocimientos de cada alumno. 
Sistemas de autor 
Durante los primeros tiempos de la informática educativa el profesorado interesado en 
utilizar los ordenadores como recurso educativo, no tenía más remedio que utilizar 
software educativo elaborado por otras personas o aprender a desarrollar sus propios 
programas utilizando un lenguaje de programación de alto nivel, que requiere unos 
conocimientos avanzados de informática. Pero desde hace tiempo esta situación ha 
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Fundamentos y líneas de trabajo 15
cambiado porque se han desarrollado sistemas y lenguajes de autor, que facilitan el 
diseño de unidades didácticas por parte de los profesores interesados en esta 
temática. Mediante un sistema de autor se pueden elaborar lecciones que incluyen 
diagramas, gráficos, imágenes, textos, cuestiones y permiten realizar la evaluación de 
las respuestas, mediante la realimentación adecuada. Estas herramientas permiten al 
profesor mayor libertad en la estructura de los temas pero también requieren bastante 
dedicación. Por otra parte, los lenguajes y sistemas de autor están evolucionando 
rápidamente en conexión con el desarrollo de nuevos entornos multimedia que están 
mejorando notablemente las posibilidades de interacción del alumno con los 
programas, el acceso a la información y la presentación de contenidos y actividades. 
Al mismo tiempo los avances en la investigación sobre sistemas tutoriales inteligentes 
y sistemas adaptativos multimedia han dado lugar al desarrollo de sistemas de autor 
inteligentes, que permiten al profesorado diseñar cursos adaptativos e interactivos 
para todas las materias y que pueden ubicarse en Internet (Macias y Castell, 2001). 
 
SÍNTESIS Y CONSIDERACIONES FINALES 
Para desarrollar este trabajo hemos partido del hecho de que Internet y las restantes 
tecnologías de la información y la comunicación ejercen actualmente una gran 
influencia en la educación científica y también pueden desempeñar a corto plazo un 
papel importante en la formación inicial y permanente del profesorado. Para abordar 
esta temática hemos realizado un análisis panorámico de las aplicaciones de las TICs 
en la enseñanza de las ciencias experimentales que se desarrolla en dos artículos 
consecutivos. 
En este primer trabajo nos hemos centrado en analizar las funciones que pueden 
desempeñar las TICs en la educación científica, distinguiendo entre el papel que 
juegan en la formación de estudiantes de ciencias y en la formación del profesorado. 
También se han analizado los diferentes tipos de recursos informáticos que pueden 
utilizar los profesores en la enseñanza de las ciencias y sus posibles aplicaciones 
educativas. Se han expuesto las diferencias entre los recursos informáticos de 
propósito general (procesadores de texto, presentaciones multimedia, navegadores de 
Internet, entornos de diseño de páginas Web, ...) y los programas específicos de 
enseñanza de las ciencias asistida por ordenador (tutoriales interactivos, simulaciones 
y laboratorios virtuales, sistemas adaptativos multimedia, laboratorio asistido por 
ordenador, ...). 
Como síntesis o conclusión general de este primer trabajo sobre aplicaciones de las 
TICs en la educación científica, podemos destacar que estos nuevos recursos 
didácticos ofrecen grandes posibilidades desde el punto de vista de la comunicación 
interactiva, el tratamiento de imágenes, la simulación de fenómenos o experimentos, 
la construcción de modelos y analogías, la resolución de problemas, el acceso a la 
información, el manejo de todo tipo de datos y el diseño de materiales didácticos o de 
cursos completos adaptados a las necesidades y características de diferentes tipos de 
alumnos. Entre las aplicaciones informáticas que presentan mayor interés para la 
enseñanza de las ciencias, en nuestra opinión, se encuentran los programas de 
simulación y los sistemas tutoriales integrados, que incluyen contenidos teóricos, 
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Fundamentos y líneas de trabajo 16
animaciones o simulación de fenómenos y ejercicios o pruebas de evaluación del 
aprendizaje. Posteriormente, en la segunda parte de este trabajo de revisión se va a 
formular una propuesta metodológica orientada a mejorar el uso didáctico de las TICs 
en la educación científica, utilizando este tipo de sistemas tutoriales integrados 
(Pontes, en prensa). 
 
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Experiencias, recursos y otros trabajos 
 
79
STAR TREK: UN VIAJE A LAS LEYES DE LA DINÁMICA 
 
Francisco José García Borrás 
Profesor de Educación Secundaria Obligatoria 
IES Castillo de Fatetar. Espera (Cádiz) 
E- mail: quimibor@teleline.es 
 
 
RESUMEN 
 
Este artículo viene a ser una propuesta didáctica para afianzar conceptos, tales como 
las leyes de la Dinámica, utilizando un atrayente recurso didáctico: el cine. El empleo 
de este recurso como elemento motivador, participativo, divulgador en el aula es una 
de las estrategias que permitirá dar respuesta a las dificultades que entrañan los 
conceptosque se imparten en nuestras clases de Física. Por otro lado, se aprovecharía 
el interés que despierta en nuestros alumnos los diversos medios de comunicación y 
las propiedades de los mismos. 
 
Palabras claves: cine, enseñanza de la Física, ciencia, recurso didáctico, leyes, 
dinámica. 
 
 
El cine es un instrumento del pensamiento. (Jean-Luc Godard) 
 
 
INTRODUCCIÓN 
En nuestro contexto educativo, donde la metodología de los profesores de Ciencias 
busca desesperadamente solucionar los problemas de motivación y escasez de 
alumnos, este escrito ofrece una experiencia aplicable a nuestros alumnos de 
Educación Secundaria. 
Los medios de comunicación son una constante en nuestra realidad social. 
Concretamente, nos podemos fijar en la publicidad, la televisión y el cine. Estos tienen 
un gran poder de convicción y son capaces de mover a las masas, como antiguamente 
hacia la prensa -el cuarto poder-. 
La propuesta pretende exponer de forma clara y precisa la relación íntima que puede 
aparecer entre la ciencia y el cine, aprovechando una de las funciones de los medios 
de comunicación: la formación. Aunque, quizás esta última no sea la más usual en el 
cine. El alumno, como consumidor de imágenes, muestra ante el cine un 
comportamiento acrítico. Nosotros debemos reconducir esta conducta por las vías de 
la comprensión y comunicación para sacar provecho de la misma. Así mismo, se 
pretende que el séptimo arte no quede arrinconado sólo para los entendidos; que se 
muestre al alcance de todos para fomentar una actitud crítica, el libre pensamiento y 
la capacidad de abstracción. 
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005), Vol. 2, Nº 1, pp. 79-90 ISSN 1697-011X 
Experiencias, recursos y otros trabajos 
 
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Las ideas abstractas que plantean las ciencias son de mejor compresión para los 
alumnos cuando son refrendadas en algo tangible y perceptible. Las películas ayudan 
de manera inestimable en la adquisición de estos conceptos. Esto supone que el cine 
posee un gran potencial como medio de aprendizaje, ya que podemos acercar la 
realidad a través del él. 
Cuando una película nos desnuda realidades distantes cuya existencia era para 
nosotros desconocida o cuando nos revela puntos de vistas sobre temas más próximos 
que jamás los hubiéramos visto de esa forma, significa que nos introducimos dentro 
de la filmación, haciéndonos partícipe de la misma e involucrándonos en el proceso de 
aprendizaje. La alteridad, propiedad inherente al cine, permite una mayor 
participación del espectador y, por consiguiente, mejora notablemente el logro de 
conocimientos. 
 
EL CINE Y SU UTILIDAD DIDÁCTICA 
Los docentes usamos como recurso principal la pizarra y no solemos emplear otros. 
Esto es debido, principalmente, a la escasez de medios que padecemos, al 
desconocimiento de las utilidades que pueden reportarnos otros recursos y a cierta 
tendencia a contentarnos con las lecciones magistrales. En consecuencia, nuestras 
clases se hacen, a veces, tediosas y rutinarias y nuestros alumnos nos encuentran 
insoportables. Por ello, se hace preciso que nos despojemos del rigor científico que 
suele dominar nuestras clases y reivindiquemos el hecho incontrovertible de que 
nuestra tarea es divulgar la ciencia y educar en ciencia. 
Billy Wilder decía: "Tengo diez mandamientos. Los primeros nueve dicen: ¡No debes 
aburrir!...". Con estas palabras quiero decir que debemos acabar con hábitos 
enquistados y perseguir la motivación de nuestros alumnos. Alentar su interés e 
impedir que abandonen, en sus currículos, los itinerarios de ciencias. Para ello, 
propongo el uso del cine como recurso didáctico. 
Partiendo de la base de que el principal consumidor de cine comercial y publicidad es 
el adolescente, podemos y debemos sacar ventaja de este hecho al impartir nuestras 
enseñanzas. No obstante, hay que tener en cuenta que, dentro de las funciones de los 
medios de comunicación, el cine enfatiza la diversión y la educación (formación), 
mientras que la pura información se ve relegada a un segundo plano, con la salvedad 
de las películas documentalistas. Podemos, por tanto, convertir un objeto de 
esparcimiento en una herramienta que además de amenizar, forme. 
Las proyecciones cinematográficas, dentro del contexto educativo, son verdaderos 
agentes de aprendizaje. Su uso consigue una mayor comprensión en una menor 
cantidad de tiempo, así como una mejor asimilación de lo aprendido, debido a que el 
movimiento de las imágenes, el sonido que las acompaña y los diálogos incitan al 
educando a estar alerta, a participar... El proceso de enseñanza-aprendizaje se ve 
favorecido con una disminución drástica de tiempo y una mayor consecución de los 
objetivos previstos. (Gañan Rojo, Sánchez Trujillo, 2000) 
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81
Además, el empleo del cine posibilita aprovechar situaciones que, por regla general, 
no se disfrutan: conocer realidades “imposibles”, confrontar distintos puntos de vista, 
acceder a enfoques o a imágenes simuladas, parar la proyección cuando lo desees, 
alterar el tiempo, integrar otras disciplinas... Y, consecuentemente, también permite 
reforzar y aclarar conceptos, fomentar el pensamiento crítico y abstracto del alumno. 
El séptimo arte puede y debe considerarse un recurso didáctico. Basta con recordar 
que el cine ha sido siempre selectivo y temático, llevando su interés a todos los 
aspectos del saber y el conocimiento. Es una mirada al pasado y, a la vez, un medio 
para elucubrar, innovador y novedoso. Un arte que ha hurgado en todos los temas y 
que, una vez libre de las cortapisas de la censura, ha filmado casi todo. 
Con la aparición de nuevas tecnologías y técnicas cinematográficas, se ha posibilitado 
el acceso a lugares inalcanzables y a recreaciones que, de otro modo, hubiesen 
resultado inimaginables. Aunque los asuntos científicos escasean como eje central de 
las diferentes tramas cinematográficas, las bases científicas en las que a veces 
necesitan fundamentarse sí se han tratado con mayor o menor exactitud. Nosotros, 
los profesores de Ciencias, podemos seleccionar esas recreaciones y extraer el mayor 
rendimiento de las mismas. 
La efectividad de este recurso depende de muchos factores y, quizás, el más 
importante de ellos sea el del docente que lo utiliza (Gañan Rojo; Sánchez Trujillo; 
2000). En ocasiones podemos observar a compañeros –todos lo hacemos- que 
ponemos una película -o un documental-, con la finalidad de descansar del 
agotamiento mental, sin prestar más atención, sin preocupaciones sobre la adquisición 
de conocimientos; esto conduce al alumno a suponer que es una jornada de asueto y 
diversión, puesto que lo que se muestra no es importante y no va entrar en el 
examen. Las sesiones en las que se aplica el cine no deben servir solamente para 
pasar el rato, para amenizar simplemente, ni como excusa o premio. Debe 
considerarse como principio complementario que aglutine y comprometa a todos los 
participantes (Martínez-Salanova, 2002). La utilización del cine como elemento lúdico 
para el disfrute del mero espectador, desaprovecha la participación crítica y creadora 
en los alumnos. El profesor debe ser un orientador de este recurso para obtener los 
beneficios que se deseen en el campo educativo. 
Un aspecto de gran relevancia a la hora de hacer eficaz este medio, es la presentación 
de los contenidos que se van a analizar y, por supuesto, la relación que exista entre 
las actividades que acompañan al recurso y el tema que se está tratando. Además, 
muchas veces, es más conveniente el empleo de una escena determinada que la 
propia película (por un aspecto científico determinado). 
También inciden otros condicionantes en el empleo del celuloide además de los 
expuestos con anterioridad. Entre otros, cabe destacar la duración del mismo, la 
realización de actividadesprevias y posteriores, la necesidad de explicaciones 
complementarias, materiales impresos de acompañamiento (ficha técnica y artística), 
aspectos técnicos básicos del lenguaje del cine...Todos las restricciones anteriores se 
ven relegados a un segundo plano cuando el profesor emplea el cine como un recurso 
motivador, analítico y crítico. 
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PLANEANDO EL RECURSO 
A la hora de emplear un medio audiovisual –cine- como apoyo en el desarrollo de un 
tema o un contenido concreto; en primer lugar, el educador debe interrogarse sobre 
los siguientes aspectos: 
1. El momento adecuado para su uso, los objetivos que se buscan, el interés de 
los estudiantes, la posibilidad de relacionarse con otras disciplinas. 
2. La forma de ajustar la proyección a la clase. 
3. El desarrollo los materiales que van a facilitar la compresión del tema 
basándose en la película o si la misma va a proporcionar un complemento en la 
compresión de lo explicado. 
4. La necesidad de aclarar, brevemente, los conceptos principales del lenguaje del 
cine, tales como: escena, secuencia, planos y tipos, travelling... “El cine es, 
también, y sobre todo, un medio de expresión, con sus normas, leyes y 
lenguaje propio” (Moreno Lupiáñez, 2003). Por regla general, los estudiantes 
de secundaria son neófitos en el mundo del cine, a pesar de que han visto gran 
cantidad de películas. El libro “El cine en 7 películas” de Pablo de Santiago y 
Jesús Orte (2002) puede ser de gran utilidad para este aspecto. Es una guía 
básica del lenguaje cinematográfico y, al final del libro, tiene un glosario de 
términos. 
Seguidamente, una vez localizada la película o secuencia de la misma, se pasa a la 
elaboración de una guía didáctica sobre la misma. Esta debe contener lo siguiente: 
a. Justificación de la película o secuencia. 
b. Lugar que ocupa en el desarrollo de la unidad didáctica. 
c. Establecimiento de conceptos, procedimientos y actitudes adecuados. 
(Guerra Retamosa, 2004) 
d. Metodología a seguir. Actividades previas y posteriores. 
e. Interdisciplinaridad. 
f. Posible material adicional. Libros de textos, páginas web, otras 
películas... 
g. Evaluación. 
h. Temporalización. 
Un esquema de trabajo, fácil de emplear y de mucha utilidad, se muestra en el cuadro 
1 (Fernández Sebastián, 1998). 
 
PROPUESTA DIDÁCTICA, UN CASO PRÁCTICO SOBRE “LAS LEYES DE LA 
DINÁMICA” 
Mi planteamiento de trabajo en el aula se enmarca dentro de los contenidos que el 
alumno de 4º de E.S.O. debe tener sobre dinámica; en ella, propongo una secuencia 
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de una película para trabajar y posibles películas alternativas que pueden ser usadas 
para el mismo contenido. 
a. Selección del material fílmico: Defiende la idea de utilizar las 
películas comerciales como medio para acercar a los alumnos al 
cine. 
b. Elaboración de material didáctico: 
- Ficha técnica y artística del film. 
- Breve sinopsis del argumento. (Especialmente si se va a 
trabajar con fragmentos de películas, para evitar que el 
alumno quede fuera de contexto). 
c. Circunstancias de realización, con expresión del país productor y 
de su situación cultural, social, económica y política. (Muy 
interesante en el caso de que se quiera ver como un mismo tema 
ha sido tratado en distintos momentos o por distintos países). 
d. Comentario crítico sobre los elementos éticos, estéticos y 
dialécticos de la obra, entendida en su momento de realización. 
e. Recopilación de material complementario (textos, documentos, 
gráficos...). 
f. Plan de actividades. 
g. Explicación introductoria para una mejor comprensión de la 
película. 
h. Visionado de la película: Es importante registrar las reacciones 
colectivas de los alumnos. 
i. Análisis colectivo. 
Cuadro 1.- Esquema de trabajo para el uso del séptimo arte como 
recurso (Fernández Sebastián, 1998) 
 
Los objetivos que pretendo alcanzar con esta la propuesta son: 
- Elaborar una guía didáctica que combine las explicaciones clásicas con el 
uso del cine. 
- Aumentar la compresión de las ideas abstractas de las leyes de la dinámica, 
fundamentándolas en algo tangible, perceptible. 
- Mejorar la actitud de los alumnos hacia física y provocar su motivación. 
- Estimular una mayor participación por parte de los alumnos. 
En definitiva, la hipótesis que orienta este trabajo podría ser formulada como sigue: 
“Los alumnos que ven apoyada su enseñanza con medios audiovisuales como el cine, 
asimilan mejor los conocimientos, se encuentran más motivados por la enseñanza y 
participan de forma más activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” Esta 
hipótesis sirve de referencia a la propuesta, siendo la base de un estudio posterior. No 
obstante, en este artículo no se pretende valorar el grado de cumplimiento de la 
misma, aspecto que dejaré para futuros trabajos. 
Seleccionar el material filmográfico no es difícil, si miramos detenidamente podemos 
ver que una gran cantidad de películas tienen escenas que ponen de manifiesto las 
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leyes de la Dinámica. Entre otras podemos citar: “Los diez mandamientos”, “Tierra de 
faraones”, “El Navegante”, “Apolo XIII”, “Armagedon”... 
“Es evidente que la especulación de la ciencia-ficción se realiza con una voluntad 
básicamente artística y en absoluto científica” (Barceló, 1998). Por este motivo, la 
escena seleccionada corresponde a la película: “Star Trek: la película” (Anexo 1), de 
manera que intento hacer llegar al alumnado la posibilidad de encontrar ciencia en 
cualquier parte. Un resumen de la misma sería: 
Mr. Spock sale del Enterprise al exterior con propulsor para tener un 
contacto con el intruso que se acerca peligrosamente a la Tierra. En la 
escena se ve como aplica una aceleración y luego por la inercia se 
desplaza por el espacio. (figura 1) 
Figura 1 
 
Los fundamentos físicos que se pretenden obtener con la escena son pertenecientes al 
bloque de la Dinámica. El momento más adecuado del desarrollo de la actividad 
sugerida dentro de la unidad didáctica sería después de que el alumno hubiera 
alcanzado unos conocimientos mínimos en la materia. Es necesario que comprenda la 
noción de fuerza como causa capaz de modificar el estado de movimiento o reposo de 
un cuerpo. También, sería beneficioso que el alumnado distinga todas las fuerzas 
presentes en algunas situaciones estáticas simples, dibujándolas y nombrándolas 
apropiadamente. Así mismo, es conveniente que sepa indicar el nombre de cada 
fuerza, detallando los dos cuerpos que interaccionan. 
Se pretende que la exposición de la actividad sea abierta y flexible, cuya concreción y 
desarrollo corresponde al profesor (cuadro 2), donde la adquisición de conocimientos 
vaya creciendo en conceptos, procedimientos y actitudes, con vista a alcanzar unos 
niveles óptimos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Mi propuesta abarca los 
diversos aspectos recogidos en el cuadro 2. 
Una vez establecido los cimientos de trabajo, la metodología a seguir es simple. Se 
pasa a los alumnos un cuestionario sobre ideas previas (anexo 2) para que respondan 
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en unos diez minutos. Seguidamente, se presenta la película, indicándoles la ficha 
técnica y artística de la misma (anexo 1). Se les da una breve sinopsis y se presencia 
la escena elegida sin cortes. A continuación, se vuelve a visionar parando la escena y 
explicando en la imagen las distintas fuerzas que se manifiestan y las leyes sobre la 
que nosbasamos. Finalmente, para observar el grado de adquisición de conocimientos 
y disipar las dudas, se les da en los diez minutos finales otra serie de cuestiones 
(anexo 3). Las respuestas dadas por los alumnos nos servirán además para evaluar la 
actividad, observando, además, el grado de avance que han alcanzado. La aplicación 
didáctica puede ser extendida a otras partes de la Física (anexo 4). 
Evidentemente, la proyección puede entroncarse con otras asignaturas. El inglés, si la 
exhibición se realiza en el idioma original con subtítulo en castellano. También, 
podemos establecer una relación con la Tecnología, sugiriendo preguntas acerca del 
funcionamiento de los motores de propulsión o cómo se mueven los astronautas en el 
espacio. Además, los contenidos transversales que se podrían abordar son: 
- Receptividad y colaboración durante las explicaciones y realización de actividades. 
(Educación moral y cívica) 
- Desarrollo de una actitud crítica y valorativa sobre los aspectos científicos y 
tecnológicos y comprender que son los promotores de desarrollo y progreso de la 
humanidad. (Educación moral y cívica) 
- Respeto a las opiniones, las discrepancias, las dudas y creencias de los demás. 
(Educación para la paz) 
- Reconocimiento del diálogo como forma de solucionar ver las discrepancias en las 
opiniones así como los diversos tipos de conflictos científicos, sociales y religiosos. 
(Educación para la paz) 
Una sola clase es suficiente para el desarrollo de los diversos objetivos. No obstante, 
considero necesario tener un material de apoyo para que el alumno pueda consultar 
algunas dudas. Conjuntamente al libro de texto que siguen, podemos emplear 
distintos applets de Física o visitar páginas web como por ejemplo: 
• www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/dinamica/dinamica.htm (página dedicada a diversos 
aspectos de la Dinámica). 
• www.udec.cl/~dfiguero/curso/newton9h31/newton9h31.html (página que ofrece 
aspectos teóricos de las leyes de Newton y las fuerzas). 
• http://newton.cnice.mecd.es/4eso/estatica/estatic1.htm (página muestra el 
carácter vectorial de la fuerza y su efectos desde un punto de vista estático). 
 
CONCLUSIÓN 
El escaso número de alumnos que optan por la Física y Química de 4º de E.S.O. 
debería hacer pensar al profesorado del área de ciencias sobre la necesidad del 
empleo de nuevos recursos didácticos que hagan aflorar el interés del alumnado por 
estas enseñanzas. En estas líneas se ha mostrado una experiencia didáctica en la que 
el cine es el rey. 
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Pienso que las distintas propiedades del cine -alteridad, formación y diversión- 
proporcionarán unos importantes resultados en el aprendizaje que hará que merezca 
la pena llevarse bastante tiempo en la confección del entramado que conlleva la 
actividad. Quedaría además por determinar cuáles son los factores que condicionan la 
efectividad de la herramienta. Quizás esté relacionada con una selección adecuada del 
fragmento de la película, que deberá aclarar los conceptos al alumno a la vez que 
despierta su curiosidad innata. Así mismo, pienso que si la película les resulta familiar 
o la trama les es afín, existirá una mayor implicación en el estudio. 
Por otro lado, el placer de ver cine se pierde sin una reflexión adecuada del mismo. 
Por ello, propongo la necesidad de adquirir unos conocimientos básicos del lenguaje 
fílmico que mejoraría la capacidad crítica del alumno, la cual se extenderá a todas las 
ramas del saber. 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BARCELÓ, M. (1998) Ciencia, divulgación científica y ciencia-ficción. Revista Quark, 
11. En línea en: http://www.inim.es/quark/num11/Default.htm 
DE SANTIAGO, P.; ORTE J. (2002) El cine en 7 películas. Guía básica del lenguaje 
cinematográfico. Madrid: Cie Dossat 2000. 
FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, J. (1998). Cine e historia en el aula. Madrid: Akal. 
GAÑAN ROJO, L.; SÁNCHEZ TRUJILLO, G. (2000). Pedagogía y medios audiovisuales. 
Medellín (Colombia); Universidad Autónoma Latinoamericana. En línea en: 
http://www.geocities.com/videoeducativo/index.html 
GUERRA RETAMOSA, C. (2004). Laboratorio y batas blancas en el cine. Revista Eureka 
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1(1), pp. 52-63. En línea en: 
http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen1/Numero_1_1/Vol_1_Num_1.htm. 
MARTÍNEZ-SALANOVA, E. (2002). Aprender con el cine, aprender de película. Una 
visión didáctica para aprender e investigar con el cine. Huelva; Grupo 
Comunicar. 
MORENO LUPIÁÑEZ, M. (2003). Cine y Ciencia. Revista Quark, 28 y 29. En línea en: 
http://www.imim.es/quark/num28-29/Default.htm 
 
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OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN 
� Analizar las principales fuerzas 
presentes en un sistema mecánico 
simple. 
� Saber enunciar las leyes de la 
Dinámica de Newton y reconocer su 
enorme aportación a la creación de 
nuevos paradigmas en la Ciencia. 
� Interpretar sucesos cotidianos 
basándose en las leyes de la 
Dinámica. 
� Establecer una relación entre el 
carácter vectorial que tiene la 
velocidad y su relación con una fuerza 
como manifestadora del movimiento, 
pudiendo cambiar el módulo de la 
velocidad o su dirección. 
� Esclarecer el punto de aplicación de 
las fuerzas de acción y reacción entre 
dos cuerpos que interactúan. 
� Analizar y comprender el movimiento 
de un cuerpo cuando las fuerzas 
resultantes sobre él son nulas o 
inexistentes. 
� Establecer una relación causa-efecto 
entre fuerzas y el movimiento o 
deformación. 
� Identifica y describe las fuerzas más 
generales manifestadas alrededor de 
nosotros. 
� Conoce y enuncia los enunciados leyes 
de Newton. 
� Analiza diversos ejemplos que se 
proponen para ilustrar su conocimiento 
sobre las tres leyes de Newton. 
� Rechaza la opinión asumida sobre el 
mantenimiento de una velocidad 
constante en un móvil se le debe 
ejercer también una fuerza constante. 
� Reconoce que las leyes de Newton es 
un punto y seguido. 
 
CONTENIDOS 
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES 
� Fuerzas de interés 
presentes en nuestro 
entorno. Tipos: de 
contacto y a distancia. 
� Unidades de fuerza. 
� Leyes de la dinámica. 
 
� Observación directa en la 
escena de los efectos de 
las fuerzas. 
� Uso del método científico 
a la hora de observar, 
para poder llegar a 
conclusiones razonables. 
� Representar 
gráficamente las 
distintas fuerzas que 
actúan en un cuerpo. 
� Razonar los diversos 
efectos que sufren 
distintos cuerpos al 
aplicarles una misma 
fuerza. 
� Valorar la importancia de 
las fuerzas como 
elementos 
transformadores de 
nuestra realidad. 
� Reconocer la importante 
aportación de Isaac 
Newton a los 
conocimientos de la 
Física, construyendo un 
nuevo paradigma. 
� Mostrar una curiosidad 
por explicar las 
manifestaciones físicas 
frecuentes, basándose 
en la nueva visión de la 
Dinámica. 
Cuadro 2 
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ANEXO 1 
STAR TREK: LA PELÍCULA 
 
FICHA TÉCNICA 
Título Original: Star Trek The Motion Picture 
Producida por: Century Associates / 
Paramount Pictures [us] 
Dirigida por: Robert Wise 
Año de producción: 1979 
Estreno en U.S.A.: 6 de Diciembre de 1979 
Duración: 124 minutos 
Música original: Jerry Goldsmith, Alexander 
Courage, Gerald Fried 
Producida por Gene Roddenberry, Jon Povil 
 
FICHA ARTÍSTICA 
Actor Personaje 
William Shatner Almirante James T. Kirk 
Leonard Nimoy Mr. Spock 
DeForest Kelley Dr. Leonard McCoy 
James Doohan Montgomery Scott 
Walter Koenig Pavel Chekov 
George Takei Hikaru Sulu 
Nichelle Nichols Nyota Uhura 
Majel Barrett Christine Chapel 
Stephen Collins 
(I) 
Willard Decker 
SINOPSIS 
 
Cuando