En el contexto español, diversos investigadores han aplicado el programa de Hellison (Balderson & Martin, 2011; Balderson & Sharpe, 2005) adaptándo...

En el contexto español, diversos investigadores han aplicado el programa de Hellison (Balderson & Martin, 2011; Balderson & Sharpe, 2005) adaptándolo a sus necesidades con la intención de desarrollar capacidades personales y sociales, tanto en el ámbito deportivo como en el escolar. A continuación exponemos las investigaciones más relevantes del TPSR en España. Jiménez y Duran (2004), proponen una intervención para la promoción de valores en jóvenes de riesgo a través de la actividad física y el deporte con vistas a transformar positivamente sus valores y actitudes. Los jóvenes sobre los que se actuó vivían en un entorno negativo de pobreza y marginación social. Vivían, asimismo, unas circunstancias personales desfavorables que podían conducirles a caer en múltiples conductas perjudiciales y antisociales. Fue precisamente tal riesgo el que buscó contrarrestar la investigación aplicada en once centros del Programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid. El programa se aplicó en el horario lectivo de las clases de EF en jóvenes de entre 14-18 años que habían estado desescolarizados, habían fracasado en el sistema convencional, o bien habían sido rechazados por el sistema educativo. Fue la primera investigación científica aplicada sobre jóvenes de riesgo a nivel estatal y partió de los planteamientos de Hellison. El programa se estructuró en tres fases (confianza y participación, promoción de valores a través de la actividad física y el deporte y transferencia de lo aprendido a otros ámbitos de la vida cotidiana) que planteaban estrategias para conseguir alcanzar los objetivos de cada nivel de manera progresiva y flexible (Jiménez & Durán, 2004). Escartí, Pascual y Gutiérrez (2005), aplican el TPSR en centros educativos de ESO de Valencia, con un alumnado en situación socioeconómica desfavorecida (SCD, en adelante) caracterizado por familias desestructuradas, baja competencia académica, baja percepción de auto-eficacia, baja autoestima y problemas de conducta (Escartí et al., 2005). Estos autores abogan por la necesidad de aplicarlo de manera transversal al currículum (Escartí et al., 2010), y a través de las observaciones de las sesiones confirman que el TPSR produce mejoras en los comportamientos disruptivos, aumentan las actitudes relacionadas con la responsabilidad y disminuyen las conductas agresivas y de interrupción por parte de los alumnos (Escartí et al., 2006; Escartí et al., 2005). Cecchini, Montero y Peña, (2003), en Asturias, lo aplican tanto en sesiones de EF como de deporte escolar focalizando los comportamientos de fair play y el auto-control en alumnos de primero de la ESO. Los resultados mostraron que mientras en el grupo de control no había cambios destacables, en el grupo experimental se daban mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la recompensa, el autocontrol criterial, el autocontrol del proceso, las opiniones relacionadas con la diversión y las conductas deportivas. Además se observaron disminuciones en las variables relacionadas con el juego duro, las faltas de contacto y las conductas antideportivas. En el grupo control no se encontraron cambios significativos. Los docentes de los centros de Asturias donde se aplicó advirtieron: Un incremento en la capacidad para conocerse a uno mismo, ser consciente de las consecuencias de los propios actos y el interés por conocer las razones que determinan lo que uno hace; una mejora de los comportamientos relacionados con la organización y estructuración de las tareas, el hábito de trabajo y no dejarse llevar fácilmente por las apetencias más impulsivas; una buena resistencia al estrés y a situaciones amenazantes, mostrando comportamientos de seguridad en situaciones donde otros chicos se asustarían o atemorizarían eludiendo la situación; y un incremento de la preocupación por actuar según normas y reglas y de cuestionar el propio comportamiento. (Cecchini et al., 2003, p. 635) Más tarde, la intervención en alumnos de diferentes edades (Cecchini, Fernández, González, & Arruza, 2008; Cecchini et al., 2009) constató los resultados mostrando en el grupo experimental mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la recompensa, el autocontrol de criterio, y las opiniones relacionadas con la diversión, junto a la disminución de actitudes antideportivas como el juego duro o la búsqueda a toda costa de la victoria. González Herrero, Sanchís, Atienza, Aguilar, Benavent, Boils, (2003), partiendo de los trabajos de Hellison, elaboraron un "modelo para educar en la responsabilidad y la autonomía" desde el área de EF. Se trata de un proyecto de innovación educativa desarrollado durante el curso 2001-2002 en la Ribera Alta (Valencia), con el fin de dar respuesta a los conflictos y problemas de comportamiento que se presentaban durante las sesiones de EF, y con el acento puesto en el desarrollo personal y social del alumno. Otro autor que aplicó el TPSR fue Pardo, (2008) que realizó un estudio de casos interviniendo en tres centros educativos de tres países distintos: Getafe (España), L’Aquila Italia Los Ángeles Estados Unidos. Los resultados demostraron que en los tres países se consiguió una progresión en el comportamiento de los estudiantes más disruptivos y la mejora de actitudes de respeto, participación y autonomía personal (Pardo, 2008; Pardo & García, 2011). Marín (2011), aplicó el TPRS a alumnos de EP de entre 10 y 12 años. Los resultados fueron positivos en relación con la mejora de la capacidad percibida de un individuo para resistir la presión de los compañeros cuando le proponen realizar conductas negativas o de riesgo (eficacia autorregulatoria). Sánchez-Alcaraz (2014), aplicó el TPSR en 16 centros de EP y ESO de la Comunidad Autónoma de Murcia, con un método cuasi-experimental cualitativo basado en el diseño de una herramienta de observación previa. Con su intervención en las sesiones de EF a partir del TPSR consiguió mejoras en la convivencia escolar, gracias al incremento de la responsabilidad personal y social y de la deportividad de los estudiantes, verificados a la par de una disminución de las conductas violentas y de la indisciplina. También mostró ser más efectivo en el alumnado de primaria y en los chicos para las variables de responsabilidad y deportividad. De su investigación cabe destacar la creación de un instrumento de observación válido y fiable para registrar y medir las conductas que alteran la convivencia en las clases de EF. El instrumento engloba ocho conductas agrupadas en conductas agresivas y conductas de indisciplina o desinterés.