Se discutió acerca de la naturaleza del aprendizaje (es decir, en qué consiste y cuál es el o los mecanismos básicos que lo producen), la existencia de uno o varios tipos de aprendizaje, el aprendizaje latente y el papel del refuerzo, si lo que se aprenden son lugares o respuestas (es decir, representaciones del entorno vs. cadenas de hábitos), y un sinfín de otras cuestiones. Los teóricos E-R partían de la posición de que el organismo reaccionaba mecánicamente ante la estimulación ambiental, aprendiendo a dar respuestas corporales específicas ante ciertos estímulos. No estaban de acuerdo en cuál era el factor decisivo para el aprendizaje (el refuerzo, para Hull y Skinner; para Guthrie, la contigüidad entre E y R), pero en general compartían la idea de que se trataba de un único factor, y por tanto sólo habría un tipo de aprendizaje. Por contra, las teorías de cognición de campo creían en un ser vivo dotado de cierta organización innata, que aprendía elaborando cogniciones sobre su entorno, sin necesidad de que interviniera el refuerzo. Los teóricos de campo eran pluralistas: admitían que hubiera más de un tipo de aprendizaje (p.e. Tolman 1949). Las polémicas más acaloradas fueron, posiblemente, la del aprendizaje latente y la de la dicotomía aprendizaje de lugar frente a aprendizaje de respuesta. Respecto al primer tema, señalamos que la evidencia de que existía un aprendizaje latente provenía de experimentos en los que se producían cambios súbitos en la ejecución de la rata –aumentos o disminuciones bruscos del tiempo y los errores– como resultado de la introducción o desaparición de la recompensa (p.e. Tolman y Honzik, 1930). Por la importancia del tema, se generó mucha investigación empírica, tanto de los tolmanianos como de los hullianos. Los resultados fueron contradictorios, si bien apoyaron de forma mayoritaria la existencia del fenómeno (véase revisión de MacCorquodale y Meehl, 1954). Ello obligó a Hull a reelaborar ciertos aspectos de su sistema, para dar cuenta del fenómeno y a la vez seguir manteniendo que el refuerzo era imprescindible para el aprendizaje (Pedraja, 1995). Así, la escuela de Hull salvó su predominio, pero a costa de modificaciones teóricas sustanciales. Igualmente intensa y significativa fue la controversia aprendizaje de lugar frente a aprendizaje de respuesta, cuyo principal punto de arranque fueron los experimentos de Tolman, Ritchie y Kalish (1946) sobre la orientación espacial en ratas. En ellos se trataba de demostrar de nuevos modos una idea vieja ya en él: que lo que se adquiere en el aprendizaje es un mapa, una representación amplia del entorno, y no un conjunto de respuestas discretas. Entrenaba a las ratas a llegar a la meta mediante un pasillo que cambiaba varias veces de rumbo, y luego se lo sustituía por una serie de caminos rectos dispuestos radialmente; las ratas tendían a elegir un camino que apuntara no en la dirección del pasillo del entrenamiento, sino directamente hacia la meta, lo cual indicaba que tenían una expectativa sobre de la localización espacial de la misma (aprendizaje de lugar). En otros experimentos se comparaba la ejecución de dos grupos de ratas en un laberinto con doble entrada: el grupo “de lugar” encontraba comida siempre en el mismo sitio, así que dependiendo de la entrada que utilizara tenía que girar unas veces a la derecha y otras a la izquierda; el grupo “de respuesta” encontraba comida siempre haciendo la misma conducta (p.e. girando a la derecha), independientemente de la entrada por la que accedía. El resultado fue mejor en el grupo “de lugar” (Tolman, Ritchie y Kalish, 1946). Como en el caso del aprendizaje latente, hubo mucha investigación, pero sin resultados concluyentes (Buxton, 1951; Melton, 1950). Ciertos aspectos de procedimiento, como la mayor o menor visibilidad del entorno del laberinto, afectaban grandemente a los resultados; pero no se trataba de simples cuestiones técnicas, sino que eran expresión de diferencias epistemológicas insalvables, que hacían irresoluble la cuestión (Amundson, 1985). Kendler (1952) trató de zanjar el problema en favor de los teóricos E-R, afirmando que se trataba de un pseudoproblema puesto que hasta el punto de obligar a sus oponentes a reformular sus teorías (Bower y Hilgard, 1981). La huella de Tolman se ha hecho más profunda con el tiempo. Mientras el conductismo estuvo en vigor, el grupo de Hull mantuvo el predominio en el terreno académico y respondió certera y rápidamente a los retos que les planteaban los tolmanianos. Pero el giro de la Psicología hacia el cognitivismo ha traído la recuperación de ciertas ideas de Tolman. Se subraya la importancia de las hipótesis y expectativas en el aprendizaje, tanto animal como humano (p.e. Levine, 1965; Restle, 1962; Trabasso y Bower, 1968), y en el reciente campo de la “cognición animal” se estudian los mapas y representaciones mentales que el organismo elabora (p.e. Menzel, 1978; Olton y Samuelson, 1976). El “aprendizaje (...) es considerado actualmente en términos de estructuras internas en las que de alguna forma se representan tanto las relaciones observadas entre distintos elementos del ambiente, como las características de los elementos mismos que intervienen en la relación (...). Estas estructuras internas han sido caracterizadas, en diversas formulaciones alternativas a los principios tradicionales del reforzamiento y la conexión E-R, como expectativas (...) o unidades situación-acto-resultado (…), conceptos todos ellos que comparten una semejanza evidente con las ideas de Tolman” (Aguado, 1983, 13). Por ello se subraya el carácter cognitivo de la psicología de Tolman. Tolman defendió explícitamente la existencia de procesos cognitivos centrales, en un momento en el que el Zeitgeist dominante no era favorable a esas ideas. obra más influyente, aunque también la más tardía– encontramos en la evolución del trabajo de Hull estudios objetivos de lo que hoy llamaríamos procesos cognitivos, trabajos sobre tests de aptitudes, un análisis experimental de la hipnosis, la construcción de diferentes máquinas y un interés continuado por el desarrollo de una verdadera teoría científica (Gondra, 1989). Nuestra aproximación intentará respetar la complejidad de los perfiles mencionados. Para ello se enmarca a C. L. Hull en su contexto intelectual y se muestran los rasgos más propios de su obra. En la actualidad, dichos rasgos han pasado de ser característicos de su trabajo a ser patrimonio de la Psicología, algo que nos da la medida de la influencia ejercida por este gran teórico. Hull nació en Akron, Nueva York, en 1884 y murió en New Haven, Connecticut, en 1952. Fascinado desde muy joven por la geometría, comenzó su formación en matemáticas, física y química con la intención de ser ingeniero. Sin embargo, los problemas de salud fueron marcando su desarrollo personal e intelectual. Así, un déficit de memoria aparecido tras unas fiebres tifoideas le obligó a escribir unos “Libros de Ideas”. Algunos años más tarde, después de un dilatado período de convalencia tras un ataque de polio, decidió que la Psicología era un campo más acorde con sus aptitudes físicas, intelectuales y mecánicas. Se graduó en la Universidad de Michigan y recibió su doctorado en la de Wisconsin con un estudio experimental sobre el aprendizaje de los conceptos (Hull, 1920). Los siguientes años de su carrera científica, hasta 1928, transcurrieron en Wisconsin. En estos años, fue ganando un prestigio científico indiscutible por el rigor metodológico y matemático con el que acometía todas sus investigaciones y por su habilidad en la construcción de máquinas (Hull, 1925). Sus trabajos sobre los tests de aptitudes fueron de especial importancia para su reputación académica (Hull, 1928; cfr. Gondra, 1995). Durante estos años, Hull también investigó sobre otros temas, por ejemplo sobre los efectos de fumar en pipa en la eficiencia intelectual y motora (Hull, 1924) y sobre la hipnosis (Hull, 1933). En 1929, Hull se incorporó como investigador a la Universidad de Yale. En el seno de su Instituto de Relaciones Humanas (IRH) transcurrió el resto de su vida científica. Durante este período, los intereses de Hull fueron centrándose en los temas característicos del conductismo y, al amparo de la metodología hipotético-deductiva, fue desarrollando su teoría del aprendizaje (Hull y cols. 1940; Hull, 1943; 1951; 1952). No obstante, en esta época también realizó algunas aproximaciones menos formales a los problemas clásicos del conocimiento y el propósito (Hull, 1930; 1931; 1932; 1934). Asimismo, su inter