poi-2003

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Secretaría de Planificación Estratégica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PLAN OPERATIVO INSTITUCIONAL 2003 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Lima, Abril del 2003 - 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
PRESENTACIÓN 
 
 Pag. 
 
I. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA 7 
 
1.1 La Educación en el Siglo XXI 7 
 
1. Pertinencia 7 
2. Eficiencia 9 
3. Eficacia 10 
4. Equidad 10 
 
1.2 Situación Actual 12 
 
 
 
 II. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA, OBJETIVOS Y ESTRATEGIA 26 
 
 2.1 Lineamientos de Política 26 
 2.2 Objetivos Educativos 28 
 2.3 Prioridades Educativas para el año 2003 29 
 2.4 Estrategias 32 
 
 
 
 III. METAS E INDICADORES 39 
 
 3.1 Metas de Atención 39 
 3.2 Metas de Ocupación 40 
 3.3 Metas Físicas 41 
 3.4 Principales Metas e Indicadores 47 
 
 
 IV. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES 52 
 
 
 
 V. PROGRAMACIÓN DEL PRESUPUESTO 123 
 
 5.1 Presupuesto por Programas Presupuestarios 123 
 5.2 Presupuesto por Unidades Ejecutoras 124 
 5.3 Presupuesto de los Órganos de la Sede Central 125 
 
 
 
 VI. PROGRAMACIÓN DE INVERSIONES 134 
 
 
 
 VII. PROGRAMA DE COOPERACIÓN TÉCNICA INTERNACIONAL 139 
 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
PRESENTACIÓN 
 
 
Las mega tendencias que se han presentado en el mundo al final del Siglo XX e inicios 
del Siglo XXI en términos del acelerado y constante cambio científico tecnológico, la 
globalización, sus implicancias sociales, económicas y la liberalización de los mercados, unidos a 
los procesos que se vienen produciendo a nivel nacional tales como la recuperación de la 
democracia, que impulsan las políticas de Estado surgidas del Acuerdo Nacional, la participación 
social, la trasparencia, la lucha contra la corrupción, la descentralización y la superación de la 
pobreza, presentan serios retos al sistema educativo. 
 
En este contexto, la persona con sus conocimientos, habilidades, valores y actitudes 
ocupa el lugar central y es la base sobre la cual estas tendencias y procesos pueden contribuir a 
su desarrollo humano en su dimensión económica, social, política y cultural. 
 
De esta manera, una educación actualizada y capaz de responder a los desafíos que la 
realidad actual presenta, es el pilar sobre el cual es posible construir un proceso de desarrollo 
humano integral, que contemple el crecimiento económico, la transformación social, política y 
la equidad. 
 
Sin embargo, el sistema educativo no ha sido capaz de acompañar los cambios 
producidos, sus contenidos, sus métodos y formas de gestión no corresponden a la realidad de 
los estudiantes y a los requerimientos del sistema económico y social, es decir se produce un 
desfase entre el mundo real y la forma en que se aprende a conocerlo en la escuela, con la 
consiguiente falta de interés de docentes y alumnos con respecto a los aprendizajes. 
 
Es en este sentido que el Gobierno actual se ha propuesto introducir profundos 
cambios, mediante una reforma integral del sistema educativo a realizarse en los próximos 
años, que signifique la puesta al día de la educación en el Perú, para que responda 
efectivamente a los retos que la situación mundial y nacional le presentan. 
 
El año 2003 se presenta como un hito importante en este proceso, en cuanto marca el 
período en el que se efectuará un conjunto de acciones de preparación para el cambio, 
incluyendo la formulación de nuevas propuestas, modelos pedagógicos y su validación las que 
sentarán las bases necesarias para una reforma y actualización del sistema educativo. 
 
El presente documento Plan Operativo Institucional 2003 pretende constituirse en el 
documento orientador de este importante proceso presentando, a partir de una caracterización 
de la situación actual, los objetivos y metas a alcanzar, los indicadores que permitan evaluarlos, 
las actividades a desarrollar y los recursos presupuestarios disponibles, así como los Proyectos 
de Inversión y de Cooperación Internacional que coadyuven a alcanzar los objetivos 
propuestos. 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 I. CARACTERIZACION DE LA PROBLEMATICA EDUCATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
I. CARACTERIZACION DE LA PROBLEMATICA 
 
1.1 La Educación en el siglo XXI 
 
Se asiste a un complejo proceso de cambios a nivel mundial. La revolución científico- 
tecnológica, la globalización de la economía y la liberalización de los mercados traen 
cambios profundos en todas las esferas de la vida humana que exigen una 
adecuación continua y cada vez más rápida en el campo económico, político, social y 
cultural. 
 
Ajustar la educación peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una 
actualización de las maneras como la educación cumple su papel en favor de 
desarrollar el potencial humano y nuevas competencias que les permitan enfrentar 
con éxito sus vidas, lograr un sentimiento de realización personal y colectiva y asumir 
con responsabilidad sus relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores 
creativos del mundo. 
 
En este contexto, las relaciones que se establecen en la economía, a nivel mundial y 
nacional, presentan cada vez mayores niveles de competencia y alcanzar los niveles 
de competitividad requeridos para la inserción del país dependen del logro de 
mayores niveles de calidad en su oferta de bienes y servicios. La calidad se ha 
convertido en el principal criterio de elección para el consumidor. 
 
Aplicar este principio exige realizar una serie de cambios en el proceso de producción 
y comercialización de bienes y servicios, pero sobre todo un cambio en las personas 
que participan en este proceso. Es necesario hacerlas partícipes de una cultura de 
calidad, pudiendo constatarse que el logro de niveles de calidad y excelencia en el 
sistema productivo exige un recurso humano de calidad y por ende es un requisito 
indispensable una formación de calidad, que abarque todos los niveles del sistema 
educativo, desde el inicial hasta el superior. 
 
El desafío actual ya no es asegurar la democratización de la educación por la vía del 
acceso universal al servicio educativo. Actualmente, la democratización implica el 
logro universal de niveles mínimos de aprendizaje que aseguren a todos mejores 
condiciones para enfrentar sus propios desafíos personales y los propios de la 
convivencia nacional. 
 
Esto supone, en particular, asegurar la atención de calidad de una población 
asentada sobre un patrón muy disperso y de todos aquellos que son menos 
favorecidos económica y socialmente. 
 
La calidad en la educación se entiende en el estudio de cuatro indicadores: 
Pertinencia, Eficiencia, Eficacia y Equidad, los que se visualizan a continuación. 
 
1. Pertinencia. 
 
Existe un amplio consenso sobre la crisis que afecta la educación peruana y de 
otros países, derivada de la incapacidad del sistema educativo para acompañar 
el vertiginoso ritmo de los cambios producidos en el campo cultural, científico, 
tecnológico y económico. 
 
 
 
 
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MINISTERIODE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
El proceso productivo asentado en la masificación, las economías de escala, la 
división del trabajo y las ventajas comparativas, característico de la revolución 
industrial se realizaba en grandes complejos dedicados a un sólo producto y los 
trabajadores debían realizar una sola acción durante toda su jornada laboral y 
aun durante toda su vida por lo que se requería trabajadores uniformes, 
puntuales, disciplinados y repetitivos. 
 
La educación debía formarlos según este perfil. En consecuencia se establecía 
un sistema educativo con características definidas: currículos homogéneos 
dirigido a uniformizar la fuerza laboral, horarios rígidos para acostumbrarlos a 
cumplir la jornada laboral establecida, estilo autoritario de enseñanza para 
inculcar disciplina y respeto por el superior, método memorístico para ejercer 
actividades repetitivas, etc. 
 
El avance de la tecnología ha cambiado sustancialmente el perfil de la mano de 
obra requerida, pero muchos de los rasgos señalados subsisten en el sistema 
educativo actual. Esto explica que encontremos una profunda discrepancia 
entre lo que ofrece la educación y los requerimientos del desarrollo, 
contradicción que es definida como una educación de la segunda ola para un 
empleo de la tercera ola 
 
Se produce, entonces, una brecha entre el mundo real en que se vive y el modo 
en que se aprende a conocerlo mediante la educación, provocando, por un 
lado, la incertidumbre del docente sobre la validez de lo que enseña y, por otro, 
la impaciencia y hasta el rechazo por parte de los alumnos que no encuentran 
en lo que se les enseña la respuesta a problemas acuciantes derivados del 
modo de vivir actual y que deben enfrentar en su vida diaria. 
 
En las condiciones actuales, dado el vertiginoso ritmo con que evoluciona el 
conocimiento y la presencia de espacios diversos y diferenciados culturalmente, la 
educación debe cambiar su énfasis, es necesario abandonar el modelo educativo 
basado prioritariamente en la transmisión de conocimientos, para centrarlo en la 
adquisición de valores, actitudes y habilidades, en el desarrollo de la capacidad de 
expresión y del espíritu crítico, su finalidad debe estar, como lo señala el Informe 
DELORS, en el Aprender a Ser, en el Aprender a Aprender, en el Aprender a 
Convivir y en el Aprender a Hacer, en suma a dotarse de los instrumentos útiles, a 
coordinar el hilo del razonamiento, a saber controlar y elaborar la información y a 
fomentar la convivencia. 
 
En este sentido, la escuela necesita redefinirse como un espacio de formación 
de personas y no sólo, ni principalmente, de trasmisión de información. Por lo 
tanto, los centros educativos públicos deben dejar de ser entidades 
homogéneas, rígidas y verticales, para transformarse en instituciones amables, 
autónomas, participativas, en espacios de aprendizaje atractivos, estimulantes, 
pertinentes a las necesidades de alumnos y comunidades, capaces de atender 
con flexibilidad la diversidad de estilos, capacidades, aptitudes, lenguas y 
culturas. Estos centros necesitan desarrollar, además, dinámicas educativas no 
formales e informales, complementarias de la educación formal, que se 
constituyan en espacios de convergencia para la comunidad en asuntos e 
interés común, que prioricen el interés superior del niño y el adolescente. 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
De esta manera, la transformación de la educación implica no sólo cambiar los 
diversos aspectos que componen la propuesta educativa, sino, también, 
modificar la gestión de la educación y conformar un modelo de organización 
flexible y abierta, profesional y desde una perspectiva de descentralización 
efectiva tanto en el ámbito administrativo como pedagógico. 
 
Estos esfuerzos requieren introducir en la escuela, como elemento regular de la 
práctica educativa, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 
Se está en un momento crucial de cambio tecnológico mundial drástico que 
afecta dramáticamente a la escuela. La alfabetización tecnológica aparece 
crecientemente como un imperativo de la educación y se encuentra asociada 
directamente a los riesgos de exclusión de la nueva sociedad. 
 
Otro factor que dificulta el logro de los niveles de pertinencia, así como la 
eficiencia y eficacia deseadas es la situación de los docentes, incluida su 
formación y su régimen laboral (formas de reclutamiento, salarios y condiciones 
laborales en general), que no permiten asegurar contar con el desempeño 
docente que la nueva orientación y los nuevos desafíos de aprendizaje y calidad 
requieren. 
 
Es preciso que se aclare cuál es el perfil (o los perfiles) de maestro que la 
sociedad peruana requiere, cuál es la formación que éstos deben tener, cuáles 
son las calidades personales que se les debe demandar al reclutarlos, bajo qué 
régimen laboral deben trabajar y cómo asegurar su adecuado desempeño. 
 
2. Eficiencia. 
 
El sistema educativo presenta un alto nivel de ineficiencia interna, medida por 
los altos niveles de repetición y deserción que presentan los estudios 
cuantitativos, aspecto muy ligado a los problemas de pertinencia señalados y a 
las condiciones socio económicas de la población. 
 
Esta ineficiencia -que significa en términos educativos la presencia de un 
número significativo de estudiantes que no logra cumplir con los objetivos 
buscados y, en términos económicos una pérdida de los recursos usados en su 
formación- constituye otro factor importante que dificulta la contribución de la 
educación al proceso de desarrollo. 
 
Como se presenta en el Capítulo siguiente sobre la Situación actual, en el Perú, 
en el nivel primario la repetición alcanza el 9.1% y la deserción el 7.3%, es 
decir que el 16.4% de los alumnos no aprobaron el grado respectivo y en el 
nivel secundario el 10.7% repite y el 7.6% deserta, con 18.6% de alumnos que 
no lograron aprobar el grado que cursaron. 
 
Esto significa, además de una apreciable pérdida de recursos (que se estima 
superior a los US$ 120 millones al año), la presencia de una porción 
significativa de la población que no cubre los requisitos mínimos para contribuir 
a las necesidades del desarrollo. 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
3. Eficacia 
 
El logro de los niveles de aprendizaje buscados es otro de los indicadores de la 
calidad educativa, que se relaciona con los factores señalados en el acápite 
relativo a la pertinencia y a la situación socio-económica de los niños y 
adolescentes. Los diversos estudios de medición de calidad realizados en los 
últimos años muestran niveles mínimos de logros, tal como se presenta en el 
siguiente capítulo Situación Actual. 
 
4. Equidad 
 
Recientes estudios indican que la equidad constituye un componente 
fundamental de la calidad educativa, tomada en un sentido integral, en cuanto 
los factores externos al sistema educativo influyen en las posibilidades de 
aprendizaje de los niños y adolescentes. 
 
El sistema educativo no toma en cuenta la presencia de factores que afectan la 
capacidad del niño para aprender y que dependen de las condiciones 
socioeconómicas en que se desenvuelven, de modo que no ofrecen 
compensaciones para las deficiencias en aspectos tales como: 
 
 Los niveles de nutrición y las condiciones de salud en los primeros años de 
vida. 
 
 El ambiente familiar, que incluye niveles de ingreso y de educación de los 
padres, condiciones de la vivienda, número de niños en el hogar; 
 
 El medio ambiente social y los estímulos para el aprendizaje, el grupo de 
interacción, los medios de comunicación de que dispone; 
 
Si un niño entra a la escuela deficiente en estos factores el proceso educativo 
tendrá muy poco efectosobre él y muy probablemente estará entre los que 
desertan antes de los 4 años de escolaridad. 
 
Es importante en este aspecto considerar la ampliación en el acceso y en la 
calidad que se brinda en la primera infancia, mediante la educación inicial, en 
sus formas escolarizada y no escolarizada, la que debe potenciarse dentro de 
un enfoque intersectorial, que contemple apoyo en salud y nutrición, para de 
esta manera crear las condiciones mínimas para que el niño continúe 
exitosamente su transcurrir por le sistema educativo. 
 
El sistema educativo debe adecuarse a esta situación. Tiene que redoblar 
esfuerzos para que estos niños puedan superar esta desventaja inicial y ofrecer 
a los sectores pobres una educación con mayores recursos, mejores docentes y 
materiales. Si esto no sucede, podemos decir que el sistema educativo 
contribuye a agrandar y no a disminuir las desigualdades socio económicas. 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
El logro de los niveles de calidad buscados supone como condición esencial 
asegurar el incremento de la inversión pública por alumno. 
 
A pesar de cierta recuperación durante los últimos años del gasto público en 
educación, ésta es insuficiente para asegurar la calidad del servicio, por lo que 
se ha ido dando una creciente participación del gasto de las familias en la 
educación pública, con los consiguientes riesgos relativos a la equidad en el 
acceso al servicio. 
 
La pregunta es ¿cómo elevar el gasto público por alumno en un país con un 
producto bruto interno limitado, con un Estado ineficiente y dotado de recursos 
escasos, con una fuerte presión fiscal derivada de la deuda externa y con una 
población mayoritariamente joven e incorporada en alguno de los niveles 
educativos existentes y básicamente en centros educativos públicos, sin que 
esto afecte el equilibrio fiscal alcanzado? 
 
Esta pregunta no es de fácil solución. A corto plazo, su solución parcial, por lo 
menos, exigiría una mayor asignación presupuestal a la educación pública, lo 
que necesariamente derivaría en una reducción de la asignación al sector 
defensa o una renegociación del servicio de la deuda externa. 
 
Por este motivo, es importante la búsqueda de acuerdos internacionales que 
permitan aliviar la carga financiera que significa la deuda de países como el 
Perú. 
 
Adicionalmente, es conveniente señalar otros aspectos de diferente magnitud y 
alcance, pero que son importantes para el quehacer nacional en educación. 
Entre ellos, se encuentran: 
 
 Asegurar la adecuada interrelación entre el sistema educativo y los cambios 
sociales, científicos y tecnológicos; 
 Garantizar la equidad, atendiendo la diversidad cultural del país; 
 Enriquecer la perspectiva y el debate sobre la problemática educativa, 
impulsando las coordinaciones intersectoriales y los aportes 
multidisciplinarios; 
 Consolidar los esfuerzos dirigidos a lograr que la educación contribuya no 
solo a desarrollar mejores pautas de convivencia social, sino también a 
promover la sostenibilidad del desarrollo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
1.2 Situación actual 
 
 Educación Inicial 
 
 Atención integral de niños menores de 3 años 
 
A diferencia de lo que ha venido ocurriendo con los niveles de educación 
preescolar, la mayoría de niños menores de 3 años no ha tenido acceso a ningún 
tipo de servicio integral que contenga además un componente educativo. La oferta 
que existe actualmente no llega a cubrir más del 2.5% de la población infantil, 
donde el 3.3% proviene del área urbana y un escaso 1% del área rural. 
 
Durante la década pasada, el único programa nacional destinado a la atención de 
niños, diseñado por el Ministerio de Educación (ahora bajo la injerencia del 
Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social), fueron los Wawa Wasi, alternativa de 
cuidado diurno para los niños pequeños, principalmente en las áreas urbanas. A 
junio del 2002, a través de sus modalidades, este programa atendía a un total de 
33,517 niños en los 3,874 establecimientos, lo que representa una cobertura que 
no alcanza siquiera el 2% de la población de este grupo de edad. El Ministerio de 
Educación ofrece adicionalmente, a través de cunas y jardines de inicial (PIETBAF, 
PAIGRUMA, PIET, entre otros), alternativas no escolarizadas que a diferencia de los 
Wawa Wasi, contienen un componente algo más pedagógico, pero no ofrecen 
servicios complementarios de salud y nutrición, y cuya cobertura supera 
ligeramente el 1%. Así, tampoco existen alternativas destinadas a optimizar las 
condiciones de atención de los niños, que busquen mejorar las prácticas de crianza 
en el hogar, y que de alguna manera involucren a los padres de familia en el 
aprendizaje de sus hijos. 
 
 Hacia la universalización de educación preescolar 
 
A lo largo de los últimos años se han realizado importantes esfuerzos para 
incrementar los niveles de cobertura educativa, priorizando principalmente a los 
niños de 3 a 5 años de edad. A pesar de haber mejorado la situación global en los 
niveles de cobertura tanto en el área urbana, como en el ámbito rural, aún se 
evidencia un importante contraste en perjuicio de las zonas rurales. Así, la 
cobertura urbana pasó de 47,8% en 1997 a 52,7% en el 2000, mientras que la 
cobretura rural paso de 38,7% en 1997 a 45,6% en el 2000. Resulta importante 
resaltar que el crecimiento no ha sido homogéneo en los diferentes niveles o 
regiones, encontrando inclusive una reducción en la atención tanto en la cobertura 
de 4 años en la zona urbana, como en la de 3 años para la zona rural. Si 
analizamos en términos de género, encontramos que son las niñas las que han 
presentado el crecimiento en los niveles de cobertura más importante, llegando 
incluso a superar los niveles de cobertura de los niños en todas las edades. En 
términos generales encontramos que la cobertura de los niños paso de 46,0% en 
1997 a 47,7% en el 2000, mientras que el de las niñas pasó de 47,8% a 52,7% 
para el mismo período. 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
A pesar del crecimiento global en los niveles de asistencia, la evolución de las dos 
modalidades de atención que ofrece el Ministerio de Educación no ha sido 
homogénea. Por un lado, los 15,727 Centros de Educación Inicial (CEI) que 
atienden a más de 70% del total de niños ha presentado un crecimiento sostenido 
a lo largo de los últimos años (tanto los de gestión estatal como no estatal), 
pasando de atender 504,175 en 1990 a 767,165 niños en el 2001. Por otro lado, 
los aproximadamente 17,000 Programas no Escolarizados de Educación Inicial 
(PRONOEI), no han logrado mantener ni siquiera los niveles de matricula a los que 
alcanzaban en los años 90 Así, encontramos que de atender 293,088 niños en 
1990, pasaron a atender a sólo 275,721 en el 2001, donde además realmente sólo 
el 56% de niños asiste. Un problema adicional que presentan los PRONOEI, es que 
a pesar de que su concepción inicial buscaba contar con personas de la comunidad 
como personal pedagógico, dicha característica se ha ido diluyendo cada vez más, 
incorporando progresivamente animadoras que provienen de otras localidades. 
 
Educación Primaria 
 
 Cobertura y acceso 
 
Si bien en la última década gran parte de los esfuerzos de la política educativa han 
estado destinados a la mejora de la educación primaria, básicamente a través de la 
dotación de materiales educativos, reforma curricular, capacitación docente y 
rehabilitación de infraestructura escolar, existe todavía un gran camino por recorrer 
para consolidar dicho impulso y lograr que todos los niños de 6 a 11 años no sólo 
accedan sino concluyan dicho nivel dominando los aprendizajes correspondientes.Al interior de nuestro sistema educativo, el acceso de la población de 6 a 11 años a 
la escuela ha alcanzado cifras cercanas a la universalización (96,5%), sin presentar 
grandes brechas por género, área o nivel de pobreza. Este logro estaría asociado, 
entre otros factores, a la presencia de una extensa red de centros educativos 
(33,709) en aproximadamente 30 000 centros poblados En efecto, la demanda de 
las zonas rurales más alejadas y de escasa población por educación primaria se ha 
podido cubrir a lo largo de las últimas décadas mediante centros educativos 
unidocentes y multigrado (MED, 2001) No obstante, el logro en la expansión del 
acceso a través de estas modalidades se ha dado a expensas de la calidad del 
servicio, como se advertirá más adelante. 
 
Sin embargo, aún existe un 3,5% de la población de las edades referidas que no se 
encuentra en el sistema educativo y necesita ser incorporado a éste, a través de 
programas integrales y focalizados. Por otro lado, a pesar de que la edad promedio 
de ingreso a la educación primaria ha mejorado significativamente en los últimos 
años, aún un 4,3% de la población de 6 años lo hace con atraso –exceptuando el 
3,7% que aún no ha accedido al sistema-, siendo este indicador mayor en las áreas 
rurales (6,2%). No obstante, junto con este aspecto, es preciso mencionar el 
 
hecho que cada vez se incrementa más la proporción de niños de 5 años que asiste 
al primer grado de educación primaria. 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 Eficiencia interna 
 
Junto con la elevada tasa de cobertura alcanzada para la educación primaria, aún 
se mantienen importantes tasas de desaprobación, las cuales, a su vez, producen 
elevadas tasas de atraso escolar que repercuten negativamente en la probabilidad 
de culminación de los estudios primarios. En este sentido, encontramos que las 
mayores tasas de desaprobación se presentan en los primeros grados las cuales 
disminuyen, luego, en los dos últimos grados del nivel primario. Este hecho, si bien 
no es exclusivo de nuestro país, supone un problema serio en tanto los dos 
primeros grados de la educación primaria son el punto de entrada al sistema 
educativo, en que se construyen los fundamentos y los aprendizajes esenciales que 
condicionarán, positiva o negativamente, los futuros aprendizajes, la autoestima y 
la autoconfianza de los niños (Torres, 1995). 
 
De otro lado, la magnitud que muestra en promedio la desaprobación en la 
educación primaria resulta preocupante. En este sentido la brecha más importante 
respecto es la correspondiente a la educación estatal y no estatal, seguida de la 
educación urbana y rural Ambas disparidades evidencian una asociación fuerte con 
los niveles de vida de la población. Asimismo, es importante notar que, por un 
lado, existe una brecha significativa entre las poblaciones con lengua diferente al 
castellano respecto al promedio nacional y, por otro lado, al interior de estas 
mismas también existen diferentes desempeños en términos de las tasas de 
desaprobación. Se debe considerar además, que tanto la entrada tardía a la 
educación primaria como la repetición tienen como resultado el atraso escolar o la 
extraedad. Este problema suscita que al interior de las aulas prevalezca la 
dispersión o heterogeneidad de edades de los alumnos, dificultando el proceso de 
enseñanza/aprendizaje. 
Cuadro 1. TASAS DE EFICIENCIA INTERNA ANUAL PROMEDIO SEGÚN GESTIÓN, 
ÁREA Y LENGUA, 2000 
 
Eficiencia 
anual Estatal No Estat. Urbano Rural Quechua Aymara
Aprobación 82,0 95,2 88,7 75,6 71,2 79,8 
Desaprobació 10,1 2,2 6,4 13,3 15,2 8,4 
Retiro 8,0 2,6 4,8 11,1 13,7 11,8 
 Fuente: MED. Unidad de Estadística Educativa. Censo Escolar 2000 
 
Otro de los factores que subvierte la probabilidad de la conclusión de la educación 
primaria está asociado con el retiro y la deserción del sistema educativo. Así, 
encontramos que las tasas más altas de este indicador se encuentran en los 
primeros grados y presentan las mismas inequidades en razón de gestión, área de 
residencia y lengua. 
 
 Escolaridad a tiempo 
 
Como se ha podido observar, tanto la entrada tardía, la desaprobación, el retiro y 
la deserción ocasionan que la proporción de la población que concluye la educación 
primaria a la edad establecida normativamente sea aún bastante inferior al 100%. 
Así, sólo el 63,7% de la población de 12 años –edad en la que se espera 
normativamente que el alumno ya se encuentre en el primer grado del nivel 
secundario- ha terminado el nivel primario. 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
El Índice Global de Escolarización (IGE) muestra brechas significativas por área de 
residencia. De este modo, en las áreas urbanas el 77,5% de la población de 12 
años ha concluido la educación primaria vs el 43,9% de las áreas rurales. Los datos 
sugieren que alrededor del 96% de la población urbana culmina la primaria 
mientras que sólo un 81% lo hace en las áreas rurales. De otro lado, el 
comportamiento del IGE por género, controlando por área de residencia, muestra 
que las brechas de género en primaria están altamente asociadas a las áreas 
rurales en tanto en las áreas urbanas las diferencias no son significativas (MED, 
2002). Esto confirma lo encontrado en otro estudio en que se concluye que no hay 
diferencias sustanciales de género en cuanto al acceso al sistema: hombres y 
mujeres acceden por igual; sin embargo hay diferencias en la manera en que 
atraviesan el ciclo de vida escolar, que aparece en los últimos grados de la 
primaria. 
 
 Logros de aprendizaje 
 
La evaluación nacional de rendimiento estudiantil llevada a cabo en el 2001 arroja 
cifras preocupantes respecto a los logros de aprendizaje que presentan los niños 
de la educación primaria. La mayoría de los estudiantes que concluyen la primaria 
lo hacen sin un manejo adecuado de las competencias de comunicación, al mismo 
tiempo que tienen muchas dificultades para la resolución de los problemas 
relacionados con las competencias del área matemática. 
 
En el caso de la comprensión de lectura para los estudiantes de sexto de primaria, 
sólo un 11%, un 5% y un 4% logran dominar las capacidades de comprensión de 
texto, comprensión de textos íconos verbales y reflexión sobre la lengua, 
respectivamente, existiendo importantes diferencias entre grupos. Así, por ejemplo, 
los estudiantes de centros educativos no estatales rinden significativamente más 
que los de estatales, en las tres competencias. Por otro lado, mientras los 
estudiantes de escuelas polidocentes en ciudades como Lima y Callao se ubican por 
encima de los promedios (21.6%, 10.4%, y 8.2%, respectivamente), los centros 
educativos polidocentes multigrado y uni-docentes, que se concentran en zonas 
rurales, se ubican muy por debajo (2.2%, 0.4%, 0.3%, respectivamente). Menos 
de un 1% de los estudiantes de escuelas en áreas bilingües, por otro lado, logran 
dominar las capacidades de comprensión de lectura que el currículo contempla. 
 
En el caso de lógico-matemática de sexto de primaria, los problemas más graves 
se encuentran en las competencias de resolución de problemas y medición, donde 
sólo un 6% y 7% de los estudiantes las dominan. Las diferencias entre estudiantes 
de centros educativos estatales y no estatales y poli-docentes y multigrados son 
nuevamente importantes. Por ejemplo, un 24% y un 26% de los estudiantes de 
escuelas no estatales dominan las competencias de resolución de problemas y 
medición, respectivamente, mientras que solo un 2% y 3% de los estudiantes de 
escuelas estatales logran hacer lo propio. Mientras los estudiantes de las escuelas 
poli-docentes en ciudades como Lima y Callao se ubican por encima de los 
promedios en dichas competencias (11%, y 13% respectivamente), los multigradoy unidocentes, se ubican muy por debajo de dicho promedio (1.6% en ambos 
casos) El caso más crítico es nuevamente el de los estudiantes de áreas bilingües, 
de los cuales menos de un 1% llega a dominar las competencias según lo esperado 
por el currículo. 
 
 
 
 
16
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Educación Secundaria 
 
En nuestro país, a continuación que se emprendieran las reformas en la educación 
primaria durante la pasada década, comenzó la preocupación sobre cuál sería la ruta 
que debería seguir la educación secundaria, como para guardar la coherencia y 
articulación necesaria con los desarrollos hechos en el nivel primario, en el entendido 
que ambos niveles forman parte de la llamada educación básica. No obstante, dicha 
preocupación por la mejora de la educación secundaria no logró expresarse en una 
propuesta de cambio lo suficientemente consistente y continua, sino más bien se 
tradujo en una serie de intentos de cambio fallidos, lo que ha supuesto que en este 
momento el nivel secundario se encuentre en una situación de ambigüedad e 
indefinición sobre el curso que habrá que seguir. 
 
 Cobertura y acceso 
 
Si bien desde una perspectiva histórica se puede afirmar que la educación peruana 
ha alcanzado importantes progresos en los niveles de acceso al sistema por parte 
de las personas en edades de escolarización obligatoria, lo que se ha traducido en 
el incremento de los años de escolaridad, no deja de ser cierto, también, que 
actualmente los peruanos en promedio no alcanzan a aprobar el tercer año de 
secundaria, en tanto los resultados de la última Encuesta Nacional de Hogares 
(2001) presenta un valor de 8,8 para este indicador (INEI, 2002). En efecto, del 
grupo de edad de 12 a 16 años, que aproximadamente constituye el 10,6% de la 
población nacional, tan sólo el 83,4% asiste a algún centro del sistema educativo. 
Este porcentaje se desagrega en 86,5% en el área urbana y 78,3% en el área 
rural; donde en la última aun se observan diferencias por sexo (83,2 hombres 
versus 72,6% mujeres) 
 
Este déficit en el acceso de dicha cohorte de edad tiene que ver en parte con la 
limitada oferta de educación secundaria, actualmente a cargo de 8 814 centros 
educativos concentrada básicamente en las zonas urbanas y centros poblados 
mayores (62,9%), así como los costos de oportunidad que tiene este grupo de 
edad debido a su participación en la fuerza laboral (33,1%, correspondiendo al 
área urbana 16,5% y 59,3% al área rural) 
 
Si bien, lo señalado líneas arriba sobre la población de 12 a 16 años, ya muestra 
cierto déficit en la asistencia al sistema educativo; la situación en que se encuentra 
esta población dentro de éste exhibe aún mayores problemas. Así, sólo el 65,6% 
de dicho grupo de edad asiste al nivel que normativamente le corresponde 
(secundaria) y aproximadamente el 46% en promedio lo hace al grado que le 
corresponde según su edad, existiendo una fuerte brecha (26,2 puntos 
porcentuales) entre pobres y no pobres del grupo de edad que asiste al nivel que 
le corresponde. Es en el grupo de departamentos clasificados en pobreza 
generalizada, donde los adolescentes mostraron una tasa de asistencia en el nivel 
que les corresponde de 55%, en los departamentos en pobreza alta lo hicieron en 
64,6%, mientras que en los de pobreza media asistieron en el 76,3%. En cuanto a 
disparidades de género, la información muestra que las tasas de asistencia en el 
nivel de acuerdo al sexo siguen una clara tendencia a equipararse, aunque todavía 
mantienen una ligera ventaja a favor de los hombres (66,3 versus 64,9%). 
 
 
 
 
17
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 Eficiencia interna 
 
Uno de los factores que explica el hecho que un gran porcentaje de adolescentes y 
jóvenes de 12 a 16 años no se encuentre cursando los estudios en el nivel ni en el 
grado que les corresponde está asociado en gran parte con la experiencia de la 
desaprobación de algún grado y/o el abandono temporal o permanente del sistema 
educativo. En efecto encontramos las mayores tasas de repetición en los primeros 
grados, las cuales van disminuyendo a medida que se pasan los grados. A 
diferencia de ello, la tasa de deserción muestra fluctuaciones manteniendo una 
magnitud similar entre el primer y el último grado del nivel secundario. Si se 
observan las diferencias por género, se puede notar que las mujeres presentan 
mejores tasas de promoción y, por ende, menores tasas de repetición dado que 
también desertan menos. De este hecho se puede desprender lo que señalan otros 
documentos: las mujeres que consiguen alcanzar el nivel secundario avanzan con 
mayor regularidad que los hombres en el sistema escolar y logran mayores niveles 
de escolarización (MED 2002b). 
 
De acuerdo a la gestión, encontramos que existen claras diferencias entre los 
centros educativos gestionados por el Estado de aquellos que no lo son (84% de 
aprobación estatal, versus 93% de gestión no estatal); así como entre los que se 
encuentran en el área urbana (87% aprobación) frente a los del área rural (78.3% 
aprobación). Asimismo, se puede señalar que la disparidad más importante entre 
los primeros se da respecto a la tasa de desaprobación, mientras que en los 
últimos respecto a la tasa de retiro, que en el caso del valor que presenta el área 
rural es particularmente dramática. 
 
 Escolaridad a tiempo 
 
Los indicadores mostrados revelan el atraso escolar en el grupo de edad de 12 a 
16 años, lo que se traduciría en que sólo el 37,4% de la población de 17 años 
concluya la secundaria. No obstante, al igual que en el nivel primario, esto no 
significa que sólo este porcentaje completa este nivel, en tanto la población escolar 
se atrasa en su proceso de adquisición de escolaridad y termina la secundaria con 
una edad superior a la de la norma. Así, el IGE para secundaria va aumentando 
conforme se incrementan las edades, hasta valores que oscilan entre 61 y 62% 
entre los 20 y 24 años. Esto estaría significando que a lo sumo el 62,7% de la 
población está culminando la secundaria y, en consecuencia cerca del 37% de la a 
población no concluye la educación básica (MED, 2002). Dicho índice revela una 
fuerte brecha por área de residencia: 49,3 % de la población de 17 años en el área 
urbana ha concluido la educación secundaria, mientras que en el área rural sólo lo 
ha hecho el 14,1%. 
 
 
 
 
18
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 Logros de aprendizaje 
En el caso del nivel secundario, los problemas son menos dramáticos en 
comprensión de textos y reflexión sobre la lengua (un 50% y 44% las dominan, 
respectivamente), pero son muy bajos en comprensión de textos ícono verbales 
donde sólo un 9.4% domina la competencia. El problema es más grave para los 
estudiantes de centros educativos estatales, de los cuales sólo un 6% logra la 
competencia, mientras un 27% de los estudiantes de no estatales hace lo propio. 
La comparación de los resultados por departamentos, muestra que aquellos con 
mayor proporción de población rural y, a su vez, mayor presencia de lenguas 
vernáculas, son los que tienen estudiantes con menores logros en todas las 
competencias. Por otro lado, los resultados en el cuarto año de secundaria son más 
bajos para geometría (8.4%), encontrando importantes diferencias a favor de los 
hombres y los centros educativos no estatales en las tres competencias. De 
manera semejante a lo mencionado arriba para el área de comunicación, en 
matemática también se observa que el dominio de las competencias varía 
inversamente con el grado de ruralidad de los departamentos. 
 
Jóvenes y adultos 
 
 La demanda 
 
La educación de adultos abarca una amplia variedad de necesidades, según el 
grupoatendido. Según estadísticas de la situación de adultos, en el año 2000, se 
atendía a 277.226 alumnos en centros educativos estatales y no estatales. De ellos, 
en primaria el 33% correspondió a niños y adolescentes de 5 a 14 años, mientras 
que en secundaría el 14% era menor de 15 años. Así, encontramos que una parte 
importante de los usuarios son niños en edad escolar, que por motivos de trabajo y 
la necesidad de contribuir a la subsistencia de sus familias, se ven forzados a 
estudiar en horarios nocturnos. Los jóvenes entre 15 y 24 años, que representan el 
59% en primaria y el 80% en secundaria, se encuentran motivados principalmente 
por concluir su educación básica y lograr el acceso a la educación superior. 
Finalmente, existe un grupo compuesto por adultos mayores de 24 años, los que 
presentan diferentes motivaciones vinculadas a intereses más particulares. 
 
 La oferta educativa 
 
El servicio de primaria y secundaria de adultos se ofrece a través de tres 
mecanismos: La forma escolarizada, ofrecida en los centros educativos estatales, 
los programas no escolarizados o PRONOE, y la modalidad de estudios 
independientes. Es posible señalar que la oferta, que privilegia la educación 
escolarizada bajo el modelo de educación de menores, se caracteriza por ser 
bastante rígida. De manera general, encontramos una oferta que excluye 
principalmente a los grupos de adultos mayores de 30 años, a las poblaciones 
rurales, analfabetas e indígenas. Así mismo, producto de la reducida inversión del 
Estado en este nivel, donde los recursos se destinan básicamente al pago de 
remuneración, no se aprecia una mejora en la situación de los materiales, equipos 
o capacitación. 
 
 
 
 
19
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Se puede encontrar además que los centros de educación de adultos están 
ubicados predominantemente en las ciudades, no llegando hacía las zonas rurales, 
donde el rezago educativo es alarmante. Adicionalmente, es posible mencionar que 
los bajos niveles de cobertura no sólo son producto de una oferta reducida, sino 
con la percepción de poca efectividad y calidad de la oferta disponible, que muchas 
veces no corresponde a las necesidades de la población. Por último, se aprecia 
una severa desarticulación entre las acciones que realiza el Estado y las que 
realizan las entidades privadas, municipales, y en general la sociedad civil. 
 
En lo que respecta a la educación formal, encontramos que el Estado es el que la 
gestiona de forma exclusiva. Esta oferta atiende aproximadamente al 2,5 y 9% 
respectivamente de los potenciales demandantes de educación primaria y 
secundaria de adultos. 
 
Por otra parte, la oferta de educación no formal resulta ser muy heterogénea, en la 
que poco se ha hecho aun para conocer sobre las experiencias existentes. Tienden 
a ser programas o actividades de más corta duración que la educación formal, con 
baja cobertura, con mayor amplitud y flexibilidad de horarios, y tienden a estar 
orientados a una aplicación más inmediata de las capacidades adquiridas. 
 
Así, en la forma no escolarizada, en la que resta el 18% de la educación de 
adultos, encontramos los programas no escolarizados PRONOE que funcionan en 
locales autorizados por el órgano intermedio, y suponen un período de 8 meses 
como mínimo, 12 horas presenciales a la semana y 12 horas de supervisión con 
tutores, así como el uso de cuadernos autoinstructivos. Según la R.M. 201-84-ED, 
existe adicionalmente la forma de estudios independientes destinado para las 
personas que no pueden asistir a un centro o programa, modalidad que se brinda 
en centros educativos estatales autorizados. 
 
 El proceso de Alfabetización 
 
Sucesivas campañas han logrado reducir gradual y lentamente el porcentaje de 
analfabetismo. Al 2001, se registraron 2´103 882 personas mayores de 15 años 
analfabetas, las que representan el 12.1% de la población total. Encontramos, sin 
embargo, que persisten importantes inequidades, sobre todo en lo referente a 
ubicación geográfica y género. Así de dicha cifra, cerca del 70% se encuentra en el 
área rural, y el 80% son mujeres. Los departamentos más perjudicados coinciden 
con aquellos que presentan mayor índices de pobreza, como son: Ayacucho, 
Huancavelica y Apurímac. (Ver cuadro). Así, a pesar de la evidente necesidad de 
aplicar programas de alfabetización intensivos, los esfuerzos del Estado en este 
tema actualmente sólo cubren al 16% de analfabetos a nivel nacional. 
 
 
 
 
20
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Cuadro 2. TASA DE ANALFABETISMO POR SEXO Y NIVEL DE POBREZA 2001 
(% respecto del total de población de 15 y más años de edad) 
 
Sexo Condición de Pobreza Departamento Total 
 Hombre Mujer Pobre No Pobre 
Total 12,1 6,1 17,9 18,9 5,8 
Departamentos de 
Pobreza Generalizada 1/ 24,0 8,9 32,7 30,8 10,3 
Departamentos de 
Pobreza Alta 2/ 15,1 6,7 19,3 21,5 8,1 
Departamentos de 
Pobreza Media 3/ 4,9 1,9 7,0 8,4 3,4 
Lima Metropolitana 3,6 1,4 5,7 5,8 2,8 
1/ Incluye Huancavelica, Huanuco, Puno, Apurímac, Cajamarca, Cusco, Amazonas, Ayacucho, 
 Ucayali, Loreto. 
2/ Incluye San Martín, Pasco, Piura, Lambayeque, Ancash, Junin, La Libertad 
3/ Incluye Tumbes, Arquipa, Ica, Madre de Dios, Lima, Tacna, Moquegua 
 Fuente: INEI.- Encuesta Nacional de Hogares - IV trimestre, 2001. 
 
Finalmente, es importante considerar que muchos de estos programas no toman 
cuenta la necesidad de adaptarlos a las realidades locales, culturales y de género. 
Así, por ejemplo, la situación de la mujer, mayoritariamente rural y vernáculo 
hablante no ha sido contemplada. Al mismo tiempo, muchos alfabetizados a través 
de las campañas han perdido las habilidades adquiridas por falta el no uso de la 
lectoescritura, (analfabetismo funcional). 
 
Docentes 
 
 Formación continua 
 
Actualmente, existen cerca de 470 instituciones formadoras, de las cuales 416 son 
Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y 54 Facultades de Educación de las 
Universidades. Las diferencias entre ambos tipos de instituciones formadoras son 
notorias y abarcan aspectos que van desde los reglamentos que rigen su 
funcionamiento, hasta el currículo de estudios. Así, por ejemplo, mientras que las 
universidades tienen garantizada su autonomía por ley, y por lo tanto, pueden 
elaborar sus propias propuestas de formación, los ISP públicos tienen un currículo 
único proporcionado por el Ministerio de Educación. Asimismo, existen significativas 
diferencias en el gasto de las instituciones según la naturaleza de su gestión 
(pública o privada). Según Apoyo, la inversión por alumno en los ISP públicos 
asciende a S/. 474 por semestre, mientras que los ISP privados gastan en 
promedio S/. 1.357 por alumno en el mismo período. La situación en otros 
aspectos, como materiales, infraestructura y equipamiento también resulta variada. 
 
Como consecuencia de estos factores y del poco control sobre el acelerado 
crecimiento de la oferta durante la última década, la calidad del servicio ofrecido 
resulta bastante heterogénea. En este sentido, con la finalidad de mejorar y 
homogenizar el servicio de formación docente ofrecido actualmente, el Ministerio 
viene trabajando en mecanismos de acreditación que regulen, racionalicen y 
garanticen que las instituciones satisfagan estándares mínimos de calidad. 
 
 
 
 
21
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Adicionalmente, el desmedido crecimiento de la oferta de formación magisterial ha 
generado un incremento sustancial en el número de nuevos docentes que busca 
entrar al mercado, y en un contexto en el que la matrícula se estabiliza, se ha 
generado una brecha entre la oferta disponible y la demanda de docentes que elsistema requiere. Se calcula que para los próximos años serán necesarios 3.256 
docentes al año para cubrir un crecimiento vegetativo. Sin embargo, las 
estadísticas muestran que entre ISP y Universidades se estarían formando cerca de 
30 mil nuevos docentes por año. 
 
En relación con la formación en servicio, si bien es cierto que durante los últimos 
años, se han planteado diversas alternativas de capacitación a lo largo del país, la 
mayoría de estos programas “masificados” se han desarrollado principalmente en el 
marco de una política centralista y homogénea, que muchas veces no considera las 
características locales ni las necesidades específicas que podrían demandar las 
diferentes modalidades de enseñanza. En este sentido, resultaría útil contar con 
evaluaciones de los procesos de capacitación ya concluidos, que brinden 
información sobre los resultados alcanzados y que permitan realizar las 
modificaciones necesarias para garantizar procesos exitosos. 
 
 
 Condiciones laborales 
 
La falta de incentivos monetarios y no monetarios constituye uno de los problemas 
más importantes dentro del tema docente. Por un lado, el nivel de remuneración 
que el sistema ofrece a los docentes es bastante bajo (la remuneración promedio 
correspondiente al nivel magisterial más alto apenas alcanza para cubrir el 50% de 
la canasta Básica Familiar (S/.1,800). Ello no sólo determina la falta de un estímulo 
claro para atraer a los alumnos más capacitados y con mayor vocación hacia la 
carrera magisterial, sino que genera que muchos docentes se vean obligados a 
buscar empleos adicionales para complementar sus ingresos o terminen 
abandonando el sector. Muchas veces los únicos motivos que aseguran la 
permanencia de los docentes en sus cargos son la estabilidad laboral irrestricta y 
los extensos períodos de vacaciones y horarios de trabajo reducidos. 
 
Adicionalmente, el sistema de remuneraciones de los docentes se caracteriza por 
su falta de claridad y complejidad, y por encontrarse severamente distorsionado 
por bonificaciones y criterios, que no guardan ninguna relación con la calidad de 
los profesionales y que además establecen diferencias mínimas entre los niveles. 
Ello genera que prácticamente no existan incentivos estructurados, que respondan 
a una política de estímulo al rendimiento de los docentes. Como ejemplo, un 
profesor sin título pedagógico percibe en promedio S/.699.8 mensuales, lo cual 
dista poco de lo que recibe aquél que está en el nivel máximo de la carrera y que 
cuenta ya con más de 20 años de servicio (S/.905.8) 
 
 
 
 
22
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Estos problemas se refuerzan con el hecho de que no existe una política 
permanente de evaluación del desempeño docente, con lo que se dificulta el 
reconocimiento del esfuerzo y el estímulo de logros y méritos y el control de la 
calidad profesional de los maestros. 
 
Gestión 
 
La gestión del servicio educativo público es realizada por el Estado, a través del 
gobierno central, con la participación de instancias regionales designadas 
centralmente. A nivel ministerial, el Ministerio de Educación es el principal órgano 
rector del sistema y actualmente norma y monitorea los 46.480 centros educativos 
públicos y 13.333 programas no escolarizados, atiende a 6.998.996 alumnos y 
mantiene una planilla de 285.550 docentes. Sin embargo, comparte la 
administración y algunas funciones financieras con el Ministerio de la Presidencia, 
que a través de los Consejos de Administración Regional (CTAR), se encarga 
organizativa y presupuestalmente de las provincias del país (exceptuando Lima y 
Callao). 
 
A nivel provincial y regional, la gestión se lleva a cabo a través de numerosas 
instancias intermedias que se encuentran superpuestas con nuevos órganos que se 
han ido creando o modificando, lo cual ante la ausencia de funciones y roles 
claramente definidos, finalmente ha terminado generando una organización 
administrativa confusa e incoherente. Asimismo, los órganos intermedios no 
necesariamente cuentan con las capacidades técnicas y financieras suficientes para 
desarrollar la supervisión, monitoreo y asesoramiento a las escuelas y docentes. 
 
De manera general, este esquema de administración vertical, se ha caracterizado 
por contar con estructuras orgánicas poco adecuadas, funciones insuficientemente 
definidas y procesos administrativos burocráticos y complejos. Otro rasgo 
importante es la desarticulación y falta de coordinación que existe en todos los 
niveles administrativos. Incluso al interior del propio Ministerio existe 
desarticulación entre los viceministerios de gestión pedagógica e institucional y 
entre las diferentes oficinas y programas. La falta de continuidad en las políticas 
educativas provocada por la poca de institucionalidad y por los sucesivos cambios 
políticos y diferentes perspectivas sobre lo que el sistema necesita han provocado 
que no haya una orientación clara ni un programa organizado que prevalezca en el 
largo plazo. 
 
Adicionalmente, no existe un adecuado sistema de supervisión y control de la 
gestión educativa, ni procedimientos claros que promuevan la rendición social de 
cuentas e incentiven los buenos rendimientos. Tampoco hay claridad en los 
enfoques de participación de la comunidad. Así, los padres de familia, los gobiernos 
locales, las instituciones especializadas y la sociedad civil en general, permanecen 
ajenos a los procesos de diagnóstico, desinformados sobre la marcha de las 
políticas y sus resultados. 
 
 
 
 
23
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Con relación a este último aspecto, no se cuenta con suficiente información pública 
sobre cuáles son las prioridades del sector, sus objetivos, metas, indicadores, 
resultados de aprendizaje, procesos educativos, niveles de inversión, etc., lo que 
dificulta que la comunidad ejerza algún control sobre los logros y fracasos. 
 
En los últimos años se han efectuado algunas reformas orientadas principalmente a 
formalizar la participación de la sociedad civil, organizar a las instancias 
intermedias regionalizadas y fortalecer el proceso de descentralización. En ese 
sentido, a inicios del año 2002 se promulgó el DS Nº 015-2002-ED, mediante el 
cual se aprobó el nuevo reglamento de organización y funciones de las Direcciones 
Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa (nuevos órganos 
intermedios del sistema, encargados de brindar soporte técnico, pedagógico, 
institucional y administrativo a centros y programas educativos). 
 
Para fortalecer la escuela pública, se ha propuesto el Proyecto Educativo 
Institucional (PEI) como principal herramienta de gestión de los centros educativos. 
Su función es articular el trabajo pedagógico e institucional con una efectiva 
participación de los actores educativos y la comunidad en general. Estos proyectos 
son aprobados por el Consejo Escolar y por la institución provincial del MED. 
 
Asimismo, para contribuir en el proceso de democratización de la gestión del 
sistema educativo e incentivar la participación de todos los actores se dispuso, 
mediante la RM 168-2002-ED, la creación obligatoria de los Consejos Escolares en 
centros educativos y redes públicas. Ellos funcionan como organismos consultivos 
de apoyo y vigilancia en la gestión escolar y son presididos por el director del 
propio centro educativo. 
 
Otro punto importante que el Ministerio de Educación ha buscado mejorar está 
relacionado con los temas de supervisión, evaluación y rendición de cuentas. En 
este sentido, se ha procurado el acercamiento a la comunidad educativa, a través 
de medidas como el establecimiento de líneas telefónicas para recibir quejas y 
denuncias o a través del nuevo reglamento Asociaciones de Padres de Familia(APAFA), que propone la participación de los padres en los Comités de evaluación 
de maestros. 
 
Sistema de Evaluación y Monitoreo 
 
La necesidad de contar con información oportuna y confiable sobre el sistema 
educativo nacional es importante, no sólo para ser utilizada como insumo en el 
proceso de planeamiento y diseño de las políticas del sector, sino también para 
evaluar y medir la marcha de los planes y procesos, de modo que se identifiquen 
los avances y logros y se corrijan las principales debilidades y problemas. 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
En el Perú, han habido algunos avances durante los últimos años, especialmente 
en relación con la medición de los rendimientos escolares. En ese sentido, la 
Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación ha 
realizado hasta la fecha tres evaluaciones nacionales (1996, 1998 y 2001), en las 
que se ha medido el aprendizaje de los alumnos en las áreas de Matemática, 
Lenguaje, Ciencia y Ambiente, y Personal Social. Actualmente, las pruebas de 
rendimiento se establecen en función a la estructura curricular básica (primaria) y 
diseño curricular básico (secundaria), siguiendo el modelo de criterios. 
Adicionalmente se ha recogido información sobre algunos factores asociados a los 
resultados de aprendizaje de los alumnos, como las familias, los centros educativos 
y los docentes, que han ayudado a explicar mejores o peores rendimientos 
relativos. Finalmente, se ha participado en dos evaluaciones internacionales, que 
han permitido obtener información comparativa con relación a otros países de la 
región. 
 
Sin embargo, a pesar de los avances, el sistema resulta todavía vulnerable, 
principalmente porque no existen mecanismos institucionalizados que garanticen su 
sostenibilidad en el largo plazo. Asimismo, los esfuerzos realizados en el tema de 
difusión de los resultados de las evaluaciones han sido insuficientes y no han 
permitido que la investigación se aproveche como insumo para la toma de 
decisiones. De manera general, se puede decir que hasta el momento los sistemas 
de medición han aportado poca información a los padres de familia y sociedad. 
 
Por otra parte, en la medida que no existe una definición clara de cuáles son los 
aprendizajes básicos que los alumnos deberían lograr para cada nivel o ciclo 
educativo, resulta difícil contar con estándares nacionales de evaluación. Tampoco 
se encuentran instrumentos que permitan monitorear y analizar a lo largo del 
tiempo tanto los resultados de aprendizaje, como el impacto de las diferentes 
políticas o programas aplicados. En este sentido, el tema de indicadores educativos 
no ha sido suficientemente trabajado y no se ha logrado consenso sobre cuáles 
deben ser los indicadores del sistema. Por otra parte, poco se ha hecho para 
promover la investigación sobre temas educativos. 
 
Los avances en relación con la evaluación de los docentes y de la gestión resultan 
todavía menos alentadores. En ese sentido, es necesario implementar un sistema 
de evaluación del desempeño docente y de los niveles de logro en la profesión que 
permita otorgar incentivos en función al mérito, fomentando la responsabilidad por 
los resultados y procesos. Con respecto a la gestión, resulta importante 
implementar un sistema de acompañamiento que permita a los órganos 
intermedios monitorear y asesorar a los centros educativos. A nivel, local es 
importante que se promuevan procesos de auto evaluación en los centros 
educativos. 
 
De manera general, se puede afirmar que no existe una cultura de evaluación ni de 
rendición de cuentas, lo que se ve reflejado en las desconfianzas que generan los 
sistemas de evaluación y monitoreo en los diferentes actores educativos, lo que 
dificulta un mayor compromiso social. 
 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA, OBJETIVOS Y ESTRATEGIA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
II. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA, OBJETIVOS Y ESTRATEGIA. 
 
2.1. Lineamientos de Política. 
 
El año 2003 constituye un hito importante en el desarrollo educativo, en cuanto 
marca el inicio de la aplicación de las nuevas orientaciones elaboradas sobre la base 
de: 
 
A. Políticas de Estado establecidas en el Acuerdo Nacional. 
B. Estrategia para la Superación de la Pobreza. 
C. Ley de Descentralización. 
 
 
A. El Acuerdo Nacional 
 
Los Lineamientos de Política Nacional toman como horizonte las propuestas 
contenidas en el Acuerdo Nacional, suscrito por el Gobierno, representantes de 
las organizaciones políticas, religiosas y de la sociedad civil. 
 
En el Acuerdo se expresan las grandes políticas de Estado dirigidas al logro de 
los siguientes Objetivos de largo plazo a los cuales los firmantes se 
comprometen: 
 
 Democracia y Estado de Derecho. 
 Equidad y Justicia Social. 
 Competitividad del Estado. 
 Estado Eficiente, Transparente y Descentralizado. 
 
Los aspectos específicos para las acciones educativas están integradas en el 
Objetivo de Equidad y Justicia Social, sobre el cual las organizaciones firmantes 
expresan: 
 
“Afirmamos que el desarrollo humano integral, la superación de la pobreza y la 
igualdad de acceso a las oportunidades para todos los peruanos y peruanas, sin 
ningún tipo de discriminación constituyen el eje principal de la acción del 
Estado” 
 
Consecuente con ello se expresa el compromiso de: 
 
“Garantizar el acceso universal a una educación integral de calidad, orientada al 
trabajo y la cultura, enfatizando los valores éticos, con gratuidad de la 
educación pública, y reducir las brechas de calidad existentes entre la 
educación pública y privada, urbana y rural, incorporando la certificación 
periódica de las instituciones educativas, el fortalecimiento y la revaloración 
dela carrera magisterial, e incrementando el presupuesto del Sector hasta 
alcanzar un monto equivalente al 6% del PBI.” 
 
Dentro del marco propuesto se establece la Décimo Segunda Política de Estado: 
Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad y Promoción y 
Defensa de la Cultura y el Deporte, que define el Objetivo General de la política 
sectorial: 
 
 
 
 
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MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
“Nos comprometemos a garantizar el acceso universal a e irrestricto a una 
educación integral, pública, gratuita y de calidad, que promueva la equidad 
entre hombres y mujeres, afiance los valores democráticos y prepare 
ciudadanos y ciudadanas para su incorporación activa a la vida social. 
Reconoceremos la autonomía en la gestión de cada escuela, en el marco de un 
modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas múltiples. La 
educación peruana pondrá énfasis en valores éticos, sociales y culturales, en el 
desarrollo de una conciencia ecológica y en la incorporación de las personas 
con discapacidad.” 
 
Para el logro de este Objetivo se establecen los siguientes Lineamientos de 
Política: 
 
 Garantizar el acceso universal a una educación inicial que asegura la 
atención integral a niños y niñas de 0 a 5 años, atendiendo la diversidad 
étnico cultural y sociolingüística del país. 
 Eliminar las brechas de calidad entre la educación pública y privada, así 
como entre la urbana y la rural. 
 Afianzar la educación básica de calidad. 
 Incorporar la interculturalidad y el desarrollo humano sostenible como 
principios rectores del sistema educativo. 
 Lograr una educación técnica de calidad acorde a los requerimientos del 
sectorproductivo y del desarrollo nacional que permita a los egresados 
integrarse al mundo del trabajo 
 Garantizar una educación integral, que armonice el aprendizaje de 
conocimientos, competencias, actitudes y valores para la incorporación 
activa la vida social. 
 Desarrollar las capacidades de las personas en situación de pobreza 
preparándolas para la toma de decisiones y la participación en la 
organización y desarrollo sostenido de la comunidad. 
 Ampliar la cobertura y mejorar la calidad mediante el uso de Tecnologías de 
Información y Comunicación-TICs. 
 Promover el fortalecimiento y la revaloración de la carrera magisterial. 
 Profundizar la educación científica y ampliar el uso de nuevos tecnologías. 
 Mejorar la calidad de la educación superior pública universitaria y no 
universitaria. 
 Erradicar paulatinamente el analfabetismo. 
 Promover la educación de jóvenes y adultos y la educación laboral en 
función de las necesidades del país. 
 Implementar un nuevo modelo de gestión educativa descentralizada. 
 Concordar con los Gobiernos Regionales la formulación, implementación y 
evaluación de las políticas en materia de educación, cultura, ciencia y 
tecnología, deportes y recreación. 
 Garantizar la existencia de ambientes físicos adecuados. 
 Desarrollar un modelo de educación inclusiva para personas con 
discapacidad 
 Desarrollar ciencia y tecnología sostenibles. 
 Implementar una política para alcanzar la identidad cultural. 
 
 
 
 
28
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
B. Estrategia para la Superación de la Pobreza. 
 
La política gubernamental para el período 2001-2006 ha priorizado la 
Superación de la Pobreza como el gran eje de su acción, ocupando la Educación 
un lugar preponderante en la estrategia propuesta. 
 
La Educación se incluye como parte fundamental del componente de 
fortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales, 
formando parte además de los componentes oportunidades económicas para 
las personas en situación de pobreza y participación ciudadana y transparencia. 
 
Teniendo en cuenta que durante el año 2003 se elaborará la Estrategia de 
Superación de la Pobreza y Oportunidades Económicas para los Pobres, sobre 
las bases aprobadas por Decreto Supremo Nº 002-2003-PCM, el Sector 
Educación toma en cuenta este aspecto en la formulación de la política y de los 
Objetivos para el presente año. 
 
C. Ley de Descentralización. 
 
De acuerdo con la Ley de Bases de la Descentralización y la Ley Orgánica de 
Gobiernos Regionales y su modificatoria, corresponde al Gobierno Nacional la 
formulación de las políticas nacionales y sectoriales; a los Gobiernos Regionales, 
la gestión de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, secundaria y 
superior no universitaria con criterios de interculturalidad, orientados a 
potenciar la formación para el desarrollo; y a los Gobiernos Locales, la 
participación en la gestión educativa. 
 
Por ello, los Gobiernos Regionales y Locales están obligados a promover la 
participación ciudadana en la formulación, debate y concertación de sus planes 
de desarrollo y presupuestos, así como en la gestión pública. Con tal fin, 
asegurarán el acceso de los ciudadanos a la información pública con las 
excepciones que señala la Ley, así como la conformación y funcionamiento de 
espacios y mecanismos de consulta, concertación, control, evaluación y 
rendición de cuentas. 
 
El año 2003, el Ministerio de Educación iniciará el proceso de transferencia de 
competencias delegadas mediante la modalidad de pilotos considerando este 
aspecto en los objetivos propuestos. 
 
 
 2.2 Objetivos Educativos. 
 
Sobre la base de los Lineamientos señalados, el Ministerio de Educación se ha 
propuesto como Objetivos prioritarios para el presente año los siguientes: 
• Disminución de los déficit de atención de menores de 3 años y ampliación y 
fortalecimiento de la calidad de los PRONOEI. 
 
 
 
 
29
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
• Priorización de los enfoques de aprendizaje que conducen a la adquisición de 
conocimientos, actitudes y valores orientados al mundo actual, considerando 
procesos de diversificación curricular y los proyectos innovadores sobre todo en las 
áreas de Comunicación Integral y Matemáticas 
• Expansión y mejoramiento del uso de tecnologías de la información y comunicación. 
• Inicio de las acciones del Plan Decenal de Alfabetización con el apoyo de los 
gobiernos locales, a fin de reducir las brechas de analfabetismo en las grandes 
ciudades y zonas de extrema pobreza. 
• Fomento del desarrollo de la educación en áreas rurales y disminución de las 
brechas de inequidad de la población vernáculo hablante, a través de los Programas 
de Educación Bilingüe Intercultural. 
• Rediseño de la formación inicial docente, formulación del Sistema Nacional de 
Formación Continua y establecimiento de las bases para una nueva carrera 
magisterial. 
• Fortalecimiento de la gestión descentralizada de la educación, articulando acciones 
con los Gobiernos Regionales y Locales encaminadas a un mayor desarrollo de la 
capacidad de iniciativa y creatividad por parte de las instituciones de enseñanza. 
 
 
 2.3 Prioridades Educativas para el año 2003 
 
Las Propuestas de Política indicadas, así como las orientaciones que surjan de la 
Reforma de la Constitución Política y la aprobación de la nueva Ley General de 
Educación, configuran un escenario de actualización, cambio y reforma educativa cuya 
aplicación requiere el cumplimiento de un conjunto de pre-requisitos y actividades que 
permitan iniciar este proceso, que sólo pueden cumplirse adecuadamente si se cuenta 
con los recursos necesarios. 
 
En este sentido se presentan a continuación los principales aspectos que deben 
atenderse en el presente año para asegurar la implementación de este proceso, desde 
un doble enfoque los Programas Prioritarios y la dotación de los Factores que interviene 
en el proceso educativo 
 
Los lineamientos expuestos establecen un conjunto de niveles, modalidades y áreas de 
acción educativas prioritarias, sobre las que debe actuarse en el presente año, con la 
finalidad de sentar las bases para su desarrollo, teniendo en consideración su urgencia 
en el marco del nuevo modelo educativo que las orientaciones señalan. 
 
 
 
 
 
 
 
30
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
Las prioridades son las siguientes: 
 
a) Educación Inicial 
Es necesario expandir la atención y calidad en este nivel, que provee las 
bases para el aprendizaje futuro, dentro de un enfoque intersectorial, que 
incorpore salud y nutrición especialmente en lo referente a los niños y niñas 
menores de tres años y promoviendo la modalidad no escolarizada. 
 
b) Alfabetización 
La Alfabetización es una de los procesos de mayor importancia en el marco 
de la superación de la pobreza y dotación de igualdad de oportunidades, se 
trata de incluir a una amplia proporción de la población. 
 
c) Educación Rural. 
Es también un aspecto estratégico en la superación de la pobreza, en 
cuanto es en las áreas rurales donde se concentra la mayor proporción de 
pobreza extrema. Se intenta dotar a esta población de los instrumentos 
que le permitan superar su condición con una propuesta educativa 
adecuada a la realidad del ámbito rural. 
 
d) Educación Bilingüe Intercultural. 
Uno de los aspectos que afecta el aprendizaje de un amplio sector 
poblacional es la falta de adecuación en el proceso educativo a la realidad 
cultural y lingüística del educando, debe buscarse que los materiales 
educativos y los métodos utilizados sean comprendidos en el marco de la 
realidad que los participantes viven. 
 
e) Programa Huascarán.Es fundamental en la educación actual la utilización de las nuevas 
tecnologías de la información y la comunicación (TICs), en cuanto los 
educandos viven fuera de la escuela en un mundo signado por su aplicación 
y, es un hecho que para favorecer el aprendizaje, la Escuela actual debe 
enseñar el mundo actual, de otra manera el alumno pierde interés en ella. 
Por otro lado, es un criterio de equidad dotar a los alumnos de menores 
recursos, usuarios de la escuela pública y habitantes de áreas rurales de las 
mismas tecnologías de las escuelas privadas y urbanas. 
 
f) Personal Docente: 
El docente es el principal factor del proceso educativo y su participación en 
procesos de cambio y reforma es fundamental, así lo reconocen las 
experiencias realizadas a nivel nacional e internacional y los numerosos 
estudios realizados, muchos intentos han fracasado por la falta de 
involucramiento de los docentes en el proceso de cambio. 
 
 
 
 
31
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
En el Perú la situación profesional y remunerativa de los docentes se 
encuentra deteriorada y en estas condiciones es difícil asegurar su 
participación en la nueva propuesta educativa, es en este sentido que los 
diferentes documentos orientadores, Acuerdo Nacional, Reforma 
Constitucional, Ley General de Educación y Orientaciones de Política 
Sectorial han integrado el tema Docente en sus propuestas. 
 
g) Capacitación del Docente. 
La Capacitación Docente, entendida dentro del marco de una estructura de 
formación continua, orientada a contar con los recursos humanos 
necesarios para emprender un proceso educativo, es un aspecto de 
fundamental importancia, considerando además que es un factor que 
contribuye al mejoramiento de la profesión docente, por lo que se ha 
programado la realización de un conjunto de acciones de capacitación en 
todos los niveles del sistema educativo. 
 
Otro aspecto a considerar dentro del esquema propuesto de formación 
continua es el referente a la formación inicial de los docentes en los centros 
de educación superior, que incluye el establecimiento de centros de 
excelencia, la modificación de planes de estudio y currículos y el 
establecimiento de un sistema de acreditación de estos centros. 
 
h) Materiales Educativos. 
Un tercer factor que interviene en un proceso de transformación educativa, 
es el referente a la preparación, producción y distribución de materiales 
educativos, orientados tanto a los alumnos como a los docentes, actividad 
para la cual debe asignarse los recursos necesarios. 
 
i) Infraestructura, Equipamiento y Mobiliario. 
Otro Factor importante para lograr un proceso educativo de calidad es el 
referente al espacio físico en que se desarrolla el aprendizaje, integrado por 
el local, el equipamiento y el mobiliario. 
 
Sobre los locales, el inventario realizado muestra la urgente necesidad de 
rehabilitación, teniendo en cuenta que muchos de ellos cuentan con 30 y 
más años de antigüedad, durante los cuales no han recibido el 
mantenimiento requerido, haciéndose necesario declararlos en situación de 
emergencia, dado que incluso ponen en riesgo la viuda de los educandos. 
 
El equipamiento y el mobiliario constituyen también factores de importancia 
en el proceso de aprendizaje, debiendo estar adaptados a las exigencias 
que la tecnología educativa a aplicarse requiere. 
 
 
 
 
32
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
2.4. Estrategias. 
 
 
Objetivos 
 
 
Estrategias 
Disminución de los déficit de 
atención para menores de tres 
años y ampliación y 
fortalecimiento de la calidad 
de los Programas No 
Escolarizados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Incrementar la atención para el presente año. 
 
• Racionalizar y optimizar los recursos humanos, 
principalmente del personal docente a fin de 
lograr una atención eficiente. 
 
• Fortalecimiento de los PRONOEI, funcionando 
18,000 Programas en todo el país. 
 
• Desarrollo de acciones intersectoriales: MINSA, 
MIMDES, Municipios y Organizaciones de la 
Sociedad Civil. 
 
• Desarrollar Programas No Escolarizados para 
menores de tres años: Hogar en hogar, 
Paigruma, Salas de estimulación temprana, 
Ludotecas Comunales, Programas de Atención 
Integral. 
 
• Repotenciar los Centros de Recursos de 
Aprendizaje. 
 
• Realizar mesas de consulta para el desarrollo 
del currículo. 
 
• Aplicar las TIC en las aulas de Educación Inicial 
(Kit Smart). 
 
• Implementar la Red de Apoyo a la Primera 
Infancia, promoviendo la participación de 
ONGs, Empresas y Organismos del Estado. 
 
 
 
 
33
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
Objetivos 
 
 
Estrategias 
Priorización de los enfoques de 
aprendizajes que conducen a la 
adquisición de conocimientos, 
actitudes y valores adecuados 
al mundo actual, considerando 
procesos de diversificación 
curricular y proyectos 
innovadores sobre todo en las 
áreas de comunicación integral 
y matemáticas. 
• Desarrollo del Programa de acompañamiento 
para el uso de los textos de Educación 
Primaria. 
 
• Elaborar el nuevo currículo de Educación 
Primaria, teniendo en cuenta en su 
construcción la incorporación en el currículo 
de los siguientes aspectos: 
o Educación por el arte 
o Educación Física 
o Educación para el Trabajo 
o Énfasis en Actitudes y Valores 
 
• Considerar en la elaboración del currículo las 
siguientes estrategias : Diversificación del 
currículo : 
o Aplicación de Estrategias 
Metodológicas de Multigrado 
o Impulso de Redes Educativas 
o Apoyo a la Libertad Metodológica 
 
• Aplicar en el año 2003 la nueva currícula de 
la Educación Secundaria. 
• Difundir el sentido de la Nueva Secundaria. 
• Desarrollar la estrategia de aplicación de la 
Generalización de la Nueva Secundaria, 
programándose para el 2004 la 
generalización del 1° y 2° grado y para el 
2005 la generalización del 3°, 4° y 5° 
grados. 
 
• Dinamizar la participación de los Organos 
Intermedios en el seguimiento de la Nueva 
Secundaria. 
 
• Coordinar con la ANR a fin de unificar 
criterios de la Secundaria con la Universidad 
(Pruebas de ingreso). 
 
• Experimentación en los Centros Educativos 
de la Red de Fe y Alegría la aplicación del 6° 
grado de Secundaria. 
 
 
 
 
34
 
MINISTERIO DE EDUCACION Plan Institucional 2003
 
 
Objetivos 
 
 
Estrategias 
Expansión y mejoramiento 
del uso de tecnologías de la 
información y comunicación.
 
 
 
• Atender a 1.250 Centros Educativos a través 
de la Informática Educativa (con Internet o 
sin ello), de la Radio Educativa y de la TV 
Educativa. 
• Implementación del sistema de trasmisión 
satelital del MED, logrando tener acceso 
autónomo a Internet. 
• Atender a través del Programa Huascarán a 
875,000 alumnos y a 31,250 docentes. 
• Dotar de 1,250 Módulos Huascarán, 
compuesto cada módulo por computadoras, 
impresoras y servidores. 
• Aplicación en 101 Centros Piloto de la 
Educación a Distancia, coberturando a 6,500 
alumnos y a 350 docentes tutores 
capacitados. 
• Fortalecimiento del Portal Pedagógico 
Huascarán, lo que permitirá contar con: 
o Biblioteca Virtual, implementado por 100 
Libros Electrónicos y 600 Videos 
Educativos. 
o Centro de conocimiento intercultural 
Huascarán, que permitirá a maestros y 
alumnos producir material educativo, que 
los docentes produzcan sus propios 
cursos. 
o Elaboración de contenidos educativos 
virtuales para docentes y alumnos. 
 
Objetivos 
 
 
Estrategias 
Inicio de las acciones del 
Plan Decenal de 
Alfabetización con el apoyo 
de la comunidad, a fin de 
reducir las brechas de 
analfabetismo