Final_SanchezGuzmanG_GutierrezSotoC_2022

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LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE COMO EJE TRANSFORMADOR DE 
LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS: PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE 
CONTINUADA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS TÉCNICA AGROPECUARIA 
MARIANO MELENDRO Y JOSÉ CELESTINO MUTIS DE IBAGUÉ 
 
 
 
 
GIGIOLA DEL PILAR SÁNCHEZ GUZMÁN 
CARLOS IVÁN GUTIÉRREZ SOTO 
 
 
Proyecto de investigación en la línea de Evaluación Educativa, Devenir 
Evaluativo UT, presentado como requisito para optar al título de Magíster en 
Educación 
 
 
Directora 
LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO 
Doctora en Educación 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ-TOLIMA 
2022 
 2 
 
 3 
 
 4 
 
 5 
DEDICATORIA 
 
 
 
 
 
 
A mis padres Piedad y Aimer 
quienes han guiado mi camino con su amplia sabiduría 
me han brindado formación constante 
y apoyo incondicional en todas las áreas de mi vida. 
 
A mi hermana Zcharik 
motivo de mis esfuerzos en la búsqueda de mi crecimiento personal 
y eje fundamental en mi familia 
 
A mi perro Telo 
por su invaluable compañía en la construcción de este trabajo 
 
A mi gran amor 
por inspirarme a cumplir mis sueños 
y darle sentido a mi experiencia humana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A toda mi familia parte esencial y activa de mi ser 
aquellos que siempre creen en Mi 
y cada día me inspiran a querer ser mejor 
ustedes son mi apoyo y motor 
 
Mis grandes pilares de vida 
sin ustedes ninguna meta sería posible 
A mi padre, madre, esposa, hijos, hermanos y demás seres amados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
AGRADECIMINETOS 
Los autores expresan sus agradecimientos: 
 
A la Dra. Luz Stella García Carrillo, un ser humano excepcional quien dedicó su valioso 
tiempo a corregir continuamente este proyecto de investigación, orientaciones precisas 
y muy pertinentes que guiaron la construcción de cada uno de los capítulos de este 
trabajo. También, por su generosidad al compartir su experiencia, sabiduría, amistad y 
compañía. 
 
A la Universidad del Tolima y al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT por 
permitir continuar con la formación académica y mostrar una perspectiva muy diferente 
de cómo desarrollar los procesos educativos y evaluativos en el aula. 
 
A la Secretaría de Educación Municipal por crear y financiar programas que permitan a 
los docentes estar en actualización académica constante. 
 
A las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José 
Celestino Mutis de Ibagué y todo su cuerpo docente y directivo docente por tener la 
disposición de ser mejores cada día. 
 
A mi compañero Carlos Iván por su gran capacidad de trabajo en equipo, paciencia y 
respeto durante todo el proyecto de investigación; agradezco su experticia en los 
procesos educativos y evaluativos que me han permitido crecer profesionalmente y su 
disposición y responsabilidad con la que asume su profesión docente. Escrito por 
Gigiola del Pilar Sánchez Guzmán. 
 
A mi compañera Gigiola del Pilar por liderar este proyecto de Investigación por todos 
los conocimientos compartidos y todas las charlas académicas que me permitieron 
fortalecer aspectos profesionales y personales. Ejemplo de mujer líder y luchadora que 
se reta a superar sus dificultades al enfrentarse a un público. Muchas gracias. Escrito 
por Carlos Iván Gutiérrez Soto. 
 8 
CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN 15 
 
1. JUSTIFICACIÓN 16 
 
2. ANTECEDENTES 18 
 
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 26 
 
4. OBJETIVOS 29 
4.1 OBJETIVO GENERAL 29 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 29 
 
5. MARCO TEÓRICO 30 
5.1 EVALUACIÓN EDUCATIVA 30 
5.2 EVALUACIÓN FORMATIVA 31 
5.3 AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE 35 
5.4 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE 38 
5.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIÓN EN EL AULA 40 
5.6 FORMACIÓN DOCENTE CONTINUADA EN AUTOEVALUACIÓN DEL 
ESTUDIANTE 42 
 
6. DISEÑO METODOLÓGICO 44 
6.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 46 
 
7. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN, RESULTADOS Y DISCUSIÓN 53 
7.1 SISTEMATIZACIÓN, RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA 
CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN DEL 
ESTUDIANTE 53 
 9 
7.2 FORMACIÓN CONTINUADA DE DOCENTES EN AUTOEVALUACIÓN DEL 
ESTUDIANTE: PROPUESTA DE UN DIPLOMADO VIRTUAL 56 
7.2.1 PLANEACIÓN DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS 
PRÁCTICAS EVALUATIVAS, PENSANDO LA AUTOEVALUACIÓN DEL 
ESTUDIANTE 58 
7.2.2 JUICIO DE EXPERTOS ENTORNO A LA PROPUESTA DE FORMACIÓN 
DOCENTE CONTINUADA EN AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE, 
DIPLOMADO VIRTUAL 90 
7.3 CARTILLA VIRTUAL: INSTRUMENTO DE APOYO A LA FORMACIÓN 
CONTINUADA DE DOCENTES, DIPLOMADO VIRTUAL. 95 
7.3.1 PROCESO PARA EL DISEÑO DE LA CARTILLA VIRTUAL. 96 
7.3.2 PRESENTACIÓN Y PUBLICACIÓN DE LA CARTILLA EN UN SITIO WEB.
 96 
 
8. CONCLUSIONES 97 
 
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
LISTA DE TABLAS 
 
Tabla 1 Técnicas e Instrumentos de Evaluación 41 
Tabla 2 Caracterización Docentes Entrevistados 47 
Tabla 3 Cronograma de la metodología 52 
Tabla 4 Características de los expertos seleccionados para la investigación 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 Fases del proceso de intervención pedagógica 46 
Gráfico 2 Unidades de análisis en el primer momento del proyecto 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
LISTA DE ANEXOS 
 
Anexo 1 Guía para definir los principios de la Evaluación de los estudiantes 105 
Anexo 2 Cuestionario de Entrevista 110 
Anexo 3 Guía Juicio de Expertos 112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
RESUMEN 
 
En el marco de una evaluación formativa se presenta el siguiente trabajo de 
investigación que apunta a la transformación de las prácticas evaluativas en el aula, 
siendo la autoevaluación del estudiante un eje fundamental en este proceso. De esta 
manera, esta investigación se desarrolla en tres fases, una primera donde se realizó 
una revisión para la caracterización de las prácticas de evaluación y autoevaluación del 
estudiante en las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y 
José Celestino Mutis de Ibagué. En la segunda fase, se diseñó una propuesta de 
formación docente continuada, a partir de la planeación de un diplomado virtual que 
lleva por nombre: “Transformando las prácticas evaluativas, pensando la 
autoevaluación del estudiante” y se evaluó a partir de un juicio de expertos. La última 
fase corresponde al diseño de una cartilla virtual como instrumento de apoyo a la 
formación docente continuada en autoevaluación del estudiante; esta cartilla está 
presentada y publicada en un sitio web creado por los autores para visibilizar los 
procesos de evaluación formativa. Finalmente, es importante resaltar que este trabajo 
de investigación propende por mejorar y cambiar las prácticas de evaluación y 
autoevaluación del estudiante que permita comprender el error como una oportunidad 
de progreso favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje en la búsqueda de 
seres humanos íntegros en la toma de decisiones y felices en su qué hacer diario. 
 
Palabras Clave: Autoevaluación del Estudiante, Evaluación Formativa, Formación 
Docente, TIC en Autoevaluación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
ABSTRACT 
 
In the framework of a formative evaluation, the following research work is presented that 
aims at the transformation of evaluative practices in the classroom, with the student's 
self-evaluation being a fundamental axis in this process. In this way, this research is 
developed in three phases, the first one where a systematization was carried out for the 
characterization of the student's evaluation and self-evaluation practices in the 
Agricultural Technical EducationalMariano Melendro and José Celestino Mutis 
Institutions of Ibagué. In the second phase, a proposal for continuing teacher training 
was designed, based on the planning of a virtual diplomat that wears the name: 
"Transforming evaluative practices, thinking about the student's self-evaluation" and it 
was evaluated from an expert judgment. The last phase corresponds to the design of a 
virtual booklet as an instrument to support continuous teacher training in student self-
evaluation; This e-Book is presented and published on a website created by the authors 
to make the formative evaluation processes visible. Finally, it is important to highlight 
that this research work tends to improve and change the evaluation and self-evaluation 
practices of the student that allows understanding the error as an opportunity for 
progress favoring the teaching-learning process in the search for integral human beings 
in the taking making decisions and happy in their daily what to do. 
 
Keywords: Student Self-assessment, Formative Assessment, Teacher Training, ICT in 
Self-assessment. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
INTRODUCCIÓN 
 
Es importante resaltar que la finalidad del trabajo es querer transformar las prácticas de 
autoevaluación del estudiante desde una perspectiva formativa y de mejora; 
contribuyendo en la apropiación de estas prácticas como proceso sistemático, continuo 
y riguroso que permita al estudiante optimizar los procesos educativos y mejorar todo 
tipo de aprendizajes; además, haciendo posible la utilización de herramientas que 
promuevan la autoevaluación del estudiante, un ejemplo de ello es la implementación 
de un sitio web a desarrollar en esta investigación. En el presente proyecto de 
investigación intervención, pretende en primera instancia identificar como se realiza la 
autoevaluación del estudiante en el aula en las Instituciones Educativas Técnica 
Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué, a partir de la 
recolección de información necesaria sobre los procesos de autoevaluación del 
estudiante en las prácticas evaluativas; en un segundo momento con base en la 
descripción obtenida, se diseña e implementa una estrategia de intervención para la 
formación docente continuada, para este caso un diplomado virtual que permita otra 
mirada formativa sobre el proceso de autoevaluación del estudiante y por último la 
implementación de un sitio web y una cartilla virtual que sirva de herramienta en la 
autoevaluación del estudiante. 
 
Además, se deja la gran invitación a seguir generando herramientas que propendan por 
el mejoramiento de los procesos de autoevaluación del estudiante; siendo posible 
utilizar diversidad de técnicas e instrumentos de autoevaluación del estudiante; para 
este caso, se apuesta desde la implementación de un sitio web y una cartilla virtual. 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
1. JUSTIFICACIÓN 
 
Es necesario para el mundo actual replantear el fin de la autoevaluación del estudiante, 
siendo esta un eje transformador en las prácticas evaluativas, ya que, es uno de los 
principales vacíos al momento de evaluar el proceso de formación del estudiante; 
puesto que, siempre ha sido un conflicto de poder respecto a la independencia y 
autonomía que tienen los estudiantes en su proceso formativo. Por ende, es importante 
evolucionar en el concepto de la participación del estudiante en la práctica evaluativa, 
específicamente en la autoevaluación y de esta manera construir una sociedad libre y 
emancipadora. A nivel internacional, en algunos países la autoevaluación del 
estudiante se ha adoptado como un apoyo necesario para el aprendizaje; sin embargo, 
sigue siendo una práctica evaluativa de minorías. 
 
Teniendo en cuenta el desconocimiento de la comunidad educativa en la aplicación de 
los procesos de autoevaluación del estudiante y la relevancia que tiene la misma al 
permitir una retroalimentación efectiva en las prácticas evaluativas, se hace necesario 
reinventar las acciones para lograr un mejor proceso de autoevaluación del estudiante, 
ya que, se toma como un simple protocolo que permite ubicar una nota y un proceso 
con autonomía netamente del maestro en busca de cumplir con los acuerdos que 
enmarcan los procesos administrativos de las Instituciones Educativas y no como un 
proceso participativo y autocrítico por parte del estudiante. Es por ello que se decide 
realizar esta investigación en miras a la transformación de la práctica evaluativa desde 
la concepción del maestro hasta la construcción de un elemento apoyado en las 
nuevas tecnologías. 
 
De esta manera, resulta oportuno mencionar que al mejorar los procesos formativos, 
especialmente el de evaluación, siendo la autoevaluación del estudiante el eje 
transformador de la práctica evaluativa, es posible lograr incidir en el mejoramiento de 
uno de los principales problemas de las Instituciones Educativas de Ibagué y el Tolima, 
los cuales son los bajos resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas externas, 
entre las cuales encontramos las Pruebas Saber, viendo los resultados de estas 
 17 
pruebas estandarizadas como una consecuencia positiva al proceso y no como el fin 
pedagógico de las Instituciones. 
 
Con referencia a lo anterior, se hace necesario afirmar que las pruebas estandarizadas 
y sumativas hacen parte del proceso de evaluación pero es solo un componente de 
este proceso, para los demás componentes se hace ineludible profundizar en los 
problemas reales del entorno y transformar los procesos de evaluación formativa, para 
que estos sean continuos y participativos; además, resaltar la importancia de la 
autoevaluación del estudiante como eje principal en la práctica evaluativa del docente. 
 
Sin embargo, se pudo comprobar en la situación de emergencia actual Covid19, el bajo 
impacto que tienen las pruebas estandarizadas en una sociedad, donde las personas 
tuvieron que estar en confinamiento total por varios meses del año dando prioridad a la 
sana convivencia, el respeto, la autonomía, la responsabilidad y de alguna manera las 
instituciones educativas empezar a hacer cambios significativos en sus procesos y 
poder adaptarse a la nueva normalidad; de esta manera, la comunidad educativa 
requiere de capacitarse en procesos primordiales del currículo como lo es el proceso 
de evaluación formativa y para ello el trabajo de investigación plantea la formación 
continuada de docentes en autoevaluación del estudiante como eje transformador de 
las prácticas evaluativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
2. ANTECEDENTES 
 
En el ámbito global, fue posible encontrar un artículo de Miguel Ángel Santos Guerra 
donde expone una investigación en la que ha trabajado durante muchos años, siendo 
este profesor uno de los principales guías para cumplir con el propósito de este trabajo 
de investigación; en su artículo “corazones, no solo cabezas en la universidad. Los 
sentimientos de los estudiantes ante la evaluación” plantea cinco casos de evaluación 
de estudiantes y los efectos secundarios en la esfera emocional: influencia en el 
autoconcepto, profecías de autocumplimiento, repercusión de la frialdad, calvario de las 
reclamaciones y evaluación como tortura; dejando claro la importancia de iniciar 
procesos de transformación en las prácticas evaluativas y de paso los procesos de 
aprendizaje. 
 
Siendo la autoevaluación del estudiante un eje fundamental y determinante en esta 
transformación, ya que, el estudiante debe ser consciente de que no solo se trata de 
aprobar o acreditar sino de evaluarse a si mismo para avanzar día a día y contribuir en 
los cambios que necesita el mundo; (Santos Guerra, 2015) lo ejemplifica a partir de una 
cita de Perrenoud que dice: “Entre los doce dignatarios nazis que decidieron crear los 
campos de exterminio, más de la mitad tenían un doctorado. Los acontecimientos que 
agitan y asolan el mundo prueban unavez más que un alto nivel de instrucción no 
garantiza nada en el orden de la ética”. 
 
Así mismo, se encontró otro trabajo de investigación que propone analizar la 
descentralización evaluativa como una práctica democratizadora orientada a la 
participación y al fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes. Siendo el 
principal fundamento, avanzar en la comprensión del proceso evaluativo, 
restructurando las lógicas de poder pedagógico permitiendo al estudiante iniciar 
procesos de comprensión de su aprendizaje, apostando a una evaluación auténtica, 
compartida, integral y socio constructiva. De esta forma, asegurar mejores aprendizajes 
por parte de los estudiantes en espacios de co-construcción reflexiva y dialógica, donde 
intervengan ambos agentes educativos: estudiantes y profesores. También, es 
 19 
importante mencionar que este trabajo se desarrolla en tres secciones: una breve 
discusión teórica-conceptual sobre la descentralización evaluativa orientada a los 
procesos formativos, características de la evaluación auténtica, reflexiones finales 
sobre la construcción de prácticas evaluativas basadas en principios formativos, 
procesuales, comprensivos y reflexivos. (Ríos & Herrera, 2020) 
 
Del mismo modo, a pesar de los avances en la autoevaluación del estudiantado, Brown 
y Harris citan en su investigación que el 23% de los 4.148 docentes canadienses 
encuestados nunca han usado la autoevaluación del estudiante como parte de la 
práctica evaluativa y el 58% expresaron tener un uso mínimo de la autoevaluación del 
estudiante; también, en Reino Unido aunque se muestra un aumento en el compromiso 
con la autoevaluación del estudiante, es claro que no hay un uso consistente y 
sistemático teniendo en cuenta que no hay datos realmente comparables en todo el 
mundo. (Taras, 2015) 
 
Como se menciona anteriormente, existe un aumento en el uso de la autoevaluación 
del estudiante, por lo tanto, un mayor compromiso por parte del docente; sin embargo, 
no se puede afirmar que la autoevaluación del estudiante se desarrolla de forma 
apropiada. Se debe resaltar que esta problemática se presenta a nivel internacional 
como lo destaca (Taras, 2015) en su artículo donde presenta cifras concretas de 
algunos países como Canadá, Finlandia y Reino Unido, observando subvalorado e 
incluso inexistente el proceso de autoevaluación en algunos docentes de los diferentes 
niveles educativos, tanto para la formación obligatoria y la educación superior según 
denominación en estos países. 
 
Desde 1988, Butler realizó un estudio donde planteaba que las calificaciones fácilmente 
podían influenciar a los estudiantes, comprobó que las calificaciones pueden llevar al 
estudiante a aumentar su compromiso con el trabajo; sin embargo, ella mostró que con 
proporcionar solo comentarios mejoró el aprendizaje, mientras que, los comentarios 
acompañados de notas, impedían asimilar la retroalimentación de estos comentarios. 
Así mismo, Sadler y Taras manifestaron que las calificaciones distraen la comprensión 
 20 
del proceso de evaluación, sus criterios y estándares. Lo que conllevó a otros 
académicos sugerir que lo mejor era excluir las calificaciones de los procesos de 
aprendizaje en el aula (Taras, 2015). 
 
Un ejemplo de la eliminación de las calificaciones en los procesos de aprendizaje es el 
Alverno College, el cual ha sido pionero y líder en los procesos de autoevaluación del 
estudiante desde 1973. Ellos afirman que una letra o número no puede establecer o 
mostrar si la aplicación del conocimiento al entorno se ha logrado adquirir, por lo tanto, 
proponen una “transcripción narrativa”, la cual, logra evidenciar de forma más detallada 
el aprendizaje (Taras, 2015). 
 
Para ello, (Taras, 2015) desarrolló un modelo llamado autoevaluación con 
retroalimentación integrada entre pares y el profesor, donde los estudiantes debaten 
con sus pares y así llevar a cabo la evaluación encontrando modelos de trabajo 
alternativos; además, el profesor se encarga de realizar la respectiva retroalimentación 
y de esta manera lograr ser objetivos en su autoevaluación. El modelo se desarrolló de 
forma empírica y se realizó en el aprendizaje de idiomas como el francés; así mismo, 
aplicaron este modelo en otros contextos y áreas lo que demuestra la flexibilidad de 
este para ser utilizado en diversos ámbitos. 
 
Así como (Taras, 2015) expone diferentes procesos de llevar acabo la autoevaluación 
del estudiante, siendo esta un problema global, existen grupos de académicos, que 
aunque son minoría respecto a la cantidad de personas en el mundo, están interesados 
en cambiar el concepto que se tiene de autoevaluación del estudiante, debido a que 
repercute en gran medida al proceso de evaluación formativa; de esta manera, se 
evidencian diversos estudios e investigaciones relacionadas con la autoevaluación del 
estudiante. 
 
Tal como se puede encontrar en el artículo de (Rioseco & Philominraj, 2019), quienes 
plantean que la evaluación no es solo un mero instrumento de verificación sino una 
oportunidad para los docentes de generar nuevas visiones, nuevas metáforas y nuevas 
 21 
prácticas valorativas y de esta manera construir una práctica evaluativa acertada, 
prudente y ética; además, incluir los juicios de valor de los estudiantes a la evaluación 
de aprendizajes aparece la autoevaluación del estudiante; lo cual hace que, la 
evaluación se enriquezca significativamente y de forma paralela se mejore el proceso 
de enseñanza aprendizaje. 
 
Además, (Rioseco & Philominraj, 2019), afirman que los conceptos erróneos sobre 
autoevaluación del estudiante son comunes, ya que, generalmente se tiende a creer 
que la autoevaluación es solamente el ejercicio de que el estudiante se califique a sí 
mismo, dejando a un lado la gran oportunidad que tiene el estudiante de llevar a cabo 
un proceso de reflexión sobre la calidad de su trabajo y poder hacer mejoras continuas. 
Es por esto que, proponen un modelo de autoevaluación asistida, el cual, se basa en el 
concepto de evaluación auténtica. 
 
Para Darling-Hammond y Snyder (2000), citado por (Taras, 2015) en su artículo, la 
evaluación auténtica parte de la base que existe una gran cantidad de desempeños 
que el estudiante puede demostrar, en contra posición del limitado conocimiento que se 
puede evidenciar en un examen oral o escrito. El modelo de autoevaluación asistida 
consiste en entregar al estudiante la posibilidad de evaluar su trabajo y su aprendizaje, 
contando con el acompañamiento, asesoría y supervisión permanente del profesor. El 
modelo está basado en el uso de plataformas digitales, para lo cual, es necesario 
realizar una rigurosa preparación inicial de las actividades de aprendizaje, de los 
procedimientos y criterios de evaluación. 
 
De esta manera, el modelo de autoevaluación asistida basado en plataformas digitales, 
se organiza de acuerdo a las actividades y no al contenido; en el cual, se recomienda 
llevar a cabo los siguientes pasos: distribución de las actividades en unidades 
temporales, desglose de las actividades en acciones y en criterios cuantitativos de 
evaluación y luego de tener las actividades de aprendizaje, los procedimientos y los 
criterios se procede a configurar estos elementos en una plataforma educativa virtual, 
para este caso se utilizó Moodle 3.1.2. (Taras, 2015) 
 22 
 
En este sentido, resulta propicio citar a (Rodríguez, Ibarra, Gallego, Gómez, & 
Quesada, 2012) y su trabajo de investigación mencionado en el artículo: “La voz del 
Estudiante en la Evaluación del Aprendizaje: un camino por recorrer en la Universidad”, 
desarrollando un trabajo con profesores y estudiantes, donde se encargarían de 
analizar la opinión y perspectiva de estos sobre la participación de los estudiantes en el 
proceso de evaluación, teniendo como objetivo encontrar los principales beneficios 
cuando el profesoradoimplica una participación directa de los estudiantes en el diseño, 
planificación y desarrollo de los procesos evaluativos. 
 
Así, revisando los anteriores antecedentes internacionales se puede evidenciar en 
todos que se requiere con urgencia que en los procesos de evaluación, el estudiante 
sea el principal protagonista y sea consciente, consecuente, autocrítico y auto reflexivo 
al momento de apropiarse de su proceso de evaluación; siendo una forma de empezar 
a crear autonomía en sus decisiones que permitan mejorar su aprendizaje y además, 
consolidar principios de libertad, respeto, solidaridad, tolerancia, empatía en su qué 
hacer diario para que en sus planes futuros contribuyan en los cambios que necesita el 
mundo, una sociedad feliz y emancipada. 
 
Continuando con la recopilación de información, se encuentran ahora los trabajos de 
investigación en el ámbito nacional, en primer lugar se encuentra (Kambourova, 2020), 
en el cual, realiza una aproximación a la historia de la autoevaluación desde el enfoque 
hermenéutico, que implica analizar la evolución desde la palabra, su conversión a 
término y, posteriormente, a concepto. Desde lo didáctico pretende develar significados 
que han quedado pendientes en la comprensión del concepto de autoevaluación del 
estudiante. La metodología de este trabajo es la revisión bibliográfica del concepto de 
autoevaluación desde sus orígenes, mediante un análisis documental. Al finalizar el 
trabajo, concluye que la autoevaluación del aprendizaje es un proceso individual de 
conocimiento de sí mismo en relación con lo académico, desde la libertad y la 
autodeterminación, en una interacción con el otro (el profesor), quien reconoce al 
estudiante como un ser humano y lo respeta, al igual que sus posturas. 
 23 
 
Aún sabiendo esto, el concepto de autoevaluación aún no logra ser comprendido desde 
dichas perspectivas en la comunidad académica, y no permea las prácticas de los 
profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación superior; teniendo en 
cuenta que, el profesor debe tener una postura de creer en el estudiante, brindarle 
confianza para que aprenda desde los propósitos formativos, considerando sus 
intereses y necesidades particulares para desarrollar capacidades, habilidades y 
destrezas que lo guíen en su aprendizaje hacia el futuro. (Kambourova, 2020) 
 
También, en el artículo publicado por (Martínez, 2019) afirma que “la autoevaluación se 
configura entonces como una estrategia y herramienta promotora de oportunidades 
para el aprendizaje significativo, junto con el desarrollo de capacidades metacognitivas, 
en contraposición de una evaluación meramente certificadora, sumativa y memorística, 
que no impacta, como se espera, sobre la autonomía y creatividad”. En su experiencia 
de implementar la autoevaluación por rúbrica pudo demostrar que es favorable en crear 
consciencia del proceso educativo y de esta manera proponer cambios y 
transformaciones para el mejoramiento del desempeño académico. 
 
En concordancia con lo anterior (Martínez, 2019), determina la autoevaluación como un 
proceso de empoderamiento y posicionamiento del estudiante respecto a su 
aprendizaje, lo cual, lo lleva a visualizar la forma como puede lograr sus metas y ser 
consciente de sus fortalezas y debilidades; la investigación la realizó en seis 
momentos: 
 
1. Indagación y formulación. 
2. Diseño y construcción del instrumento, para ello utilizó como herramienta una 
rúbrica analítica. 
3. Primera aplicación de la rúbrica. 
4. Segunda aplicación de la rúbrica. 
5. Tercera aplicación de la rúbrica. 
6. Opinión de los estudiantes sobre la autoevaluación por rúbrica. 
 24 
 
En la rúbrica se tuvieron en cuenta tres categorías de análisis: autonomía, orientación 
al logro y autorregulación, donde se pudo evidenciar en los resultados que a medida 
que van pasando las aplicaciones de la rúbrica, en este caso fueron tres veces, el 
estudiante aumenta su toma de consciencia respecto al proceso de autoevaluación, por 
lo tanto, en la tercera aplicación de la rúbrica, es decir, en el quinto momento, el 
estudiante se autopercibe como responsable de su proceso académico y cumple con 
sus obligaciones. Es importante resaltar que la autopercepción de este proceso se 
debe al tipo de evaluación de aprendizaje que presentan los estudiantes y por su 
respectiva retroalimentación; por ello, (Martínez, 2019) concluye con una frase 
apropiada para la situación: “A mayor tradicionalismo en el instrumento de evaluación 
utilizado y escasa retroalimentación, menos probabilidad de metacognición”. 
 
Otra investigación en el ámbito nacional que se encontró fue la de (Gómez, 2019) 
donde realizó un trabajo de investigación para la Universidad Pedagógica Nacional en 
el colegio Tibabuyes Universal I.E.D., de la localidad 11 en Suba. En este, se hace 
referencia a la poca importancia que el establecimiento educativo hace de la 
autoevaluación en su sistema institucional de evaluación, que deja en evidencia a la 
institución, por estar más interesada en cumplir un requisito administrativo, que 
favorecer el proceso educativo. Un ejemplo de la anterior afirmación se evidencia en la 
forma de realizar la autoevaluación del estudiante, ya que, se aplica al finalizar cada 
periodo y posiblemente con pocos criterios de evaluación definidos. Por tanto, la 
valoración de la autoevaluación es relegada a un mínimo porcentaje que afecta la 
apropiación y puesta en práctica de esta herramienta como elemento representativo de 
la evaluación escolar y del proceso de aprendizaje por parte del estudiante. 
 
Así mismo, (Castillo, Gómez, & Rojas, 2012) al concluir su trabajo de investigación 
lograron que los docentes reflexionaran y se sensibilizaran sobre la pertinencia de la 
autoevaluación como componente estratégico en la formación y puntualizaron que en 
los últimos años la autoevaluación del estudiante ha ganado importancia en 
comparación con años anteriores; entre sus hallazgos fue posible evidenciar que entre 
 25 
los docentes objeto de estudio no existe un único concepto de autoevaluación, siendo 
diversa no solo su concepción si no también su finalidad. Además, pudieron establecer 
los vacíos en los Sistemas Institucionales de Evaluación respecto a los referentes 
teóricos sobre autoevaluación, ya que, enmarcaban muy bien que la autoevaluación 
debía ser un proceso autocrítico, autorreflexivo, pero no tenían un soporte teórico, y 
esto permitía que el docente tomara por cuenta propia el concepto de autoevaluación 
del estudiante y así mismo su aplicación. 
 
Para terminar con los trabajos de investigación recopilados a nivel local, se presenta un 
trabajo que muestra el portafolio electrónico desde una mirada de evaluación formativa, 
teniendo como finalidad mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de media 
técnica de la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar, mediante la 
utilización de estrategias de evaluación formativa tecnológicas. Se llevó a cabo a partir 
de la recolección y la sistematización de la utilización del portafolio electrónico en 
WordPress portable como estrategia de evaluación formativa. Obteniendo como 
resultado, la posibilidad de aprender del error, de mejorar el trabajo en equipo y 
retroalimentar permanentemente su proceso de elaboración y el logro de las 
competencias propias del programa de formación. Es importante mencionar, que el uso 
de la tecnología como soporte para el diseño de estrategias de evaluación formativa, 
permite un cambio en el paradigma reinante en este campo; pasando de ser un 
proceso en el que se aprueba o se reprueba mediante una calificación numérica 
obtenida de la aplicación de pruebas memorísticas; a un proceso que brinda la 81 
posibilidad de aprender del error y que debe estar siempre al servicio del aprendizaje 
de los estudiantes. (Chavarro, 2015) 
 
En esta medida,se hace necesario resignificar las prácticas evaluativas si lo que se 
pretende en las Instituciones Educativas es una educación participativa e inclusiva; 
donde se trate al estudiante como un ser humano y no como una máquina de 
reproducción de conocimiento, de esta forma, lograr que todos los actores que 
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, propendan por el bienestar de 
 26 
todos, para que al momento de construir conocimiento sea un logro de todos y no de 
una persona, sea un trabajo en equipo. 
 
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
A partir de los antecedentes expuestos anteriormente, de la indagación teórica sobre la 
autoevaluación del estudiante, mediante la implementación de la “Guía para definir los 
principios de la Evaluación de los estudiantes”, instrumento elaborado por Luz Stella 
García Carrillo, principios definidos por Miguel Ángel Santos Guerra en su libro La 
evaluación como aprendizaje (2010); el conocimiento del contexto de las instituciones 
educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué 
se puede identificar que el conocimiento superficial sobre evaluación y autoevaluación 
de la comunidad educativa no es exclusivo de Colombia, ni de Ibagué, ni de las 
instituciones mencionadas, el desconocimiento de la autoevaluación del estudiante es 
una problemática global. Sin embargo, deja de ser un problema cuando se logra ver 
una gran oportunidad de mejora, ya que, el campo de investigación es reducido en 
Latinoamérica, pero con muchas posibilidades de crecimiento y desarrollo. 
 
Siendo el proceso de evaluación formativa uno de los campos de vital importancia en el 
proceso pedagógico, ya que, la evaluación debe ser un proceso participativo, 
democrático y continúo, según los principios de evaluación propuestos por Santos 
Guerra (2010). 
 
En este orden de ideas, la autoevaluación del estudiante que se realiza en algunos 
casos es un proceso meramente cuantitativo y sin valor significativo, puesto que, se 
hace por cumplir un requisito administrativo y no de llevar a cabo un proceso continuo 
de autoevaluación; a pesar de estar plasmado en los documentos institucionales, en la 
práctica no se realizan las acciones pertinentes. Para ello, se hace necesario 
transformar y cambiar las prácticas de autoevaluación del estudiante en el aula, el cual, 
permitirá concienciar al estudiante sobre la importancia de autoevaluarse. 
 
 27 
Además, el problema identificado se evidencia en gran medida, ya que, en la mayoría 
de las personas que pertenecen a la comunidad educativa confunden la autoevaluación 
por autocalificación y desconocen la importancia de ésta en sus procesos evaluativos; 
esto conlleva a que la mayoría de los estudiantes, no realicen su autoevaluación de su 
qué hacer y de sus prácticas de enseñanza-aprendizaje, lo cual, se sigue transmitiendo 
la misma información errada de ser un proceso solamente sumativo. También, un 
proceso sin reflexión respecto al aprendizaje y al conocimiento a adquirir. 
 
Es importante resaltar que, siendo la Institución Educativa Técnica Agropecuaria 
Mariano Melendro un establecimiento público, ubicado en la zona rural, un 
inconveniente marcado, que ha dificultado el uso de estrategias TIC para los diferentes 
procesos de autoevaluación, es el tema de la conectividad en esta zona del municipio 
de Ibagué, ya que, la mayoría de aplicativos existentes en la actualidad requieren de 
conectividad a Internet, soporte técnico y pagos anuales; y en la Institución Educativa 
José Celestino Mutis se ha dificultado el uso de estrategias TIC por la falta de 
apropiación de éstas herramientas y en algunos momentos el colapso de la red de 
Internet. Para ello se propone el uso de un aplicativo web local, que facilite el uso de 
estrategias TIC en la autoevaluación del estudiante en el aula. 
 
Una vez se cuente con la información recopilada y estructurada, esta se convierte en 
un insumo para la elaboración de un Plan de Mejoramiento Institucional pertinente y 
para proponer modificaciones al Sistema de Evaluación de los Estudiantes y hasta del 
Proyecto Educativo Institucional - PEI; permitiendo mejorar la calidad de la Institución 
Educativa, mediante la adopción de una política de mejoramiento continuo, no sólo en 
las áreas evaluadas por las pruebas SABER, sino en todas las áreas y/o asignaturas 
de las Instituciones Educativas de Ibagué y sus procesos de autoevaluación. 
 
¿Cómo y con cuáles procesos y estrategias es posible transformar la autoevaluación 
del estudiante a partir de una formación continuada con los docentes? 
 
 28 
¿Cómo y con cuáles procesos de formación continuada con los docentes es posible 
transformar la autoevaluación del estudiante? 
 
¿De qué forma el proceso de autoevaluación del estudiante influye en el proceso de 
evaluación formativa orientada por los docentes? 
 
¿Cómo la autoevaluación del estudiante permite el crecimiento de la autonomía, 
autorreflexión y autocrítica en las prácticas de enseñanza-aprendizaje tanto en el 
docente cómo en el estudiante ? 
 
¿Cómo y de qué manera se puede utilizar el error como una oportunidad de mejora en 
los procesos de autoevaluación del estudiante? 
 
¿La formación docente continuada en autoevaluación del estudiante y evaluación 
formativa permite mejorar las prácticas evaluativas en el aula? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
4. OBJETIVOS 
 
4.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Estructurar una propuesta para la formación docente continuada en evaluación y 
autoevaluación del estudiante que permita transformar las prácticas evaluativas en el 
aula en las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José 
Celestino Mutis de Ibagué. 
 
 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
• Caracterizar la autoevaluación del estudiante en las Instituciones Educativas 
Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué. 
• Diseñar un diplomado sobre la evaluación y autoevaluación dele estudiante como 
parte de la propuesta para la formación docente continuada. 
• Realizar un juicio de expertos para la propuesta de formación docente continuada 
en autoevaluación del estudiante en las Instituciones Técnica Agropecuaria Mariano 
Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué. 
• Apoyar la propuesta de formación docente continuada en evaluación y 
autoevaluación del estudiante, a través del diseño de una cartilla virtual publicada 
en un sitio web. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 30 
5. MARCO TEÓRICO 
 
5.1 EVALUACIÓN EDUCATIVA 
 
Para poder comprender el concepto de evaluación, se hace necesaria una breve 
aproximación histórica que permita su correcta comprensión, como lo dice (Escudero, 
2003) en su artículo “Desde los Tests hasta la evaluación educativa actual. Un siglo, el 
XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación”. 
 
La evaluación es uno de los conceptos en educación que más ha sufrido cambios a 
través de toda la historia, principalmente en el siglo XX; a veces cambios radicales que 
han dificultado su concepción. Ya desde la antigüedad existían algunos procedimientos 
para valorar, diferenciar y seleccionar a los estudiantes, aun cuando no existía una 
teoría explícita de la evaluación. Desde los chinos, pasando por los griegos y romanos; 
se evidencian escritos que contemplan algunos conceptos y planteamientos 
evaluadores. 
 
A partir de la Edad Media se incluyen los exámenes en las universidades, de carácter 
más formal, mientras que en el Renacimiento se fortalecen los procedimientos 
selectivos en el ámbito académico. En el Siglo XVIII las instituciones educativas 
empiezan a elaborar e introducir normas sobre la utilización de exámenes escritos, y en 
el siglo XIX se formalizan los diplomas de graduación, luego de la superación de los 
exámenes escritos propios de cada disciplina. En este momento se da el inicio de la 
utilización de los tests en evaluacióneducativa, aún sin un sustento teórico. Hacia el 
final del siglo XIX aparece la primera investigación en evaluación educativa, basada en 
el análisis de las puntuaciones de estos primeros tests. 
 
A principios del siglo XX la medición científica propia del positivismo de las ciencias 
naturales empieza a enfocarse en las ciencias humanas y entre ellas específicamente a 
la evaluación educativa. Entre los factores que influyeron en este proceso se 
encuentran el florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, las 
 31 
teorías y los trabajos evolucionistas de Darwin, el desarrollo de métodos estadísticos y 
el desarrollo de la sociedad industrial, que requería de mecanismos de acreditación y 
selección de estudiantes según sus conocimientos. 
 
También en esta época se da inicio al “testing”, que tiene entre sus principales 
características la utilización de los términos de evaluación y medición de forma 
indistinta, la detección de diferencias individuales de los estudiantes, pero no de las 
instituciones escolares que aplicaban los tests. El principal impacto se dio en los tests 
psicológicos, desarrollados por varios autores europeos y estadounidenses. 
 
Luego de la Primera Guerra Mundial los tests son utilizados para medir toda clase de 
destrezas escolares, de manera paralela al desarrollo de la estadística y del análisis 
factorial. A partir de los años cuarenta empezó a decrecer el interés por los tests e 
incluso empiezan a surgir movimientos bastantes críticos frente al uso de dichas 
prácticas. 
 
5.2 EVALUACIÓN FORMATIVA 
 
El primer acercamiento a la evaluación educativa se da en los años veinte con una 
corriente independiente llamada docimología, donde se criticaba el divorcio entre lo 
enseñado y las metas de instrucción; además, se consideraba la evaluación como una 
interpretación personal del profesor; en esta medida, la solución planteada era que la 
evaluación debía contener: formulación de objetivos, diversidad de fuentes de 
información, unificación de criterios de corrección y revisión de juicios de valoración. 
(Escudero, 2003) 
 
Sin embargo, la primera persona en crear un método sistemático de evaluación 
educativa es Ralph W. Tyler entre 1932 y 1940, donde plantea la necesidad de una 
evaluación científica que contribuya a la calidad de la educación. De esta manera, Tyler 
planteó un currículo que debía contener: objetivos claros, determinar situaciones en las 
que se deben manifestar las conductas esperadas, instrumentos apropiados de 
 32 
evaluación, interpretación de resultados y comprobar la fiabilidad de las medidas. 
Dejando claro que la evaluación al tener un juicio de valor sobre la información 
recolectada, ya no iba a ser una simple medición. Así mismo, Guba y Lincoln (1989) 
determinaron que el proceso evaluativo no solo estaba enfocado al cambio ocurrido en 
los estudiantes sino a una función más amplia, donde serviría de medio para establecer 
la eficacia del programa educativo y la educación continua del docente. (Escudero, 
2003) 
 
Después de la Segunda Guerra Mundial se expanden las instituciones y los servicios 
educativos, se producen cantidad de tests estandarizados y taxonomías de objetivos 
educativos; a pesar del avance en la tecnología de la medición, Stufflebeam y 
Shinkfield (1987), calificaron este periodo como una “irresponsabilidad social” por el 
gran derroche en una época de recesión. Además, en esta época no hay significativa 
aportación al mejoramiento de la enseñanza a partir de la evaluación, ya que, no 
existen planes de acción (Escudero, 2003). 
 
A lo largo de la historia se fueron construyendo nuevos conceptos sobre evaluación, 
entre ellos, la evaluación formativa como la encargada de mostrar a la evaluación como 
una oportunidad de mejora y no de medición, verificación y certificación. A pesar de ser 
la evaluación un campo poco estudiado en nuestro medio, se pueden encontrar un gran 
número de personas dedicadas a la investigación en evaluación formativa, entre ellas 
Miguel Ángel Santos Guerra, quien plantea y propone que la evaluación formativa más 
allá de ser un proceso técnico debe ser un proceso psicológico y ético, enmarcando la 
necesidad de evaluar con el corazón. (Santos Guerra, Corazones, no solo cabezas en 
la universidad. Los sentimientos de los estudiantes ante la evaluación, 2015) 
 
La evaluación formativa para Santos Guerra (2015) es un proceso que contempla las 
dimensiones psicológicas, políticas y morales; es un fenómeno que permite poner 
sobre el tapete todas nuestras concepciones, principios y actitudes, lo cual resume 
diciendo: “dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”. Así 
mismo, el autor propone doce principios de evaluación con la única finalidad de apoyar 
 33 
las prácticas de evaluación que permiten llevar a cabo el proceso de evaluación 
formativa sin llegar a ser un instructivo estandarizado a seguir. Se enfatiza en el 
principio tres: “la evaluación debe ser un proceso participativo, donde los evaluados 
deben tener parte en la decisión sobre el sentido y el desarrollo del proceso, deben 
discutir los criterios, su aplicación y el resultado de la misma” refiriéndose a un proceso 
de autoevaluación. (Sánchez Guzmán & Gutiérrez Soto, 2020) 
 
También existen algunos otros teóricos que defienden la evaluación formativa como un 
proceso de evaluación con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en otras palabras que la evaluación formativa sea un proceso de 
retroalimentación para que el estudiante aprenda más y los profesores puedan mejorar 
su práctica docente; por ende, el fin no es calificar al estudiante sino conocer y explorar 
la información sobre lo que conoce y así saber cómo ayudar al estudiante y al 
profesor a mejorar la práctica. (Pascual-Arias et al., 2019) 
 
En ese orden de ideas, debido a la importancia de generar una estructura del concepto 
de evaluación y la relevancia que la misma tiene en el sistema educativo y con la 
implementación de las competencias en el mismo debemos clarificar la función que 
cumple esta en el proceso de enseñanza aprendizaje. En esta medida, como se 
enuncia en el texto de (Sancho, 2017) se hace necesario cuestionar la función de la 
evaluación como proceso clasificatorio y represivo orientado a identificar lo que el 
estudiante no sabe responder en una prueba de lápiz y papel y todas las 
consecuencias que ello genera según Nichols y Berliner. 
 
Por lo tanto, se debe transformar la visión de la evaluación, la cual, va más allá de la 
habilidad para contestar a unas preguntas determinadas, que puede y ha de 
representar un papel fundamental en el propio proceso de aprender; de esta manera, 
apuntando a lo realmente importante de la evaluación educativa: el cómo, por qué y 
para qué y no tanto el saber qué. En otras palabras, orientar la enseñanza, al permitir 
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter 
 34 
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de 
enseñanza aprendizaje se hace inevitable (Sancho, 2017). 
 
Así mismo, la evaluación en el aula tiene sentido y está pensada como recurso de 
aprendizaje así lo plantea (Álvarez, 2015), afirmando que de ahí surge la relación 
natural entre el docente y el estudiante. También, asegura que el aprendizaje se hace 
en función de las formas de evaluación percibidas y regularmente se asimila y se 
asume que aprobar es lo más importante, aceptando este hecho como sinónimo de 
aprender, un acto totalmente inequívoco. De esta forma, se puede evidenciar que los 
estudiantes estudian para presentar exámenes y no encuentran el verdadero sentido 
de la educación, el cual es aprender del error y de las experiencias en su qué hacer 
diario y poder aplicar estos aprendizajes en su contexto. 
 
Aunque exista la noción de evaluación formativaen las comunidades educativas y la 
importancia de la buena implementación para el desarrollo de procesos meta-
cognitivos, aún se sigue llevando un proceso de evaluación muy tradicional, así como 
lo menciona (Zabala & José, 2019): 
 
“Dentro de esta noción compleja y de desarrollo humano pretendido a favor de 
las competencias, la evaluación se presenta como un espacio de tensiones, en 
el cual es privilegiado las calificaciones con pretensión de promoción y 
verificación objetiva a través de un dígito cuantificable. Visto así hay una 
desarticulación entre la teoría y la técnica (práctica), debido a la fuerte presión 
entre lo deseable socialmente (la certificación) y lo formativo. (Saavedra y 
Saavedra, 2013).” 
 
También, como lo afirma (García Carrillo, 2012): “La evaluación es parte de la cultura 
escolar, no se ha entendido que la evaluación tiene como principal finalidad la 
formación del estudiante y la mejora de los procesos en las diferentes dimensiones del 
desarrollo humano y de las competencias y desempeños específicos. Evaluar 
formativamente implica trabajar en torno al conocimiento, al aprendizaje reflexivo y a la 
 35 
posibilidad de aprender, que permita identificar el desarrollo de los procesos formativos, 
los avances y las dificultades” (García Carrillo, 2016). 
 
Por lo tanto, si se pretende una educación participativa, incluyente, propositiva, donde 
todos los actores construyen conocimiento y saberes, para lograr el desarrollo libre del 
pensamiento y sean entes emancipadores; no se puede seguir evaluando a partir de 
relaciones de poder, de forma coercitiva y punitiva, debe implementarse una evaluación 
formativa, con sentido ético, social, cultural, comunicativo, donde se valore todo el 
proceso de formación. 
 
5.3 AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE 
 
La autoevaluación del estudiante puede ser concebida como una estrategia pedagógica 
de aprendizaje donde el estudiante es un ente activo en el proceso que busca la 
autorreflexión, la autocrítica y la autorregulación, Santos Guerra (1993) cuando 
argumenta que, la autoevaluación es un proceso de auto crítica que genera hábitos 
enriquecedores de reflexión de la propia realidad; sin embargo, se cuestiona que 
“autoevaluar es simplemente que el estudiante se coloque o negocie con el profesor 
una nota sin una reflexión crítica sistemática y continua y sin tener en cuenta sus 
avances, limitaciones, errores en el aprendizaje y desarrollo del estudiante” (García 
Carrillo, 2016, pág. 31). 
 
Actualmente la autoevaluación del estudiante es un campo académico en crecimiento y 
existen algunos teóricos relevantes que han aportado investigaciones significativas al 
proceso de resignificación entre ellos se encuentran (Castillo & Cabrerizo, 2010) los 
cuales plantea que la autoevaluación pretende que el estudiante participe y se interese 
por valorar todas las actividades de aprendizaje que desarrolla, de esta manera sea un 
proceso motivador para el estudiante, asumiendo mayor protagonismo en su proceso 
de enseñanza aprendizaje y además, desarrollando la capacidad de valorar su proceso 
que implica generar mayor responsabilidad por sus actos. 
 
 36 
Así mismo, (Álvarez Méndez, 2014) afirma que ninguna actividad puede ser formativa 
si el alumno no participa activamente, por ende, se hace indispensable la participación 
del estudiante en el proceso educativo específicamente en el momento de la 
evaluación, ya que, es aquí donde el docente toma decisiones que lo afectan 
directamente, siendo los criterios de evaluación un eje primordial en ese momento. Es 
gracias a la evaluación formativa, que el estudiante podrá desarrollar habilidades de 
autorregulación de su aprendizaje, convirtiendo la autoevaluación con el apoyo y la 
retroalimentación del profesor y la participación de sus compañeros. 
 
En esta medida, la autoevaluación se da cuando el estudiante evalúa sus propias 
acciones, teniendo en cuenta que existen diferentes grados de complejidad debido a la 
edad de cada uno de ellos, ya que, entre más inmaduro sea el estudiante tendrá 
excesiva subjetividad en su autoevaluación; el estudiante tiene la capacidad de valorar 
su trabajo y saber si está a gusto o no, pero es necesario darle pautas y/o criterios para 
que realice la autoevaluación de manera responsable, seria y con correcciones; puesto 
que, así como existen los estudiantes con baja autoestima, los cuales, tenderán a 
infravalorar su trabajo, existen los de autoestima alta y valorarán con exceso todo lo 
que realizan; por lo tanto, la autoevaluación siendo un proceso de ajuste y equilibrio su 
función principal será la de “aprender a valorar” el trabajo realizado, tomando el único 
camino existente que es el de practicar valoraciones en diferentes ambientes. 
(Casanova, 2007) 
 
Es necesario replantear y tener claros los procesos y principios de autoevaluación del 
estudiante generando un pilar que permita comprender y cambiar la forma en cómo se 
aplica la autoevaluación en el aula; además, la manera en cómo el estudiante asume 
su proceso de autoevaluación. Así como plantea (García & Meza, 2016): 
 
“La autoevaluación como proceso formativo debe superar las tradicionales 
concepciones de la evaluación limitadas únicamente al control, la medición 
operativa, la sanción, la supervisión, la vigilancia y la rendición de cuentas y las 
particulares de la autoevaluación como simplemente dar o negociar una nota” 
 37 
 
Debido a la relevancia que ha adquirido la práctica de la autoevaluación en los 
diferentes soportes legales en la educación en Colombia es importante vincular a los 
procesos de autoevaluación a todos los implicados en el proceso educativo, (Panadero 
& Alonso-Tapia, 2013) afirman que la autoevaluación debe ser una práctica habitual en 
el aula, donde los profesores dicen que no tienen clara la utilidad pedagógica ni como 
implementarla adecuadamente con sus estudiantes, evidenciando que existe una gran 
ruptura entre la teoría que soporta la autoevaluación y la practica en el día a día en las 
aulas de clase. 
 
Para (Moreno, Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, 2016) la 
autoevaluación del estudiante es un componente esencial de la evaluación formativa, 
resaltando la retroalimentación como una unidad indispensable del proceso, para ello, 
propone tres elementos: primero, la redefinición de la meta deseada, segundo, la 
evidencia acerca de la posición actual, y tercero, la comprensión de la forma para 
llenar el vacío entre las dos anteriores. Los tres elementos deben ser comprendidos 
antes que el educando pueda emprender una acción para mejorar su aprendizaje. Es el 
estudiante con la guía del docente quien definirá la nueva ruta a seguir e interiorizar 
sus aciertos y fallas en la consolidación de su proceso educativo; por ello, los 
estudiantes deben ser capaces de juzgar o evaluar lo pertinente, lo apropiado de su 
propio aprendizaje, por lo tanto, todas las prácticas evaluativas deben ser entendibles 
para el estudiante, de esta manera, pueda ser un criterio de autoevaluación. 
 
De la misma manera, se puede considerar que la o el estudiante es autónomo cuando 
comprende el sentido de aquello que tiene que aprender, es capaz de tomar decisiones 
respecto a cómo va llevar su aprendizaje y qué es lo más apropiado para su desarrollo 
personal, será un individuo preparado para reflexionar sobre su proceso y recorrido; 
así, se atribuye que una actividad de evaluación aporta al aprendizaje cuando ofrece 
información que docentes y estudiantes usan como retroalimentación al evaluarse a sí 
mismos o a otros y de ahí se generan cambios en las actividades de enseñanza 
aprendizaje. (Anijovich, 2019) 
 38 
 
5.4 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE 
 
En un mundo tan cambiante como el actual, donde la información se encuentra 
disponible y accesible para cualquier persona, se hace necesariotransformar y cambiar 
la forma de los procesos de enseñanza aprendizaje; en otras palabras, reinventar la 
escuela de tal manera que se centre en el uso adecuado y ético de la información con 
prácticas pedagógicas que se alejen un poco de lo tradicional e incluyan tecnologías de 
la información y la comunicación. Es por ello que (Pérez-Gómez, 2015) afirma que el 
aprendizaje en un mundo complejo y cambiante es imposible sin curiosidad y sin 
resiliencia, los seres humanos se ven implicados a construir significados y elaborar 
sentidos; en la era digital se requiere de aprendizaje de orden superior, no mecánicos 
ni lineales, sino abiertos y plurales que sirvan para vivir en la incertidumbre y en la 
complejidad, por lo tanto, la memorización de la información ya no es tan esencial, las 
rutinas operativas se dejan para las máquinas; lo que posiblemente permitirá al ser 
humano ser un individuo más consciente de sus actos y reflexivo ante las 
oportunidades de mejora. 
 
En ese sentido, el nivel de adaptación que las instituciones de educación logren de las 
TIC y los textos digitales marcará la diferencia entre aquellas que brinden educación 
tradicional, no acorde con los requerimientos actuales de la sociedad; debido a la 
amplia acogida que han tenido la escritura y la lectura digital, difícilmente habrá campo 
de interacción social que no esté influenciado por las TIC incluida la educación 
(Ramírez & González, 2014). Así mismo, hacen la relación de las TIC y el uso en las 
sociedades democráticas enmarcando lo valioso que es incluir las TIC en estos 
procesos, ya que, ha permitido conocer con mayor rapidez las actuaciones de los 
diferentes actores políticos y ejercer un control sobre estos. 
 
Sin embargo, como plantea (Uprimmny, 2013) resulta inútil este control si se hace de 
forma irreflexiva, sin debate y carente de argumentos; en esta medida, es importante 
resaltar que las TIC permitirán conectar mejor con el estudiante actual, facilitando y 
 39 
apoyando cada uno de sus procesos, pero siempre enfatizando que son sólo 
herramientas, ya que, se espera que al disponer de estas herramientas, el estudiante 
se conecentre en tomar decisiones asertivas, razonar, resolver problemas y para ello 
requiere de autoevaluarse. 
 
Así mismo, (Castillo S. , 2008) propone algunos enunciados para el uso de las TIC en 
el vínculo entre matemática educativa y constructivismo: - Herramientas de apoyo al 
aprender para realizar actividades que desarrollen destrezas cognitivas superiores en 
los estudiantes. - Medios de construcción para la integración de lo conocido y lo nuevo. 
- Extensoras y amplificadoras de la mente para expandir potencialidades del proceso 
cognitivo y facilitar la construcción del aprendizaje significativo. - Medios transparentes 
o invisibles al estudiante, que hagan visible el aprender e invisible la tecnología. - 
Herramientas que participan en un conjunto metodológico. Potenciar metodologías 
activas como proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias 
múltiples, donde todos co - actúen y negocien significados y conocimientos. 
 
De acuerdo con los planteamientos que se han realizado, la implementación, acceso y 
el uso estratégico de las TIC permite promover el desarrollo económico, la reducción de 
la pobreza, la libertad de expresión, derechos a la educación, control político ciudadano 
y defensa de los derechos humanos; por lo tanto, pueden ser un eje trascendental en 
una sociedad como la colombiana (Ramírez & González, 2014). Sin embargo, la 
incorporación de las TIC en la pedagogía institucional no garantiza por sí sola la 
solución a los procesos pedagógicos, evaluativos, ni a los problemas reales como: el 
calentamiento global, la equidad social, convivencia en paz, puesto que, solo es una 
herramienta que permite conectar con la actual generación, pero que requerirá de 
seguir buscando o reinventando la mejor forma de desarrollar el componente 
autorreflexivo y autocrítico. 
 
Como se menciona en (Vahos, Muñoz, & Londoño, 2019): “el docente debe considerar, 
que se forma para la autonomía solo cuando se logra que el estudiante sea el 
responsable y protagonista de su aprendizaje, que este aprendizaje pueda ser útil en 
 40 
un contexto determinado; de esta forma, se logra el desarrollo de un pensamiento 
crítico, de autodisciplina, de reflexión y en sí, desarrollar procesos de meta-cognición”. 
Por lo tanto, la institución educativa debe comprender que todos los estudiantes 
desarrollan pensamientos y capacidades diferentes y en diversos ritmos; esta será de 
calidad, siempre y cuando sea capaz de atender y adaptarse a la diversidad de 
individuos que aprenden. El maestro está invitado a salirse de ese esquema de 
educación bancaria, memorística y repetitiva para que el estudiante mediante el 
aprendizaje significativo pueda dar solución a situaciones de su entorno sociocultural. 
 
5.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIÓN EN EL AULA 
 
En la autoevaluación, el principal objetivo consiste en recopilar la mayor cantidad de 
información del proceso de enseñanza-aprendizaje-autoevaluación, mediante el uso de 
diferentes técnicas e instrumentos que permitan conocer el progreso y las dificultades 
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y también la elaboración de 
instrumentos adecuados y propicios para la recolección, el registro y el análisis de la 
información. 
 
Las técnicas de evaluación se pueden definir cómo procedimientos y actividades 
realizadas por los docentes con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los 
aprendizajes de los estudiantes. Las técnicas e instrumentos de evaluación, según 
(Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002) pueden ser técnicas no formales, 
semiformales y formales. Por lo tanto, las técnicas de autoevaluación pueden ser 
procedimientos planeados en la práctica docente con el fin de conocer el progreso y las 
dificultades de las competencias de cada uno de los estudiantes, seleccionando las 
técnicas apropiadas no formales, semiformales y formales. 
 
Se proponen algunas técnicas e instrumentos de autoevaluación del estudiante, las 
cuales, pueden servir de guía para implementarlas en las prácticas evaluativas; 
además, dejar la opción que los involucrados en este proceso de autoevaluación 
propongan otras diferentes que contribuyan al fortalecimiento de este proceso. 
 41 
 
Tabla 1 Técnicas e Instrumentos de Evaluación 
Técnicas Instrumentos 
De observación Sistema de categorías 
Listas de control 
Registro anecdótico 
Diario de aula 
De interrogación Cuestionario 
Exámenes 
Pruebas objetivas 
Otras técnicas Portafolio 
Rúbricas 
Fuente: Tomado de Castillo & Cabrerizo (2010) 
 
Teniendo en cuenta que al diseñar una técnica e instrumento para aplicar en los 
procesos de autoevaluación del estudiante, es fundamental y lo más recomendable 
emplear los principios que a continuación se proponen, se definen a partir de los 
principios de evaluación formativa propuestos por (García & Meza, 2016), que 
surgen en gran medida por los principios de evaluación planteados por Miguel Ángel 
Santos Guerra. 
• El primer principio es el del proceso, la autoevaluación como proceso, ya 
que, no es un evento aislado, no es un momento para dar una calificación, es 
necesario realizarla durante todo el proceso de formación y no sólo al final. 
Es un espacio que se vive día a día, con actividades que permiten la reflexión 
y el auto encuentro. 
• El segundo principio está enfocado a una autoevaluación contextualizada, es 
imposible ignorar las condiciones del contexto institucional y de los 
 42 
estudiantes y debe ser un proceso congruente, adaptado y acorde a las 
características y necesidades del entorno. 
• El tercer principio es la participación de los estudiantes, es pertinente una 
autoevaluación que implique la participación reflexiva, crítica y libre del 
estudiante.• La autoevaluación de forma comprensiva como cuarto principio, ya que, más 
que aportar una calificación, un dato numérico o estadístico, debe permitir 
conocer, entender y descifrar los procesos, avances y los errores en el 
aprendizaje. 
• El quinto principio propone una autoevaluación comprometida, se debe 
entender como un acto importante en su proceso de formación, dónde se 
recalque que no es una obligación sino una oportunidad para crecer. 
• El sexto principio relacionado con la variedad de técnicas e instrumentos de 
autoevaluación, la selección de un número considerable y variado de 
instrumentos posibilita una autoevaluación más formativa e interesante. 
 
Al definir estos principios, es importante aclarar que esto no implica que todos los 
integrantes de la comunidad educativa deban implementar una única forma de 
autoevaluar y que en todas las áreas y asignaturas se desarrollen las mismas técnicas 
e instrumentos y los mismos tiempos. El aporte, la creatividad, el ingenio, la creación 
de diferentes maneras de llevar a cabo la autoevaluación por parte de todas las 
personas que pertenecen a la Institución, es lo que permite enriquecer este proceso de 
autoevaluación y fomentar la diversidad, la libertad en el contexto educativo. 
 
5.6 FORMACIÓN DOCENTE CONTINUADA EN AUTOEVALUACIÓN DEL 
ESTUDIANTE 
 
Es de vital importancia en la transformación de los procesos de autoevaluación del 
estudiante proponer estrategias que permitan llevar a cabo un proceso efectivo, para 
ello, la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante es una 
estrategia fundamental para que el docente apropie y posea herramientas en sus 
 43 
prácticas evaluativas. De esta manera, se deben propiciar espacios que permitan la 
participación docente en procesos de actualización, cimentación y construcción de 
elementos pedagógicos que enriquezcan su práctica y la capacidad de aplicar estos 
conocimientos en contexto involucrando a los actores principales del proceso de 
enseñanza aprendizaje, como lo dice (Moreno-Doña, Trigueros-Cervantes, & Rivera-
García, 2013). En su artículo percepciones sobre la autoevaluación en la formación de 
profesores de educación física “la educación cobra sentido si es proyectada en la 
comunidad que la acoge, manteniendo como utopía el logro de transformar la sociedad 
hacia modelos cada vez más democráticos, de participación, justicia e igualdad de 
oportunidades”. 
 
También, es necesario resaltar lo que plantea (Sánchez Pérez, 2004) sobre la 
adquisición de conocimientos, diciendo que esta práctica no depende solamente de la 
voluntad de aprender, ni de comprender; sino que el ser humano aprende si lo que 
capta una vez, llega posteriormente a consolidarse e integrarse dentro del conjunto de 
conocimientos que ya posee; es por esto que la formación docente es una posibilidad 
de generar grandes aprendizajes por parte de los participantes activos, ya que cuentan 
con una serie de conocimientos previos adquiridos en sus formaciones personales y en 
la cotidianidad de sus prácticas que luego al interiorizar los nuevos conocimientos 
podrá mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. 
 
De esta manera, se enfatiza la importancia de la formación docente en el proceso de 
crecimiento profesional a través de diferentes caminos de búsqueda por parte del 
profesorado, en este caso puntual un diplomado virtual en evaluación educativa que 
será profundizado en autoevaluación del estudiante, cabe resaltar la necesidad de que 
todo conocimiento adquirido debe ser puesto aprueba en el quehacer docente y no se 
puede quedar meramente en la acumulación de conocimientos en palabras de (Rueda 
Beltrán, Schmelkes, & Díaz-Barriga, 2014): “Con respecto a la formación de los 
docentes, que no podemos esperar que su práctica cambie sólo a partir de los cursos y 
diplomados. Enfatiza que la literatura sobre este asunto es clara en señalar que la 
práctica docente mejora mediante acciones muy cercanas a la escuela, con apoyos, 
 44 
con acompañamiento, con tutoría, con modelaje, y también con cursos, pero 
considerados como un componente más”. 
 
6. DISEÑO METODOLÓGICO 
 
Debido a la importancia que ha venido adquiriendo la evaluación en los sistemas 
educativos del mundo siendo un componente que puede ser tenido en cuenta como lo 
enuncia (Moreno, 2014) desde varias perspectivas epistemológicas tales como la 
evaluación como tecnología, la evaluación como práctica cultural; y la evaluación como 
práctica socio-política operando de manera simultánea de forma interrelacionada 
generando un impacto en el desarrollo curricular y las prácticas pedagógicas de los 
profesores; muestra una resistencia al cambio y la innovación por parte de la 
apropiación que los docentes hacen de la misma y la manera como la transmiten a los 
estudiantes por múltiples factores de subvaloración de este gran componente 
curricular; lo que significa que si se cambian todos los componentes curriculares pero 
se deja intacto el sistema de evaluación empleado por el docente, no sucederán 
cambios en el aula porque nada nuevo ocurrirá. 
 
El diseño de investigación que se ajusta a este proyecto es el de Investigación Acción 
(IA) en educación, el cual permitirá llevar a la práctica, cada uno de los conceptos 
teóricos establecidos en esta. Por esto, a medida que se va desarrollando la 
investigación respecto a los procesos de evaluación formativa que se realizan en la 
Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y la Institución Educativa 
José Celestino Mutis, identificando las posibles fallas en estos procesos, se puedan 
establecer estrategias que logren mejorar la forma de evaluar de los docentes de la 
Institución, tomando acción en el proceso de autoevaluación del estudiante. 
 
La investigación acción educativa analiza las acciones humanas y las situaciones 
sociales experimentadas por el docente, entre ellas están las situaciones 
problemáticas, contingentes (susceptibles de cambios) y prescriptivas (requieren una 
respuesta práctica); es decir, este tipo de investigación está enfocado en estudiar y 
 45 
analizar los problemas prácticos que tiene el docente en su práctica educativa y a su 
vez pretende fortalecer la formación permanente del docente en los procesos de 
autoevaluación, investigación-acción y adopción de decisiones. (Elliot, 2000) 
 
Así mismo, toda la experiencia se reconstruye, organiza y clasifica para poder llegar a 
una reflexión profunda y crítica, que contribuya al cambio en los procesos de 
evaluación formativa. Finalmente, se hacen las respectivas recomendaciones, 
conclusiones y propuestas para continuar con el proyecto de investigación. Las 
categorías de análisis establecidas inicialmente son cuatro: evaluación del estudiante, 
autoevaluación del estudiante, formación docente continuada en autoevaluación del 
estudiante y uso de la tecnología en la autoevaluación del estudiante; sin embargo, en 
el desarrollo del proyecto de investigación es posible que surjan otras. 
 
De esta manera, el proyecto de investigación se establece en tres grandes fases: la 
primera, es la caracterización y sistematización de la autoevaluación del estudiante en 
las dos instituciones, la segunda fase, está dividida en tres momentos y/o instancias: 
diseño de estrategia de intervención para la formación docente en autoevaluación del 
estudiante, a través de un diplomado virtual: “Transformando las prácticas evaluativas: 
pensando la autoevaluación del estudiante”, en el segundo momento se realiza un 
juicio de expertos de la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante 
y un tercer momento para discusión y análisis del juicio de expertos. Luego, una última 
fase para el diseño de una cartilla virtual publicada en un sitio web como instrumento 
de apoyo para la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante. 
Como se puede observar en elgráfico 1: “Fases en el proceso de intervención 
pedagógica” que muestra cada uno de los procesos en las diferentes etapas. 
 
 
 
 
 
 
 46 
Gráfico 1 Fases del proceso de intervención pedagógica 
 
Fuente: Los autores 
 
6.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 
 
Para la primera fase del trabajo de investigación se utilizaron dos técnicas para la 
recolección de información; la primera fue la aplicación de la: “Guía para definir los 
principios de la Evaluación de los estudiantes” (anexo 1). La segunda técnica utilizada 
fue la entrevista realizada a los docentes de cada una de las instituciones. Esta 
segunda técnica de entrevista se realizó a distintos grupos focales, integrados por los 
docentes de las Instituciones, los cuales, estuvieron distribuidos por áreas del 
conocimiento. El instrumento que se utilizó fue un cuestionario semi-estandarizado 
(anexo 2), con preguntas abiertas referentes a evaluación formativa. 
 
La entrevista se realizó entre dos y tres docentes de cada grupo focal en cada una de 
las instituciones, siguiendo el orden del cuestionario semi-estandarizado, en estas 
entrevistas se grabó el audio con autorización de los docentes entrevistados con el fin 
de sistematizar la información y poder encontrar las distintas categorías de 
investigación para contribuir con el alcance del objetivo propuesto en la investigación. 
Los docentes participantes en cada una de las entrevistas fueron en total veintiuno 
(21), se relacionan a continuación y se específica el grupo focal al cuál representaban. 
Es importante aclarar que en cada grupo focal se encontraban entre 11 y 14 docentes 
de cada una de las Instituciones para un total de 49 docentes en la I.E.T.A. Mariano 
Melendro y 68 docentes en la I.E. José Celestino Mutis. 
Primera Fase
Caracterización de la autoevaluación del estudiante en las dos instituciones 
mencionadas.
Segunda 
Fase
Primer momento
•Diseño de 
Estrategia de 
intervención para 
la formación 
docente continuada 
en autoevaluación 
del estudiante.
Segundo momento
•Juicio de expertos de la 
formación docente 
continuada. Diplomado 
virtual: “Transformando 
las prácticas evaluativas: 
pensando la 
autoevaluación del 
estudiante”
Tercer momento
•Discusión y 
análisis del Juicio 
del Expertos. 
Tercera Fase
Diseño de una cartilla virtual como instrumento de apoyo para el diplomado virtual 
en autoevaluación del estudiante publicada en un sitio web local.
Tabla 2 Caracterización Docentes Entrevistados 
GRUPO FOCAL AREA 
AÑOS DE 
EXPERIENCIA 
NIVEL EDUCATIVO 
INSTITUCIÓN 
EDUCATIVA 
NIVEL DE 
DESEMPEÑO 
Ciencias Naturales ( 14 
docentes de José 
Celestino Mutis y 11 
docentes del Mariano 
Melendro) 
Ciencias 
Naturales 
25 
Licenciado en Biología 
y Química 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Secundaria 
Ciencias 
Naturales 
Biología y 
Química 
30 Especialista 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Primaria 
Ciencias 
Naturales 
33 
Licenciada en Biología 
y Química / Esp. 
Pedagogía de la 
recreación ecológica. 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria, Media 
Técnica 
Técnica 
Agropecuaria 
35 
Ingeniera Agrónoma 
/Esp. Fruticultura 
Tropical / Esp. Gerencia 
de Inst. Educativas 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria, Media 
Técnica 
Técnica 
Agropecuaria 
3 Ingeniero Agrónomo 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria, Media 
Técnica 
Ciencias Sociales (14 
docentes de José 
Celestino Mutis y 11 
Ciencias Sociales 26 Especialista 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Primaria 
Ciencias Sociales 40 Especialista Institución Educativa Docente-Jefe de 
 48 
docentes del Mariano 
Melendro) 
José Celestino Mutis área 
Ciencias Sociales 27 Antropólogo 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria 
Ciencias Sociales 24 Especialista 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Secundaria 
Ciencias sociales 22 
Sociólogo / Esp. en 
Pedagogía 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria, Media 
Técnica 
Humanidades ( 14 
docentes de José 
Celestino Mutis y 11 
docentes del Mariano 
Melendro) 
Lengua 
Castellana 
10 
Licenciada en lengua 
castellana 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Secundaria -jefe de 
área 
Lengua 
Castellana e 
Inglés 
23 
Magíster en Didáctica 
del Inglés 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Secundaria 
Lengua 
Castellana e 
Inglés 
7 
 
Licenciada en Literatura 
y Lengua Castellana 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Primaria, 
Secundaria, Media 
Técnica 
Lengua 
Castellana 
43 
Licenciada en Lengua 
Castellana / Esp. 
Docencia Universitaria 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Primaria, 
Secundaria, Media 
Técnica 
 49 
Lengua 
Castellana e 
Inglés 
7 
Licenciada en Literatura 
y Lengua Castellana 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Primaria, 
Secundaria, Media 
Técnica 
Matemáticas ( 13 
docentes de José 
Celestino Mutis y 10 
docentes del Mariano 
Melendro) 
Matemáticas 30 
Contadora Pública / 
Esp. En Gerencia de 
Ins. Educativas 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Primaria, 
Secundaria 
Matemáticas 32 
Licenciada en 
Matemáticas y Física / 
Esp. Enseñanza de las 
Matemáticas. 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria, Media 
Técnica 
Matemáticas y 
Física 
26 
 
Especialista 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Secundaria 
Otras áreas. ( 13 docentes 
de José Celestino Mutis y 
11 docentes del Mariano 
Melendro) 
Tecnología e 
Informática 
3 Ingeniero de Sistemas 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Docente Básica 
Secundaria 
Tecnología e 
Informática 
18 
Licenciado en 
Tecnología e 
Informática. 
Institución Educativa 
Técnica 
Agropecuaria 
Mariano Melendro 
Docente Básica 
Secundaria, Media 
Técnica 
Administración 
Educativa 
40 
 
Especialista en 
Educación y 
Orientación Familiar 
Institución Educativa 
José Celestino Mutis 
Coordinadora 
Fuente: Los autores. 
 
La sistematización de esta información se realizó mediante la herramienta atlas ti y la 
organización de estas respuestas en una tabla de Excel, de acuerdo con lo consignado 
en cada uno de los cuestionarios. 
 
También, en esta primera fase se llevó a cabo la sistematización de los antecedentes 
encontrados sobre evaluación y autoevaluación del estudiante a partir de un aspecto 
heurístico en la investigación que permitiera recopilar toda la información respecto a la 
situación problema a nivel internacional, nacional y local; esta sistematización, se hizo 
a partir de la construcción de fichas de resumen RAE (Resumen Analítico 
Especializado) como instrumento para la recolección de información y facilitar el 
análisis de esta. 
 
La segunda fase del proyecto de intervención pedagógica, se da a partir del diseño de 
una estrategia pedagógica para la formación docente continuada en autoevaluación del 
estudiante, donde se tuvieron en cuenta los conceptos eje del proyecto de intervención 
para diseñar la estructura curricular, la metodología, cronograma, seguimiento, los 
procesos y productos pedagógicos de un diplomado virtual que se desarrollará 
mediante la utilización de una plataforma LMS (Learning Management System), 
traducida al español como: Sistema de Gestión de Aprendizaje, donde se podrá 
encontrar el diplomado