Trabajo de grado - Libia Barrios

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CONCEPCIONES DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS MAESTROS DE 
BÁSICA PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS RURALES DEL 
MUNICIPIO DE IBAGUÉ (Mariano Melendro- Ambiental) 
 
 
 
 
DERLY JANETH FORERO HERNANDEZ 
LIBIA MARÍA BARRIOS CRUZ 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en 
Educación 
 
 
 
Directora 
XIMENA MESA 
Magister en Educación 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ–TOLIMA 
2015 
 
 
 
1 
 
ACTA DE SUSTENTACIÓN 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN 10 
 
1. OBJETIVOS 16 
1.1. OBJETIVO GENERAL 16 
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 16 
 
1. RUTA METODOLÓGICA 17 
1.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 17 
1.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 23 
1.3. POBLACIÓN Y MUESTRA 24 
1.4. UNIDADES DE ANÁLISIS 24 
1.5. INSTRUMENTOS Y TECNICAS APLICADAS 25 
 
2. MARCO TEÓRICO 29 
2.1. LA ESCUELA RURAL Y SU PROBLEMÁTICA ACTUAL 29 
2.2. AVANCES Y RETROCESOS EN LA EDUCACION RURAL 31 
2.3. REFLEXIÓN SOBRE LA RURALIDAD Y EL EJERCICIO DE ENSEÑAR. 34 
2.4. ESTADO ACTUAL DEL MAESTRO RURAL 37 
2.5. RURALIDAD Y MODELOS PEDAGÓGICOS 42 
2.6. RURALIDAD Y MENTALIDAD DEL MAESTRO 49 
 
3. DESARROLLO METODOLOGICO 51 
3.1. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA RURAL 51 
3.2. EL SER Y EL DEBER SER DEL MAESTRO RURAL 52 
3.3. SIMBIOSIS ENTRE PENSAMIENTO Y ACTO DEL MAESTRO RURAL 58 
 
4. PERFIL DEL MAESTRO RURAL 61 
4.1. CARACTERISTICAS DEL MAESTRO 67 
4.2. EL IDEAL DEL MAESTRO RURAL 70 
 
5 
 
CONCLUSIONES 78 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 79 
ANEXOS 88 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Pregunta 1 a los docentes 19 
Figura 2. Tasa de supervivencia de población de 18 años 30 
Figura 3 Índices de ruralidad y desarrollo humano en Colombia. 36 
Figura 4 Cuestionario 42 
Figura 5 Modelos pedagógicos definidos por Not. 44 
Figura 6. Corrientes Pedagógicas definidas por Not 47 
Figura 7. Cuestionario 52 
Figura 8 Cuestionario 64 
Figura 9 Cuestionario 67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
ANEXOS 
 
Anexo A. Formato Observación In Situ 89 
Anexo B. Cuestionario 90 
Anexo C Entrevista 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
RESUMEN 
 
El medio rural colombiano atraviesa por una profunda crisis económica y social 
agravada por el conflicto interno, con pocos proyectos de infraestructura y programas 
sociales que mejoren la calidad de vida de la población, ante este panorama los 
docentes rurales se enfrentan a una exigencia de resultados sin contar con elementos 
indispensables como son los recursos didácticos, conceptuales y de dotación que los 
deja en amplia desventaja ante sus colegas de otras zonas. 
 
 
En esta investigación se buscó generar resultados referentes al maestro rural y su 
relación con categorías tales como: práctica pedagógica, su rol como transformador de 
la comunidad y sobre la sociedad misma, y de cuestionamientos como: su percepción 
frente a la problemática que aqueja a la educación rural y cómo han enfrentado a 
estas situaciones y qué actitudes se han generado en ellos como consecuencia de las 
mismas. 
 
Con lo anterior, este proyecto logró realizar un estudio que diera cuenta de las 
prácticas pedagógicas de los docentes rurales de Ibagué en los colegios Mariano 
Melendro y Ambiental sobre su quehacer de aula, lo cual permitirá en una segunda 
fase adelantar proyectos de apoyo pedagógico y de dotación que redunde en una 
práctica de aula generadora de conocimiento de calidad en sus estudiantes. 
 
Palabras Claves: maestro, Prácticas pedagógicas, ruralidad. 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
ABSTRACT 
 
 
The Colombian countryside is going through a deep economic and social crisis 
aggravated by internal conflict, with few infrastructure projects and social programs to 
improve the quality of life of the population, in this scenario rural teachers face a 
demand for results without have essential elements such as teaching, conceptual and 
resource endowment that makes large disadvantage to their colleagues in other areas. 
 
In this research was to generate results concerning the rural teacher and for categories 
such as: pedagogical practice, their role as transformer of the community and society 
itself, and questions such as: perception versus the problems afflicting the rural 
education and how they have faced these situations and what attitudes they have been 
generated as a result thereof. 
 
With this, the project managed to perform a study realized pedagogical practices of 
teachers in rural schools in Ibague and Environmental Mariano Melendro classroom on 
their work, which will advance in a second phase projects and educational support 
provision that results in generating practical knowledge of classroom quality in their 
students. 
 
Keywords: teacher, teaching practices rurality. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Con palabras de la misma Autora del presente proyecto Barrios (2015): 
Cómo se me dificultaba descubrir el espejo por el cual entraría a un 
mundo nuevo lleno de formas, que hasta ahora las veía como seres que 
no me decían nada! … pero ella, mi maestra, hacía que estas figuras 
hablaran, cada una en un idioma distinto decían mensajes 
indescifrables, acertijos para mi alma, mente y corazón. 
 
Con estas palabras evocadoras de la experiencia de aprendizaje en una escuela rural, 
una de las autoras de la investigación, reconoce como la génesis de la misma: el 
maestro rural, su vivencia, experiencia y dura realidad al inicio del tercer milenio; en la 
actualidad al laborar como maestros y tutores de un programa del Ministerio de 
Educación y ante el contacto con educadores rurales de la ciudad de Ibagué, aparece 
nuevamente una realidad que poco o nada se ha transformado con el paso de los años, 
eso sí, afectado en gran proporción el reconocimiento de la comunidad respecto a la 
dignidad del maestro y su influencia en ella 
 
Es así como una manera de una forma de reinterpretar nuestras raíces y ante la 
problemática que se observa en la educación rural, se propuso como trabajo de grado 
en la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima el proyecto de investigación: 
“Estudio de las Prácticas Pedagógicas de los maestros de básica primaria de las 
instituciones educativas rurales del municipio de Ibagué”. Para lo cual se tomó como 
objeto de estudio 20 docentes de las instituciones Mariano Melendro y Ambiental 
Combeima. 
 
El maestro, pilar de la educación, como lo plantea García (2003), 
Es un elemento primordial en el único fenómeno social que ocurre de 
manera permanente en las distintas épocas de la sociedad humana, ha 
venido realizando su tarea de manera empírica, sobre ensayo y error 
hasta construir las teorías, corrientes, modelos y estrategias que han 
 
11 
 
permitido llevar la educación como objeto de estudio permanente de la 
Pedagogía (p.142). 
 
Es por lo tanto, responsabilidad de las instituciones formadoras de maestros, Normal 
Superior y Universidad del Tolima entre otras, hacer seguimiento a las competencias 
de sus graduandos y que se reflejan en su práctica de aula. Para tal fin es necesario 
desarrollar procesos de investigación sobre los maestros rurales de la ciudad de 
Ibagué, que conlleve a la transformación de sus licenciaturas en Básica Primaria y en 
Educación Infantil como también en los posgrados en educación, donde además de los 
existentes, se presente una línea de profundizaciónen Educación Rural para lograr 
establecer un hito en la formación de los maestros que necesita una sociedad 
globalizada y compleja. 
 
Con la presente investigación se permitió mostrar a la comunidad la responsabilidad 
social de las instituciones formadoras de maestros, respecto a las herramientas 
conceptuales, didácticas y de autoformación que reciben sus educandos y se refleja en 
sus entornos laborales. Es por tanto que, esta investigación tendrá un alcance social, al 
lograr que se analice por parte de la secretaría de educación el fortalecimiento de las 
competencias conceptuales y didácticas de los maestros de planta de la zona rural a 
través de proyectos diseñados en coordinación con las instituciones formadoras de 
maestros. 
 
En el primer capítulo: Ruta Metodológica, se expone que la investigación es de carácter 
cualitativo, busca comprender las diferentes interpretaciones que los maestros rurales 
de la ciudad de Ibagué hacen de su práctica pedagógica; el método de investigación 
corresponde a un estudio de caso, con estrategias analítico descriptivas e 
interpretativas, donde el caso corresponde a las Instituciones Educativas Mariano 
Melendro y Técnico Ambiental del municipio de Ibagué en el Departamento del Tolima. 
En esta investigación de la población rural se tomó como muestra dos instituciones, 
Mariano Melendro y Técnico Ambiental. Los resultados que se presentan hacen 
referencia a las prácticas de 20 docentes de dos instituciones de Ibagué (10) maestros 
 
12 
 
la institución educativa Técnico ambiental y (10) maestros de la institución Mariano 
Melendro, para proteger su identidad serán reconocidos con los números de 1 a 20. Se 
empleó como instrumentos la observación in situ, cuestionarios, grupo focal y análisis 
documental. 
 
El segundo capítulo: La Escuela Rural y su Problemática Actual, se insiste en la 
encrucijada que viven los maestros rurales en este caso, los del municipio de Ibagué, 
quienes en muchos casos son precisados a trabajar con todos los grados en una 
misma aula, se enfrentan en alto porcentaje sin entrenamiento en metodologías 
flexibles como por ejemplo Escuela Nueva; Además muchos de ellos vinculados con 
una contrato laboral en desventaja respecto a los demás maestros oficiales. 
 
También se presentó los Avances y Retrocesos en la Educación Rural, donde se 
destaca la creación del Plan Educativo Rural PER-2013 del municipio de Ibagué, en el 
cual se encuentra un diagnóstico de la problemática y en complemento con un diseño 
de posibles soluciones. Además se relató sobre las experiencias vivenciales de los 
maestros frente al conflicto social colombiano. 
 
En la reflexión sobre la Ruralidad y el Ejercicio de Enseñar, donde se hace claridad 
sobre el concepto de nueva ruralidad y como afecta el ejercicio de la profesión del 
maestro y su impacto en la lectura de las variables ruralidad y desarrollo humano. 
 
Se termina este capítulo con un análisis sobre el Estado Actual del Maestro Rural, 
iniciando con el tipo de nombramiento laboral; la visión de los funcionarios de la 
secretaría de educación al respecto y se finaliza con el imperativo de la necesidad de 
ser acompañados en el ejercicio y perfeccionamiento de su labor como maestros 
rurales. 
 
En cuanto a la Ruralidad y los Modelos Pedagógicos se ha aceptado como norma el 
ejercicio de la escuela plurigrado, encontrándose que los maestros manifiestan no 
tener claridad en un alto porcentaje el modelo pedagógico de la institución en la cual 
 
13 
 
laboran y llegar a considerarlo “una colcha de retazos” para manifestar el sincretismo 
existente entre los diferentes modelos. Además respecto a la metodología plurigrado se 
muestra como en varios casos les entregan el currículo sin ningún entrenamiento o 
formación al respecto y deben “defenderse como puedan”, por lo cual no es de 
sorprender los resultados de calidad obtenidos en las pruebas estandarizadas. 
 
En cuanto a la Ruralidad y Mentalidad del Maestro Rural se pudo determinar que se ha 
perdido el liderazgo que poseía el maestro en años anteriores, donde era considerado 
el enlace cultural de la comunidad y los grandes centros hoy este enlace lo efectúan 
los medios de comunicación con el agravante de ser unidireccional, sesgado y 
alienante. 
 
En el tercer capítulo Prácticas Pedagógicas en la Escuela Rural: Se estableció que las 
prácticas de aula están centradas en el maestro, con elementos de repetición, 
memorísticos y en muchos casos de transcripción se consideran teóricamente que el 
trabajo en equipo es importante para el logro de aprendizajes significativos, sin 
embargo, en la realidad observada no es muy aplicado. 
 
En cuanto a la Práctica Pedagógica evidencia del Ser y Deber ser del Maestro Rural: 
Se ha encontrado que los maestros estudiados tienen claridad de las condiciones que 
la modernidad exige al maestro para lograr un buen desempeño, sin embargo si 
consideramos lo crítico de la situación laboral de muchos de ellos al no tener 
estabilidad en su cargo, es destacable que los maestros se preocupen por 
perfeccionar su labor empleando sus escasos recursos, como se detectó en algunos de 
ellos que se capacitan para vencer la desesperanza. Se destaca la necesidad urgente 
de capacitación continua y fortalecimiento de habilidades en las metodologías de 
enseñanza rural, que conlleve a la realización de actividades de aprendizaje centradas 
en el estudiante y que a largo plazo determine aprendizajes perdurables y de calidad. 
 
Respecto a la Practica Pedagógica como Simbiosis entre el Pensar y el Actuar del 
Maestro Rural se halló coincidencia con lo afirmado por Traver et al., (2005) quien 
 
14 
 
indica disonancia entre lo que dice el maestro y lo que hace en la realidad. Sin 
embargo coinciden en la necesidad de perfeccionar su labor especialmente si existe 
acompañamiento institucional. 
 
En el capítulo cuatro se hace un planteamiento sobre el Ideal del Maestro Rural, a partir 
de las características indicadas por los entrevistados y donde se parte para la 
construcción del perfil del maestro rural del principal componente aportado que es la 
vocación, la cual expresa implícitamente para los entrevistados las siguientes 
condiciones: motivador, creativo, abierto al aprendizaje, comprensivo entre otros. Estos 
elementos son coincidentes con lo manifestado por el insigne maestro mejicano Raúl 
Isidro Burgos, en sus 4 requisitos para ser un buen maestro rural: Enseñar a amar, 
Ser libre, Amar nuestra profesión y Ser trabajadores sociales 
 
Por último se inscribe a manera de recomendación una proclama o Carta Abierta a los 
que tienen la posibilidad de influir en la transformación de la enseñanza rural donde en 
un primer párrafo se hace una explicación introductoria al derecho a la Educación, el 
cual sin ser superior a los demás derechos sociales, es este, el que permite a los 
nacidos de mujer llegar a convertirse en “humanos” es decir es seres aptos para vivir 
en sociedad, con las competencias necesarias para flotar sobre la sociedad que les ha 
correspondido; en palabras de Martí (2004). 
 
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha 
antecedido, es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente hasta 
el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él 
y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote, es 
preparar el hombre para la vida. (p. 41) 
 
Por último, se recalca en esta investigación la urgencia de que las entidades 
territoriales, y las instituciones formadoras de maestros transformen el proceso de 
vinculación y apoyo a los maestros, perfeccionen los currículos o mejor aún creen 
currículos que den la oportunidad al maestro rural de especializarse en su labor, con lo 
 
15 
 
cual llegará un día en que la escuela rural no sea mostrada como ejemplode 
ineficiencia e ineficacia como sucede en la actualidad y donde se le presenta a la 
sociedad que estos resultados son debido en un cien por ciento a la responsabilidad de 
la labor del Maestro Rural, lo cual luego de hacer la investigación reconocemos es una 
total injusticia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
1. OBJETIVOS 
 
 
 
 
1.1. OBJETIVO GENERAL 
 
 
Realizar un estudio de las prácticas pedagógicas de los maestros de básica primaria de 
la zona rural de Ibagué. 
 
 
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Identificar los modelos pedagógicos que dominan la mentalidad del docente rural en 
básica primaria. 
 Determinar las características de las prácticas pedagógicas de los maestros de 
básica primaria en la zona rural de Ibagué. 
 Establecer las características o perfil del docente rural de Ibagué. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
2. RUTA METODOLÓGICA 
 
 
La presente investigación se fundamentó en una perspectiva epistemológica 
hermenéutica de corte cualitativo; el método de investigación corresponde a un estudio 
de caso, con estrategias analítico descriptivas e interpretativas, donde el caso 
corresponde a las Instituciones Educativas Mariano Melendro y Técnico Ambiental del 
municipio de Ibagué en el Departamento del Tolima. Se realizó el análisis de las 
categorías de investigación, Prácticas pedagógicas, Maestro y Modelos pedagógicos 
con el objetivo estudiar las prácticas pedagógicas de los maestros rurales de Ibagué 
respecto a su práctica, su rol como transformador de la comunidad y de la sociedad 
misma. 
 
2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 
 
La investigación se realiza mediante un enfoque de investigación crítico social con 
metodología cualitativa, Explorativa y transversal. Cualitativa porque busca analizar 
las diferentes interpretaciones que los maestros rurales hacen de su práctica 
pedagógica. 
 
Como lo expresa una maestra sobre la importancia de reflexionar la práctica 
pedagógica: (Maestra 10, entrevista) 
Claro que sí es importante reflexionar sobre la práctica pedagógica, 
porque es la base de la educación; es como apoyarse en los estudios que 
hay, para poder transmitir el conocimiento y aplicar toda una serie de 
teorías que han funcionado y de esta manera los niños a lo mejor pueden 
aprender mucho mejor… es decir aprender más. Nos vamos apropiando 
de más experiencias y por ello vamos a mejorar en nuestro quehacer 
educativo. 
 
Es destacable por tanto analizar las interpretaciones de los maestros teniendo en 
 
18 
 
cuenta la metodología cualitativa, en vista que permite procedimientos de investigación 
que proporcionan datos descriptivos que las personas individualmente atribuyen a su 
propia realidad para darle sentido, lo cual da una base para establecer 
generalizaciones de los fenómenos estudiados. 
 
Explorativa porque corresponde a un primer acercamiento a el estudio de la práctica 
pedagógica de los maestros rurales de los colegios Mariano Melendro y Ambiental de 
Ibagué, este a su vez nos permite analizar el por qué ser maestro, para lo cual se 
obtuvo respuestas significantes, como nos lo hace reconocer un maestro: “la función 
del maestro es; formar ciudadanos de bien, ciudadanos íntegros, ilustrar, capacitar y 
orientar al ser humano como elemento principal de la sociedad”(maestro 5, 
cuestionario). Lo anterior nos dio una idea de la concepción de un maestro en cuanto a 
su rol en la institución desde su práctica pedagógica. 
 
Transversal porque luego analizar el estudio pedagógicas de los maestros igualmente 
permite explorar los modelos y enfoques pedagógicos que se vivencian en la zona 
rural, este fue evidenciado de manera negativa por los maestros, ya que no tienen claro 
cuál es el modelo pedagógico de su institución o por el contrario trabajan un modelo 
pedagógico distinto al de la institución, este se hace visible en el momento de realizar 
la entrevista y observar la respuesta de varios maestros de los siguiente: 
 
 “ nuestro modelo pedagógico es una colcha de retazos que nos lo han cambiado 20 
mil veces, aunque nosotros hemos trabajado , ahora el trabajo de nosotros no parece 
bien…” , (Maestra rural entrevistada); este tema se amplía en el capítulo de los 
modelos pedagógicos haciendo una reflexión conclusiva sobre el mismo, ahora bien, 
haciendo una correlación con una pregunta del cuestionario evidenciamos aspectos 
positivos al modelo del maestro al responder a la pregunta: ¿Qué es lo más importante 
durante una clase? a) La disciplina y el silencio mientras copian y hacen ejercicios. b) 
Que realicen muchas actividades y evidencien en sus cuadernos. c) El trabajo en 
equipo para solucionar una situación. d) La indagación en libros para completar un 
ejercicio. Lo cual obtuvimos las siguientes respuestas: 
 
19 
 
Figura 1. Pregunta 1 a los docentes 
 
Fuente las autoras 
 
Sin embargo teniendo en cuenta la investigación de Traver et al., (2004) se concluye 
La existencia de disonancia entre lo que dice el maestro y lo que este reconoce hacer 
en el aula, se evidencia que aunque un alto número de los maestros entrevistados 
considera el trabajo en equipo de gran importancia, sin embargo en la observación in 
situ se encuentra un uso muy limitado. 
 
Para nuestra investigación, partimos de analizar dos instituciones educativas de la zona 
rural de Ibagué; se consideró por el tipo de trabajo que la metodología de investigación 
efectiva para el mismo es el estudio de caso; a continuación trataremos este tipo de 
investigación partiendo del planteamiento tomado por (Martínez, 2006) ella parte 
principalmente en determinar que cuando se habla en un tipo de investigación de 
estudio de caso, estamos en una investigación cualitativa, definida como: 
 
Una metodología reservada a la construcción o generación de teorías, a 
partir de una serie de observaciones de la realidad objeto de estudio, 
haciendo uso del método inductivo, según el cual se debe partir de un 
estado nulo de teoría, (p. 169) 
 
20 
 
 
Según Strauss, & Corbin, (1990), aseguran que: 
En la práctica es difícil ignorar la teoría acumulada, ya que ésta es 
importante antes de comenzar el proceso de investigación; es decir, el 
primer conocimiento común ganado a través del proceso de socialización, 
inevitablemente influirá en la formulación de las hipótesis por parte del 
investigador... el investigador debe abstenerse de la apropiación no crítica 
de ésta reserva de ideas”. Por consiguiente, “comenzar sin nada o con 
una absoluta limpieza del estado teórico no es ni práctico, ni preferido. (p. 
253). 
 
Respecto a su propósito, las investigaciones realizadas a través del método de estudio 
de caso pueden ser: descriptivas, si lo que se pretende es identificar y describir los 
distintos factores que ejercen influencia en el fenómeno estudiado, y exploratorias, si a 
través de las mismas se pretende conseguir un acercamiento entre las teorías inscritas 
en el marco teórico y la realidad objeto de estudio 
 
El estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia para el desarrollo 
de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagación caracterizado 
por el examen sistemático y en profundidad de casos de entidades sociales o entidades 
educativas únicas. 
 
El estudio de casos constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad 
los fenómenos educativos. 
 
Desde esta perspectiva, el estudio de casos sigue una vía metodológica común a la 
etnografía aunque quizás la diferencias en relación al método etnográfico reside en su 
uso, debido a que la finalidad del estudio de casos es conocer cómo funcionan todas 
las partes del caso para crear hipótesis, atreviéndose a alcanzar niveles explicativos de 
supuestas relaciones causales encontradas entre ellas, en un contexto natural concretoy dentro de un proceso dado. 
 
21 
 
 
Para algunos autores el estudio de casos no es una metodología con entidad propia 
sino que constituye una estrategia de diseño de la investigación que permite 
seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el escenario real. 
 
Según Hammond & Muñoz, (2001). 
La particularidad más característica de ese método es el estudio intensivo 
y profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad, entiendo 
éste como un “sistema acotado” por los límites que precisa el objeto de 
estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se produce (p.12) 
 
Para ser más concreto, llamamos casos a aquellas situaciones o entidades sociales 
únicas que merecen interés de investigación. Así, por ejemplo en educación, un aula, 
un alumno autista o un programa de enseñanza pueden considerarse un caso. 
 
En virtud de esta definición, es necesario precisar que el estudio de casos pude incluir 
tanto estudios de un solo caso como de múltiples casos (según sea una o varias las 
unidades de análisis) pero según Muñoz y Muñoz, (2001) su propósito fundamental es 
comprender la particularidad del caso, en el intento de conocer cómo funcionan todas 
las partes que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo. 
 
Latorre & otros (1996). Señalan las siguientes ventajas del uso socioeducativo del 
estudio de caso, 
que fue evidenciada el momento en el que se realizó la investigación, ya 
que el estudio de caso, pueden ser una manera de profundizar en un 
proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados, ya 
que al realizar las encuestas observamos la problemática tratado en esta 
investigación, así mismo es apropia para investigaciones a pequeña 
escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos, esto es, 
porque solo tomamos dos instituciones educativas del municipio de 
Ibagué del a Zona rural, por lo que el estudio de caso es un método 
 
22 
 
abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones 
diferentes.(p. 237) 
 
Serrano, (1994) señala las siguientes características del estudio de caso: 
 Es particularista: Se caracteriza por un enfoque claramente ideográfico, 
orientado a comprender la realidad singular. El cometido real del estudio 
de casos es la particularización no la generalización. Esta característica le 
hace especialmente útil para descubrir y analizar situaciones únicas. En el 
ámbito educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y 
profundizar en situaciones peculiares. 
 Es descriptivo: Como producto final de un estudio de casos se obtiene 
u8na rica descripción de tipo cualitativo. La descripción final implica 
siempre la consideración del contexto y las variables que definen la 
situación, estas características dotan al estudio de casos de la capacidad 
que ofrece para aplicar los resultados. 
 Es Heurística: porque puede descubrirle nuevos significados, ampliar su 
experiencia o bien confirmar lo que ya sabe, es una estrategia 
encaminada a la toma de decisiones. 
 Es Inductivo: se basa en el razonamiento inductivo para generar hipótesis 
y descubrir relaciones y conceptos a partir del sistema minucioso donde 
tiene lugar el caso. Los observaciones detalladas permiten estudiar 
múltiples y variados aspectos, examinarlos en relación con los otros y al 
tiempo verlos dentro de sus ambientes. 
 
Una de las principales críticas del estudio de casos se encuentra en que 
este no permite hacer generalizaciones a partir de una singularidad. (p. 
82) 
 
En este sentido, Chetty (1996) indica que el método de estudio de caso es una 
metodología rigurosa que 
 
23 
 
 Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar 
respuesta a cómo y por qué ocurren. 
 Permite estudiar un tema determinado. 
 Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las 
teorías existentes son inadecuadas. 
 Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no 
desde la influencia de una sola variable. 
 Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento 
más amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de 
nuevas señales sobre los temas que emergen, y 
 Juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería 
ser utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno 
determinado (p 73). 
 
El método de estudio de casos aunque no permite la generalización, nos brinda la 
posibilidad de estudiar detenidamente las características de un fenómeno, en este caso 
el estudio de las Prácticas Pedagógicas de los maestros rurales de Ibagué en las 
instituciones Mariano Melendro y Ambiental. 
 
Con todo lo anterior, este método investigativo brindó los elementos necesarios para 
comprender a partir de las respuestas de los docentes que experimentan el día a día 
en la zona rural sus prácticas pedagógicas, su percepción del quehacer en el aula. 
 
2.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 
 
De acuerdo a la naturaleza del presente trabajo, se asumió la Investigación cualitativa 
basada en un estudio de caso como derrotero metodológico, debido a que este resulta 
muy útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas; permite 
explorar, describir y evaluar situaciones o hechos concretos. 
 
2.3. POBLACIÓN Y MUESTRA 
 
24 
 
 
La población es un conjunto de individuos de la misma clase, limitada por el estudio. 
Según Tamayo y Tamayo (1997), “La población se define como la totalidad del 
fenómeno a estudiar donde las unidades de población poseen una característica 
común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación”. (p.114) 
 
La muestra es la que puede determinar la problemática ya que les capaz de general los 
datos con los cuales se identificar las fallas dentro del proceso. Según Tamayo y 
Tamayo, (1997) afirma que “la muestra es el grupo de individuos que se toma de la 
población, para estudiar un fenómeno estadístico”. (p.33) 
 
En esta investigación la población a trabajar son las instituciones educativas de la zona 
rural del municipio de Ibagué, tomando como muestra dos instituciones, Mariano 
Melendro y Técnico Ambiental. Los resultados que se presentan hacen referencia a las 
prácticas de 20 docentes de dos instituciones de Ibagué (10) maestros la institución 
educativa Técnico ambiental y (10) maestros de la institución mariano Melendro, 
escogidas por la relación laboral de las investigadoras con estas instituciones en vista 
una de ellas se desempeñaba como tutora del MEN en el programa Todos a aprender 
en el colegio Mariano Melendro y la otra investigadora fue maestra en la institución 
técnico Ambiental. Además el número de docentes es significativo y el contexto en el 
cual se desempeñan presenta alta similitud. 
 
2.4. UNIDADES DE ANÁLISIS. 
 
El proyecto de investigación se basa en el análisis de cuatro categorías: Concepciones, 
prácticas pedagógicas, modelos pedagógicos y el maestro. 
 
Tomando para cada categoría aspectos como la problemática, la experiencia, el 
perfeccionamiento y la relación. Donde se considera como problemática, todos los 
aspectos que afectan de forma negativa el ejercicio de la profesión de maestro; 
experiencia aquellas vivencias en el ámbito escolar que nos narran los participantes en 
 
25 
 
la investigación; perfeccionamiento como la cualidad que debe poseer todo maestro de 
estar al día en los avances didácticos y teóricos que le permitan realizar una labor 
acorde a las transformaciones sociales y relación como el impacto que ejercen el 
entorno, la organización y el clima escolar en el desarrollo de la práctica de aula. 
 
2.5. INSTRUMENTOS Y TECNICAS APLICADAS 
 
Como lo manifiesta Trujillo (2014) en 
La Investigación Análisis De Las Prácticas Y Los Estilos Pedagógicos De 
Los Docentes De La Institución Educativa Ricabrisa De Tarqui, Huila Y Su 
Relación Con Los Resultados En Las Pruebas Externas“Saber”, el 
abordaje cualitativo se da especialmente a través de la observación in situ 
(ver anexo 1), formato observación del desarrollo de las prácticas 
docentes) a través del cual se identifican las prácticas y estilos 
pedagógicos que el docente desarrolla durante las clases observadas. (p. 
33) 
 
Teniendo en cuenta que la observación Según Hernández et al., (1991) “…Consiste en 
el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conducta manifiesta. 
Puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas circunstancias” (p. 
259) 
 
Es el método de análisis de la realidad que es válido para analizar fenómenos, 
acciones, proceso o situaciones. Es un proceso cuyo objetivo fundamental es el de 
recoger información del objeto de investigación, para luego ser analizada. 
 
En nuestro caso se observó de forma directa y desestructurada las prácticas de aula 
de algunas sedes rurales de las instituciones Mariano Melendro y Técnico Ambiental 
del municipio de Ibagué. Esta se realizó al inicio de la investigación, y buscó 
reconocer la forma en que se desempeñan los maestros, describiendo así sus prácticas 
y estilos con ciertas características que se definen previamente. Esta técnica se llevó a 
 
26 
 
cabo durante las clases de los maestros de las dos instituciones en el trascurso de la 
Maestría y de los cuales estos fueron objeto de estudio, con ella se tomó la 
información correspondiente a las categorías a investigar: maestro, prácticas 
pedagógicas y ruralidad. 
 
También se trabajó con un grupo focal de docentes, seleccionados a partir de las 
respuestas dadas en el cuestionario y las cuales fueron sistematizadas en una matriz 
que permitió observar la transversalidad de los diferentes argumentos emitidos por los 
participantes en la investigación. (Ver anexo 2, formato para análisis grupo focal-
entrevista) que nos permitió analizar el estudio de las prácticas pedagógicas, modelos 
pedagógicos y el rol del maestro. Se escogió esta técnica, dada su utilidad para la 
realización del estudio de casos. 
 
Tabla 1. Formato de análisis docentes 
 
Fuente las Autoras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Tabla 2. Resumen de la ruta de investigación 
Preguntas de 
investigación 
¿Cuáles son las concepciones pedagógicas de los maestros 
respecto a su práctica pedagógica, su rol como 
transformador de la comunidad y sobre la sociedad misma? 
E
s
tr
a
te
g
ia
 g
e
n
e
ra
l 
Métodos, 
técnicas 
instrumentos 
Cualitativo 
Enfoque: Histórico - Hermenéutico 
Técnicas e instrumentos: Observación in situ, grupo 
focal, análisis documental. 
Muestra 
20 maestros de las dos instituciones educativas de la 
zona rural del municipio de Ibagué (Mariano Melendro y 
Técnico Ambiental) 
Unidades de 
análisis 
Categoría: 
1. Prácticas pedagógicas 
2. Concepciones pedagógicas 
3. Maestros 
4. Modelos pedagógicos 
Fases 
Fase 1: 
-Primera etapa: Diseño de la propuesta. 
-Segunda etapa: Diseño, validación y aplicación de los 
instrumentos. 
Fase 2: 
-Tercera etapa: Análisis de concepciones pedagógicas, 
prácticas pedagógicas, maestro y modelos pedagógicos. 
-Cuarta etapa: Evaluación de la investigación, publicación 
y socialización. 
Interpretación 
 
1. Descripción: organización y sistematización de la 
información. 
2. Análisis: de construir o filtrar la información a través 
 
28 
 
de las categorías y los conceptos. 
3. Interpretación: considerada como: reconstrucción 
teórica, recontextualización del fenómeno y búsqueda 
de relaciones, explicaciones definiciones y 
significados. 
 
Fuente las autoras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
3. MARCO TEÓRICO 
 
 
2.1. LA ESCUELA RURAL Y SU PROBLEMÁTICA ACTUAL 
 
Los maestros rurales de Ibagué se enfrentan a una encrucijada, por una parte se 
considera socialmente que aplican la metodología Escuela Nueva, sin embargo no han 
tenido capacitación continuada en esta metodología, los materiales existentes en la 
escuela son en número insuficiente para la cantidad de estudiantes y hasta en el año 
2014 se han reemplazado cartillas de más de 15 años de uso, como se interpreta de lo 
expresado por una de las docentes entrevistadas 2015: 
En mi institución sólo tres de las veinte docentes fuimos capacitadas en 
la metodología Escuela Nueva, fue en un curso de 8 días fuera de la 
ciudad y eso fue hace casi quince años o más; las otras compañeras 
emplean el modelo con lo que les podemos contar sobre el uso de las 
cartillas (entrevista docente 11) . 
 
En la mayoría de las sedes veredales no se cuenta con conectividad y aunque hay 
computadores en bajo número, no se puede acceder al internet. 
 
Se sabe además que en el sector rural existe un grave problema identificado en la 
ineficiencia para retener y promover estudiantes (MEN, 2012). Teniendo en cuenta el 
análisis 2002-2012 de cada cien estudiantes que ingresan a primero de primaria en la 
escuela rural en el 2002 sólo 46 terminan este ciclo y de éstos 34 ingresan a la básica 
secundaria, terminando el grado noveno 25 y sólo 14 culminan la educación media en 
el año 2012. 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Figura 2. Tasa de supervivencia de población de 18 años 
 
En este entorno de desolación y abandono los maestros rurales son mostrados como 
ejemplo de una escuela ineficaz en la cual el resultado en las pruebas externas es 
deplorable. Por ello es apremiante la exigencia de mejorar la “calidad” de las prácticas 
pedagógicas de los maestros de la zona rural, quienes hasta ahora cuentan con 
escaso apoyo para el fortalecimiento de sus competencias; además en algunos casos 
padecen condiciones laborales y de contratación indignas (PER, 2013), veamos: Tengo 
un contrato de prestación de servicios donde se cancelan 10 meses, no se reconoce 
la bonificación por ser zona de difícil acceso, y el salario no corresponde a la categoría 
de mi escalafón.(entrevista maestra 18). 
 
Aunque existen múltiples investigaciones sobre la escuela rural, la presente, realizó un 
estudio que nos permitió comprender: ¿Cuáles son el estudio pedagógicas de los 
maestros respecto a su práctica pedagógica, su rol como transformador de la 
comunidad y sobre la sociedad misma?, además se interpretaron los modelos 
pedagógicos y las prácticas pedagógicas de los maestros, con lo cual se realizó un 
bosquejo del perfil del maestro rural de Ibagué y se estableció la base para que se 
adelante posteriormente la propuesta de educación continua que permita a las 
 
31 
 
universidades fortalecer las competencias didácticas y conceptuales en las áreas 
fundamentales a los maestros rurales de la ciudad de Ibagué. Aunque la problemática 
de la escuela rural es amplia e incluye fenómenos como la violencia, la marginalidad, 
las condiciones económicas entre otras, para esta investigación se ha tenido en cuenta 
la problemática referente a la educación en especial se estudió la situación del maestro 
desde su tipo de vinculación hasta el quehacer en el aula. 
 
2.2. AVANCES Y RETROCESOS EN LA EDUCACION RURAL 
 
El Ministerio de Educación Nacional (Altablero, 2001), expresa que: 
 Con el apoyo del Banco Mundial se adelantará estrategias que permitirá 
a 176.000 niños y jóvenes de las zonas rurales del país acceder a una 
educación de calidad, esto permite inferir la importancia que para el 
estado tiene la educación rural, donde se han evidenciado problemas en 
cobertura, falta de calidad y pertinencia de un servicio educativo que no 
responde a las necesidades sociales y que no es un agente de 
transformación. (párr. 2) 
 
Esto se ve reflejado en la pobreza, el desempleo creciente y la violencia que se vive en 
muchas zonas rurales del país. 
 
El Ministerio de Educación Nacional (Altablero, 2001), 
En el sector rural colombiano, el aislamiento y el uso del trabajo infantil 
parala generación del ingreso familiar, así como el bajo nivel de 
escolaridad de los padres, tienen un impacto negativo en el acceso de los 
niños a la escuela, como consecuencia la tasa de deserción y repitencia 
son más altas en las zonas rurales que en las urbanas, así como el 
número de niños que nunca ha sido atendido por el sector educativo. 
(párr. 1) 
 
 
32 
 
Bajo este panorama el Programa de Educación Rural –PER- constituye la estrategia 
principal del gobierno para atender las necesidades apremiantes del sector. 
 
El Ministerio de Educación Nacional (Altablero, 2001), 
Se propone mejorar el acceso de los niños, niñas y jóvenes de las zonas 
rurales a una educación inicial y básica de calidad, mediante la 
implementación de opciones educativas pertinentes que promuevan la 
articulación de la educación al desarrollo productivo y social. Y de esta 
manera disminuir el indicador de cobertura dado que, la tasa de cobertura 
en las áreas rurales es de 30% comparada con 65% de las urbanas, y la 
tasa de deserción a nivel rural es de 10.9%, mientras en las ciudades ésta 
es de 2.5%. La participación en los programas de preescolar es de menos 
de 4% en las zonas rurales (parr. 3) 
 
Sumado a estas dificultades está la debilidad en la capacidad institucional de los 
municipios. Si bien el proceso de descentralización que se puso en marcha en el país 
les transfirió a los municipios e instituciones educativas la responsabilidad de preparar 
los planes educativos, en la mayoría de los casos se carece de la capacidad 
presupuestal para asumir esta misión, como lo expresa una entrevistada. Con la 
unificación en una sola sede, los recursos que envía el gobierno por gratuidad muchas 
veces no se distribuyen de forma equitativa; se atiende en mayor proporción la sede 
principal, donde está ubicada la rectoría y administración y las sedes veredales lo que 
vaya quedando. También en algunas sedes el número de niños que hay es pequeño y 
el recurso enviado por el municipio no alcanzan ni para las reparaciones más pequeñas 
(entrevista, maestra 6) 
 
El Programa PER por lo tanto apunta a que los niños entre 5 y 15 años tengan acceso 
a una educación de calidad a todos los niveles: preescolar, primaria y secundaria; 
atender estos retos supone un cambio en el modelo, pues trasladar la escuela urbana 
al sector rural no necesariamente funciona. Las distancias entre veredas, así como la 
cantidad de alumnos existente en cada una, hacen imposible una escuela como la 
 
33 
 
urbana, con maestros y alumnos para cada grado de la educación básica. Por esa 
razón, la alternativa tiene que ser modelos educativos flexibles, que introduzcan la 
organización de pequeños grupos trabajando con estrategias de educación 
personalizadas y colaborativas, buenos materiales educativos que permitan el avance 
gradual de los alumnos, así como lazos estrechos con la comunidad a través de 
proyectos de desarrollo local. 
 
El PER para su desarrollo emplea varias estrategias entre las cuales tenemos: Nueva 
Escuela, Aceleración del Aprendizaje, Posprimaria, Telesecundaria, Sistema de 
Aprendizaje Tutorial, servicio de Educación Rural y Programa de Educación 
Continuada CAFAM. 
 
Se ha estudiado la situación actual del maestro rural a través de los trabajos realizados 
por Trede, y colaboradores (2004).) sobre las: “Caracterizaciones de las perspectivas 
maestros del profesorado de secundaria a partir del análisis de las variables 
educativas relacionadas con la acción y el pensamiento docente. (p.367) 
 
Esta investigación concluye la existencia de disonancia entre lo que dice el docente y lo 
que este reconoce hacer en el aula. Se manifiesta la pervivencia de las prácticas 
transmisioncitas o de modelos proceso- productivo. 
 
En América latina Brumat (2011) hace un análisis de los maestros de plurigrado en 
Argentina, “donde muestra entre varios aspectos que en su formación no tuvieron la 
oportunidad de estudiar metodologías que le posibilitaran orientar en aulas multigrado 
como se denomina en Colombia”. (p. 7) 
 
Raby (2012) muestra el padecimiento de los maestros rurales en los conflictos sociales 
sucedidos en Méjico durante los años 1931-1940 en un estudio de casos, lo cual 
permite hacer un paralelo con las vicisitudes que en Colombia sufren los maestros 
rurales en la actualidad como amedrentamiento, desplazamiento e incluso asesinatos. 
 
 
34 
 
Este fenómeno afecta a toda la comunidad rural y es una de las causas por las cuales 
los padres de familia no envían sus hijos a la escuela como consecuencia del conflicto 
armado existente en el país. 
 
Además según lo plantea Alvarado y Cullel, (1987) 
 las zonas rurales se asocian frecuentemente con los grupos armados por 
lo tanto a la escuela llegan niños afectados por el desplazamiento, donde 
se evidencia secuelas psicológicas, emocionales y físicas que el 
maestro rural debe estar en capacidad de atender y donde él mismo en 
muchas oportunidades es víctima del conflicto. 
En algunas oportunidades los estudiantes de mi escuela vienen 
trasladados de otros municipios, y su permanencia en el colegio es 
transitoria. (Entrevista, maestra 9). 
 
Es en este contexto donde se hace urgente que el maestro rural sea acompañado en el 
fortalecimiento de sus competencias profesionales, didácticas y humanas para atender 
un entorno conflictivo en lo social y familiar. 
 
2.3. REFLEXIÓN SOBRE LA RURALIDAD Y EL EJERCICIO DE ENSEÑAR. 
 
El concepto rural ha estado tradicionalmente relacionado con el número de habitantes 
de una región sin tener en cuenta la producción ni su impacto en las zonas urbanas. A 
mediado de los años noventa y como efecto de la globalización se empieza a 
replantear el papel del campo en el desarrollo económico, apareciendo el concepto de 
nueva ruralidad como una forma de reconsiderar el desarrollo rural en términos de una 
variedad de metas normativas tales como lograr reducir la pobreza; la sustentabilidad 
ambiental; la equidad de género; la revaluación del campo, su cultura y su gente; 
facilitar la descentralización y la participación social; superar la división rural–urbana, y 
garantizar la viabilidad de la agricultura campesina (Hammond, 2009). 
 
 
35 
 
Ante la nueva ruralidad se opone la “vieja ruralidad” parafraseando al maestro 
Quiceno, (2014). , 
La vieja ruralidad definida a partir de estudios sociológicos estaba 
concebida como una sociedad atrasada, campestre, agrícola, aislada, 
con formas de producción rudimentarias y estancadas en el tiempo; 
además las organizaciones de la comunidad y su vida social lateralmente 
opuesta a lo que representaba la ciudad. Se miraba desde la nostalgia de 
los abuelos, entre el recuerdo de las verdes campiñas y los tiempos de la 
primera infancia. (P. 53) 
 
Sin embargo retomando a Núñez (2004) 
Los estudios de la nueva ruralidad, nos dicen otra cosa. Nos dicen que 
estas separaciones, la visión que ubica a un lado la ciudad y al otro el 
campo, son eso, visiones, representaciones, estudios o ideas, sobre 
ciertos espacios que se ven así porque obedecen a concepciones 
previamente fijadas, localizadas y rígidas, producto de cierta forma de 
conocer, saber y cierta forma de pensar la ciencia. Es decir la 
problemática que viven las personas tanto de la ciudad como del campo 
son las mismas, por lo cual los niños colombianos deben recibir 
educación de calidad sin diferencias económicas, sociales, o geográficos. 
(p. 13) 
 
Continúa Quijano, separar el campo de la ciudad, el campo y lo urbano es producto de 
alguien y de algo que los separó y lo hizo por ciertos intereses económicos, políticos, 
sociales y de conocimiento. La economía mercantilista, tradicional, clásica y urbana fue 
uno de los saberes que nos enseñó a diferenciar el campo y la ciudad. 
 
A la par de la variación del concepto de ruralidad, como lo afirma Pérez y Farah,(2004). 
la situación de las mujeres rurales en este contexto, por supuesto, 
también se ha ido modificando y se observa una mayor participación de 
 
36 
 
ellas en la agricultura, como también en actividades no agrícolas 
generadoras de ingresos lo cual permite comprobar pluriactividad y 
multifuncionalidad del campo en tiempos modernos, donde la mano de 
obra de la mujer y el hombre incide en el alcance de las metas; Es 
importante mencionar que no sólo se ha incrementado la participación de 
las mujeres en las actividades agrícolas, sino que parece que cada vez 
más ellas toman decisiones sobre qué y cuánto cultivar, complementan 
las autoras.(p. 24) 
 
Sin embargo existe una relación inversa en Colombia respecto a las variables ruralidad 
y desarrollo humano, como lo ha estudiado el PNUD en el año 2011. 
 
Figura 3 Índices de ruralidad y desarrollo humano en Colombia. 
 
Fuente: PNUD (2011). 
 
Según Parra et al., (2013) 
Manifiestan en su estudio la evidencia de una clara trampa de la pobreza 
en el campo, en la cual puede ser relativamente fácil salir de la indigencia 
 
37 
 
y pasar a la pobreza, pero una vez allí, no es del todo claro cómo una 
persona podría llegar a ser no pobre. (p.14) 
 
La docente Aleida Lugo maestra de la institución Mariano Melendro (2003) manifiesta 
en la investigación realizada para la construcción del PEI unificado de la zona rural de 
Ibagué, que la comunidad educativa del Cañón del Combeima comparte la afirmación 
de vivir en un clima de incertidumbre por los problemas políticos del país, agravamiento 
de la guerra y violencia en el campo, inestabilidad laboral y un régimen de bajos 
salarios. 
 
Es en este contexto donde el maestro rural necesita hacer un aporte desde la escuela 
para que la comunidad visione como puede transformar la situación en la que viven 
debido a que con la llegada de la globalización y la sociedad del conocimiento han sido 
“rotas las diferencia” entre lo urbano y lo citadino, ahora somos iguales ante lo 
complejo, aunque la globalización nos las ha borrado de la representación, pero no de 
la realidad (Quiceno, 2014). La globalización nos ha unido, nos ha uniformado, nos ha 
puesto a vivir del mismo modo como lo expresa Quijano: Como lo podemos ver ahora 
ocurre que no son las ciencias las que nos enseñan y educan, sino la información de 
los periódicos, de la televisión, del internet, de Facebook, de libros de vulgarización 
(Quiceno, 2014), y ¿qué pasó entonces con la escuela y sus maestros? 
 
2.4. ESTADO ACTUAL DEL MAESTRO RURAL 
 
Al realizar un recuento histórico del estado del maestro rural, se toma como punto de 
partida el año 2002. Firmado por Chamorro Luis Eduardo 2015 en el cual el gobierno 
expide el Decreto 1278, (Periódico El Colombiano 2015 párr. 4.) según Mieles, 
Henríquez & Sánchez (2009). 
Se crea una nueva dinámica para el desarrollo de la profesión docente en 
el país. La ruptura del monopolio de los licenciados y normalistas, la 
diversificación social y profesional del cuerpo docente, y la resignificación 
de la docencia van a generar en los próximos años en Colombia nuevos 
 
38 
 
movimientos políticos y culturales en la profesión docente, nuevas 
demandas, nuevas expectativas y nuevos problemas; es a partir de esta 
visión holística que se analiza la problemática del maestro rural. (p. 43) 
 
La concepción de “vieja” ruralidad se percibe desde la mirada estatal cuando asume el 
nombramiento de maestros, como lo manifiesta Pedro Mora en el Periódico el Nuevo 
Día (2015) con casi 10 años como concejal de Ibagué, dice perentoriamente sobre este 
asunto: “Cuando la secretaria de educación era Cecilia Correa, hubo un compromiso 
con la educación en la zona rural y se nombraron 240 docentes de planta fija. 
 
Hoy tenemos que lamentarnos de que casi todos esos docentes se los 
trajeron para la zona urbana, para meter privados. Estamos privatizando 
la educación en el sector rural y eso me parece un acto criminal. Ese tema 
de la contratación a través del Banco de Oferentes tiene la tendencia a 
desdibujarse, el privado quiere quedarse con la clientela educativa, y eso 
es muy delicado y lo tenemos que corregir. (párr. 9). 
 
Según Periódico el nuevo día (2015) 
En palabras literales del secretario de Educación municipal, en respuesta 
a la problemática manifiesta del sector rural dice: “El Municipio no cuenta 
con el número de docentes necesarios para atender al total de la 
demanda de escolaridad en la zona rural. Son 110 las sedes rurales 
educativas, con docentes en 50 de ellas. Quedan faltando 60 docentes 
que deben ser vinculados a través de la contratación del servicio para 
atender dos mil estudiantes”, dice el Secretario de Educación Diego 
Guzmán en el estudio preparado por la Dirección de Cobertura (Sandra 
Urrego) y enviado al Ministerio de Educación para su aceptación (Párr. 2). 
 
Aunado a lo anterior como lo afirma Al tablero (2005) 
Al conocimiento del maestro sobre el entorno en el cual labora, cuando la 
atención educativa se da, las maestras y maestros encargados de esta 
 
39 
 
labor desconocen por completo la realidad que se vive en zonas de 
conflicto ya que generalmente son distantes de las ciudades capitales en 
donde estos niños y jóvenes inician su proceso para integrarse a una 
nueva cotidianidad; (No. 35) 
 
Es por tanto una condición para la transformación de la calidad educativa se aborde 
esta problemática para solucionar que los maestros preparados académica y 
didácticamente quieran ir a desempeñarse en la zona rural y no que allí estén los 
menos capacitados. 
 
Es de anotar como lo manifiesta Moreno (2014) 
Una educación con calidad en el contexto rural es la que responde a los 
contextos de modo que haya coherencia entre el hacer y las realidades 
específicas. ¿Y existe esta coherencia? Como lo afirma una de las 
maestras entrevistadas: mi perfil profesional no tiene nada que ver en 
estos momentos con mi práctica docente (entrevista maestra 3 escuela 
rural de Ibagué); la realidad es que muchas personas se hacen maestros 
como una oportunidad de trabajo, esperando luego enamorase de esta 
forma de vida; sin embargo una sociedad responsable con las futuras 
generaciones no puede darse el lujo de colocar al vaivén el futuro de los 
niños en especial los campesinos colombianos.(p. 20) 
 
Es ante esta situación y dado que en las escuelas rurales se emplea modelos 
educativos diferentes y que impartir enseñanza en este tipo de aulas multigrado 
necesita una formación específica desde la óptica didáctica, se requiere adoptar 
estrategias, organización y metodología propia para educar alumnado de diferentes 
edades y niveles., que encontramos en la investigación la necesidad de formación 
continua a los maestros rurales como lo manifiestan ellos mismos: 
“Sí, es necesario reforzar mis conocimientos y estar seguros de mis actuaciones; 
la educación requiere formación continua”. (Maestro 11, cuestionario) 
 
40 
 
“En nuestra labor es bueno escuchar y aprender de las experiencias de otros 
docentes, especialmente de aquellos con mayor experiencia” (maestro 9, 
cuestionario) 
 
Es necesario tener en cuenta que los maestros de la zona rural se reclutan con los 
mismos criterios que los de zonas urbanas y la formación que reciben es muy similar. 
Pocos países han logrado introducir incentivos por desempeño en zonas difíciles y 
establecer políticas salariales que compensen lo que, habitualmente, son sueldos bajos 
en relación con las expectativas personales y altos, en relación con los ingresos del 
medio (Gajardo & Kuramochi, 2014). 
 
En diálogo con una maestra quien es un ejemplo de la angustia que viven los maestros 
ante la inseguridad de la no continuidad de su contrato, afirma: 
Me preparé a conciencia para presentar el examen de ingreso, he 
estudiado dedicando el tiempo del descanso a clases en lasáreas de 
conocimiento, además adelanté una especialización; sin embargo el 
puntaje que obtuve fue de 58 puntos y algo. Sé que se debió a que como 
realicé los ejercicios de matemática hasta encontrar la respuesta, al final 
no tuve tiempo de contestar 10 preguntas de pedagogía y el funcionario 
que cuidaba el examen me retiró la hoja sin ningún miramiento. Hoy no sé 
si mi plaza deba entregarla, pues fue ofertada, la única esperanza es que 
quien la escoja no se someta a trabajar en un paraje tan lejano. Esto 
también le ha sucedido a mi esposo quien trabaja en otro municipio en 
condiciones muy semejantes a las mías… cuan largas se nos han hecho 
estas noches hasta los primeros días de agosto donde sabremos si 
continuamos o no desempeñándonos como maestros rurales en el 
Tolima (Entrevista, 2015). 
 
Se observa en esta descripción como los maestros rurales se ven afectados por el 
tipo de contratación bien sea provisionalidad o en muchos casos por orden de 
prestación de servicios, además con mucha frecuencia desconocen las técnicas para 
 
41 
 
contestar un examen estandarizado y por lo tanto están en desventaja con quienes 
vienen de otros entornos educativos y laborales. 
 
Gajardo continúa afirmando que con pocas excepciones, los maestros que pasan a 
enseñar en estas zonas (rurales) egresan sin las competencias adecuadas y sin la 
práctica necesaria para desempeñarse en escuelas donde es común atender, en una 
misma sala, a alumnos de distintos grados. Muchos profesores, como resultado de un 
bajo nivel de calidad promedio de los programas de formación en muchos países, no 
dominan los saberes básicos de su asignatura. A esto se suma que, si bien en América 
Latina existen proporciones relativamente altas de docentes titulados, también existen 
aquellos maestros que ejercen sin la formación requerida, un tema especialmente 
preocupante en el medio rural latinoamericano. 
 
Se ha encontrado que un alto porcentaje de estos maestros no cuentan con las 
competencias académicas y didácticas en el modelo pluriaula, para poder adelantar 
una educación de calidad. 
 
En la gráfica siguiente se observa la coincidencia en las instituciones estudiadas de 
Ibagué, respecto a la titularidad de los maestros que se desempeñan en la zona rural, 
dado que de 20 encuestados, 17 son profesionales del área de la educación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
Figura 4 Cuestionario 
 
 
Fuente las autoras 
 
Sin embargo adolecen en capacitación en metodologías flexibles. 
. 
2.5. RURALIDAD Y MODELOS PEDAGÓGICOS 
 
En la escuela rural se ha establecido el modelo de multigrado como una solución al 
bajo número de estudiantes por grado, lo cual lleva implícito la necesidad de ahorro de 
recursos económicos al nombrar un maestro para varios cursos. La intencionalidad 
educativa en el aula multigrado, dada por una gran variedad de situaciones y procesos, 
permite una enseñanza integrada que va más allá de la aplicación de una determinada 
estrategia didáctica y ello permite, además, que el maestro conozca mucho mejor a sus 
alumnos (Mulryan-Kyne, 2004) 
 
Respecto a los maestros de aula multigrados sostiene que: 
 Este profesorado tiende a desarrollar un enfoque pedagógico más coherente y 
significativo. 
 Relaciones interpersonales de mayor calidad. 
 
43 
 
 Se observan actitudes más positivas del profesorado hacia el trabajo escolar y 
mayor colaboración entre los docentes. 
 Los docentes muestran mayor tendencia a integrar áreas curriculares o 
interdisciplinares. 
Las relaciones entre los docentes son buenas, en lo posible nos colaboramos, 
en especial ahora que se trata de hacer en equipo las planeaciones de clase y 
las actividades especiales se comparten entre todas las sedes. (Entrevista 
maestra 1). 
 
Para lograr que el maestro rural realice una labor de calidad se requiere conocimientos 
en los modelos pedagógicos; se entiende éste como la construcción teórica acerca de 
la naturaleza del conocimiento en el proceso educativo y de los fines del mismo (De 
Zubiría, 2006), de ahí que buena parte de las discusiones provengan de la filosofía. De 
acuerdo a (Not, 2000), a lo largo de la historia se han configurado tres modelos 
pedagógicos: Heteroestructurante, Autoestructurante e Interestructurante. Cada 
modelo contiene una concepción acerca de cómo se conoce, cómo se aprende y para 
qué se conoce y se aprende. En el siguiente esquema se sintetizan estas cuestiones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
Figura 5 Modelos pedagógicos definidos por Not. 
 
 
Fuente: Fundación Manuel Mejía. Juventud y desarrollo rural, 2014 
 
El esquema anterior (figuraN°5) muestra la forma como se relaciona el individuo con 
el conocimiento. En el caso del modelo heteroestructurante, los conocimientos son 
direccionados hacia la persona, es decir, se construyen fuera de esta y la acción 
educativa consiste en transformarla desde el exterior. A este tipo de enseñanza 
corresponden prácticas de aula verbalistas, de repetición, memorización, que 
requieren la mirada atenta del estudiante y el ordenamiento en filas dirigidas hacia el 
maestro (Not, 2000). 
 
Por otra parte, para el modelo autoestructurante, es el estudiante quien asume el 
proceso activo. Se considera que el niño tiene la capacidad de descubrir por sí mismo 
las cosas, de llegar al conocimiento a partir de la experiencia. El papel del docente es 
distinto al del modelo anterior, dado que debe diseñar las herramientas que ayuden al 
niño a lograr el desarrollo de sus esquemas. Las prácticas de aula relacionadas con 
 
45 
 
este modelo son la salida de campo, el diario de campo y la experimentación. La labor 
educativa es individualista. 
 
Finalmente, el modelo interestructurante o modelo pedagógico contemporáneo, 
plantea procesos educativos en los que lo individual y lo colectivo son fundamentales, 
siendo el lenguaje y la cultura los elementos clave para la transformación de las 
condiciones de existencia. Los profesores tienen un rol importante junto al estudiante, 
pues ambos son contenedores de experiencias y saberes, de un legado cultural que 
proporciona herramientas para la comprensión de las dinámicas biofísicas, políticas, 
económicas y culturales y, en consecuencia, de su cambio. 
 
Las prácticas pedagógicas relacionadas con este modelo son, por ejemplo, el trabajo 
por proyectos, el juego y cualquier otro ambiente que permita la interacción con los 
otros, en las que se desvelan herramientas socioculturales para comprender y dar 
respuestas y soluciones. 
 
Según argumenta De Zubiría, (2006) 
En cada modelo pedagógico subyacen enfoques o corrientes, es decir, 
miradas que buscan ahondar en una o varias de las características del 
modelo. Las corrientes pedagógicas buscan concretar 
metodológicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y en este 
sentido la corriente proporciona pautas al docente para su acción en el 
aula. (p. 25) 
 
De acuerdo a De Zubiría, (2006), 
Las corrientes pedagógicas concentran sus reflexiones en el componente 
metodológico, es decir, en las herramientas que faciliten el proceso de 
aprendizaje, por lo que dependiendo del modelo, las prácticas en el aula 
serán diferentes, otorgando un sentido distinto, tanto a lo que se espera 
del proceso educativo, como de las relaciones entre docente y 
estudiantes. (p 27) 
 
46 
 
 
Para el modelo interestructurante, el verbalismo del docente deja de ser la práctica 
pedagógica privilegiada: el recurso didáctico se expresa en la configuración de mapas 
que logran representar los esquemas mentales de los estudiantes. Desde esta 
perspectiva, el aprendizaje significativo plantea el desarrollo de redes de conceptos y 
proposiciones expresados en los conocidos mapas conceptuales; la enseñanza 
problémica, confronta el conocimiento y se encarga depropiciar que los estudiantes, a 
partir de los contextos, construyan instrumentos de pensamiento, como nociones 
proposiciones, principios, etc.; el aprendizaje basado en problemas ABP plantea la 
resolución de problemas con significado social a partir de una secuencia de 
aprendizaje concreta. 
 
En la institución no tenemos un modelo pedagógico claro como lo plantea una de las 
maestras entrevistadas: 
Nuestro modelo pedagógico es una colcha de retazos que nos lo han 
cambiado 20 mil veces, aunque nosotros hemos trabajado, el trabajo de 
nosotros no parece bien, estamos trabajando nuevamente en el modelo 
educativo, se está haciendo un proceso de cambio, y eso implica tomar 
directrices (maestra 4 , entrevista) 
 
Las corrientes pedagógicas (figura 3) contemporáneas se preocupan por la capacidad 
de aprender que tienen los seres humanos y en esa medida buscan comprender cómo 
opera su mente y cómo encontrar las mejores maneras de desarrollar sus 
capacidades. En el marco del currículo esto implica, no solamente la definición de un 
enfoque y corriente que orienten los procesos de aprendizaje, sino la forma como las 
diferentes áreas del mismo se posicionan e interactúan 
 
 
 
 
 
 
47 
 
Figura 6. Corrientes Pedagógicas definidas por Not 
 
Fuente: Fundación Manuel Mejía. Juventud y desarrollo rural, 2014 . 
 
Otra de las categorías a tener en cuenta que hace parte de nuestra línea de 
investigación es la definición de Currículo, El congreso de la república (1994) define el 
currículo como: 
 
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y 
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la 
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los 
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las 
políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (Art. 76). 
 
Para el caso de la nueva ruralidad, es importante hacer que el currículo sea coherente 
y pertinente. La cultura escolar rural debe ser congruente con la realidad del medio 
 
48 
 
rural, respetando la idiosincrasia sociocultural de la población rural. Los contenidos, 
como objetos de conocimiento, deben ser significativos. 
 
La cultura escolar rural debe ser congruente con la realidad del medio rural, 
respetando la idiosincrasia sociocultural de la población rural. 
 
Para Oteiza, & Miranda, (2011). 
El currículo suele presentarse a través de núcleos de conocimiento, ya 
sea en forma disciplinar, por áreas o integrado. En un currículo de 
carácter disciplinar se presentan los contenidos en asignaturas que 
contienen los resultados de las investigaciones de las disciplinas. Por 
otro lado, existe una versión más avanzada, el currículo por áreas, que 
no es otra cosa que la agrupación de disciplinas de acuerdo a la 
proximidad de sus objetos de estudio. (p. 52) 
 
Estas formas de presentación curricular obedecen a la manera como usualmente se 
estudió a la sociedad. El paradigma positivista considera que la realidad debe ser 
fragmentada para poder ser estudiada, dando origen a las disciplinas con objetos de 
estudio concretos. Esta lógica llegó a las aulas, lo que dio lugar a un currículo 
fragmentado. Estas dos clases de currículo son las que han caracterizado al sistema 
educativo colombiano. 
 
En la investigación se identifica este pensamiento cuando los maestros entrevistados 
expresan 
“Tengo unos pasos, trato de seguir los pasos, primero una 
retroalimentación, el tema que viene de atrás, un recorderis de lo que 
veníamos, de lo que trae en sus pre saberes, una parte activa, la parte de 
fondo y ahora estoy trabajando para que los niños tengan un aprendizaje 
significativo, que es lo que está aprendiendo y para qué, pero haciendo 
eso ,se le va a uno toda la mañana, pero es bonito, porque los niños 
 
49 
 
estuvieron contentos, y respetan los cambios; hago la actividad más 
lúdica (…)” (maestra 4, entrevista) 
 
 
2.6. RURALIDAD Y MENTALIDAD DEL MAESTRO 
 
El maestro rural en tiempos pasados era el enlace de las comunidades hacia los 
grandes centros, en muchos casos eran líderes comunitarios, personajes de alta 
respetabilidad en la comunidad. 
 
Soto (2012) en su tesis doctoral “La Ruralidad En La Cotidianidad Escolar Colombiana”. 
Historia de vida de la maestra rural boyacense manifiesta: 
Destacamos por su entidad que la escuela rural era el único mecanismo 
de presencia del Estado en las regiones donde laboró Amparo, 
especialmente en las veredas de Guamal y de Tunjita. Por todo ello, 
podríamos afirmar que era el único medio de transformación cultural que 
llegaba desde lo urbano a la ruralidad, teniendo en cuenta que para esta 
época y para estas veredas la radio era un objeto de lujo. (p 211) 
 
Y continúa a autora esta travesía la realizó Amparo presentándose a la gente como la 
nueva maestra de Guamal. Antes de llegar a la escuela arribó a una casa vecina donde 
pidió prestada la estera, una olla, una olleta, cubiertos y un machete. Pero la más 
importante novedad, en este recorrido, es la primera impresión que ella tuvo de los 
padres de familia. Este es un recuerdo de gran afecto y agradecimiento hacia aquella 
familia de los vecinos de su escuela. Manifiesta que, esta familia la acompañó a la 
escuela y ya se la tenían bien limpia porque las “voces en el campo son más rápidas 
que la liebre”. 
 
Este contacto fraterno con la comunidad se desarrolla cuando el maestro reside en la 
escuela o por lo menos en el mismo sector, sin embargo hoy, dada la facilidad para el 
transporte y al ser personas ajenas a la cotidianidad de las comunidades se limitan 
 
50 
 
en muchos casos a cumplir un horario laboral y no establecen vínculos de familiaridad 
con la comunidad. 
Todos los días mí hijo me hace el transporte en moto desde mi vivienda 
hasta la escuela, a veces me da miedo por lo riesgoso del viaje, pero me 
expongo y no me quedo en la escuela. Veo a los padres de familia cuando 
los convoco a las reuniones informativas, rara vez van a la escuela si no 
los cito. (Entrevista maestra rural 19) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
3. DESARROLLO METODOLOGICO 
 
 
3.1. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA RURAL 
 
Rita (2008) escribe para el periódico al tablero, su experiencia como maestra rural: 
En una escuelita muy lejana del departamento del Meta, día a día fui 
descubriendo mi profesión de maestra. En enero, época de verano, se 
matriculaban muchos niños y niñas; casi siempre estaban en extraedad. 
Vivían grandes problemas económicos y sociales y, a veces, dejaban de 
asistir a la escuela para ir a trabajar. Recuerdo que llegaban todas las 
mañanas, después de caminar largas distancias, con mucho sol o con 
mucha lluvia, y se acercaban a un tanque de agua fresca que había a la 
entrada de la escuela, se lavaban los pies y las cotizas, venían a 
saludarme -mientras terminaba de desayunar- y me traían un plátano, una 
yuca, un huevo o una deliciosa arepa. Mentalmente llevaba la cuenta de 
quienes llegaban y como me preocupaba mucho que alguno faltara, junto 
con el gran respeto que merecía su esfuerzo de venir a la escuela, mi 
estrategia consistió en clases que los motivaran: acudí a títeres, 
rompecabezas, teatro, baile, canto, lecturas, salidas, experimentos y les 
ponía el anzuelo: anunciaba las sorpresas del día siguiente. Y entonces al 
otro día preguntaban: 'Profe, ¿y hoy qué vamos a aprender?' Era mi 
mayor motivación para ser maestra. (Párr. 1) 
 
Este enamoramiento por el ejercicio de la práctica pedagógica, donde se entrelazan el 
conocimiento, la visión por un futuro transformado, la importancia del estudiante como 
ser poseedor de sentimientos, angustia, anhelos y ambiciones hacen que el 
desempeño del maestro rural sea perdurable en las posteriores generaciones.En la gráfica siguiente observamos que los maestros consideran el trabajo en equipo 
como un elemento importante para el ejercicio de su labor en el aula, aunque también 
 
52 
 
se percibe la necesidad de disciplina entendida esta como el hacer lo que se debe 
hacer en el momento oportuno y también la ejercitación, la cual aún se realiza de 
manera mecánica. 
Figura 7. Cuestionario 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente las autoras 
 
3.2. EL SER Y EL DEBER SER DEL MAESTRO RURAL 
 
En el momento actual el maestro requiere nuevas estrategias, percepciones, 
experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes 
que se le presentan a diario; para ello, es necesario concebir el maestro bajo otro 
paradigma, diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir 
mecánicamente, a través de un listado, las competencias del docente, es preciso 
extraer qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la 
resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del 
docente, para que de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas 
capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico, lo 
cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil, a su vez el perfil de maestro rural que 
se busca, es distinto para cada institución, claro está que de una u otra manera el 
modelo pedagógico de la institución influye en el perfil del maestro rural, esto sucede 
 
53 
 
cuando se tiene claro el modelo de la institución o por el contrario no lo conoce como 
se muestra en figura 2. 
 
Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro exigirá al maestro enfrentarse con 
situaciones difíciles y complejas: 
Concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del 
público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de 
diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en 
forma provisoria, rápida y permanente evolución cultural y social, 
especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay 
futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender (p. 17) 
Algunos estudios han demostrado que, para introducir cambios en el proceso 
educativo, es necesario incorporar como variable el protagonismo del maestro como un 
mediador de la interacción de cada alumno con los objetivos de conocimiento (Ávalos, 
2002), ya que se ha evidenciado que, tanto la calidad de la enseñanza impartida por la 
escuela, como los resultados del aprendizaje, se relacionan entre otras variables, con 
el rol principal que juega el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que 
considera la inclusión de sus características personales y profesionales y el modo con 
que éste enfrenta y conduce el proceso pedagógico 
Esta amplia gama de tareas que se espera debe cumplir el profesor rural, según 
Thomas,& Schiefelbein,(2005) evidencia que se le ha exigido dar respuesta a múltiples 
demandas, lo que podría afectar en ocasiones, tanto la competencia como la 
dedicación y, muchas veces, incidir negativamente en la motivación para enseñar, 
factor crítico en la enseñanza efectiva 
Lo anterior se ve agravado si se considera que la mayoría de los maestros rurales no 
recibe una formación específica para desempeñarse como maestro en el área rural, es 
decir, una formación que lo habilite para el desempeño de las funciones descritas, 
salvo en el caso de quienes han sido formados para la escuela rural, como existe en 
Méjico, caso que no sucede en el departamento del Tolima, ya que existe en la 
 
54 
 
universidad del Tolima, licenciaturas pero no específicamente para la enseñanza en la 
escuela rural, por lo que solo se cuenta con la institución educativa Normal Superior De 
Ibagué, en la que realizan prácticas pedagógicas en las escuelas rurales de Ibagué 
(cañón del Combeima). 
 
Actualmente, existen variadas expectativas en relación con el maestro rural y su 
desempeño docente. Sin embargo, no hay definiciones únicas de lo que es o se espera 
de él. Lo que existe es un conglomerado heterogéneo de maestros con las más 
variadas características personales y trayectoria ocupacional. Sus condiciones de 
trabajo varían según el tipo de escuela en la que trabajan y las características de la 
zona en la que ésta se localiza. 
 
 Aunque no existe un prototipo de maestro, es lícito pensar que el papel del profesor 
rural en el desarrollo local, es el de ser un facilitador del proceso de aprendizaje y un 
creador de espacios favorables para una auténtica participación comunitaria. El papel 
del profesor rural, por tanto, no se limita sólo a la relación profesor-alumno, pues su 
labor se concibe como un servicio a la comunidad (Villarroel, 2003; Thomas, 2005). Por 
este motivo, resulta posible esperar del maestro rural una labor abierta, creativa, que 
en la medida de lo posible responda a requerimientos de su medio y no se ciña, 
exclusivamente, a satisfacer las exigencias de un programa de aplicación general 
(citado por Gajardo, & de Andraca, 1992) 
 
Esta amplia gama de tareas que se espera debe cumplir el maestro rural, evidencia 
que se le ha exigido dar respuesta a múltiples demandas, lo que podría afectar en 
ocasiones, tanto la competencia como la dedicación y, muchas veces, incidir 
negativamente en la motivación para enseñar, factor crítico en la enseñanza efectiva. 
 
También se tiene en cuenta lo planteado por Galvis (2007) cuando cita a Braslavsky y 
colaboradores (1998), quien sostiene que los docentes para una mayor 
profesionalización de su función deben saber: 
• Planificar y conducir movilizando otros actores. 
 
55 
 
• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o 
la experiencia. 
• Hay que saber cuándo un proceso o actividad es aplicado en 
situaciones o prácticas que requieren dicho saber. 
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la 
ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una 
capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se 
encuentra naturalmente. 
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de 
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los 
recursos y de las informaciones disponibles. (p.1124) 
 
La práctica pedagógica manifiesta el desarrollo profesional del maestro, a partir de la 
transformación de la propia praxis; producción de un conocimiento válido que se 
fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos; procesos individuales y 
colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría; actuación racional de 
las nuevas generaciones; construcción de nuevos enfoques y modelos pedagógicos; 
aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo 
social – individual. Si no se ha preparado con la finalidad de ser maestro, se hace 
necesario adquirir en corto tiempo las herramientas para lograr destrezas didácticas y 
pedagógicas que le permita lograr en los estudiantes aprendizajes de calidad. 
Es importante tener en cuenta los aportes de mis compañeros para el 
mejoramiento del aprendizaje. Son tantos los compromisos adquiridos en 
la escuela, que muy poco tiempo se usa para reflexionar sobre nuestra 
práctica pedagógica, es necesario crear espacios para el aprendizaje de 
estrategias por parte de los compañeros licenciados en las áreas, así 
mejoramos la planeación y ejecución del trabajo en el aula.(Reflexión de 
la maestral rural 3) 
 
 
 
 
56 
 
Según González (2013) docente de la Universidad de Córdoba, 
La práctica pedagógica determina la dinámica crítico-reflexiva del 
fenómeno de enseñabilidad, lo que indica que esta no puede darse 
aislado de lo que la determina, ya que sería imposible que el proceso se 
diera. Esto significa, que la esencialidad de la práctica pedagógica no es 
el