Tesis 27 de mayo Sofía Jiménez Versión final

Ambiental

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USAM

Lisa Álvarez

18/3/2024

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Ambiental

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN
TRABAJO FINAL EN MODALIDAD DE TESINA
LICENCIATURA EN INFORMACIÓN AMBIENTAL

“INDAGACIÓN DE SABERES SOBRE CAMBIO CLIMÁTICO QUE POSEEN
LOS DOCENTES DE LAS ÁREAS, GEOGRAFÍA Y FÍSICO- QUÍMICA DE
LA CIUDAD DE LUJÁN. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y
PROPUESTAS DE CAPACITACIÓN”

MARÍA SOFÍA JIMÉNEZ (LEG. 122.065)

DIRECTORA: LIC. MARÍA LAURA PAMPARATO
CO DIRECTORA: LIC. MARIELA COGO
COORDINADORA DE LA CARRERA: LIC. ADRIANA ROSENFELD

2019
1

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………………………………………………………………….4
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 5
2. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN................................................ 6
3. OBJETIVOS ............................................................................................................................................. 7
4. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 8
4.1. El clima................................................................................................................................................ 9
4.2. Sobre el cambio climático actual ...................................................................................................... 10
4.3. La educación ..................................................................................................................................... 14
4.4. El cambio climático desde un abordaje químico .............................................................................. 17
4.5. El cambio climático desde un abordaje geográfico .......................................................................... 17
4.6. La temática en el diseño curricular .................................................................................................. 18
5. MARCO LEGAL - LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ES UN DERECHO .......................................................... 20
5.1 Constitución Nacional. Artículo 41 .................................................................................................... 20
5.2 Ley 24.295 CMNUCC .......................................................................................................................... 21
5.3 Ley Nacional de Educación 26.206 .................................................................................................... 22
5.4 Ley General del ambiente Nº 25.675, art.15 ..................................................................................... 22
5.5 Constitución de la provincia de Bs. As.-"art. 200, inciso 3” y “art. 28" ............................................. 22
5.6 Estrategia Nacional de Educación Ambiental (ENEA) ........................................................................ 22
5.7 Estrategia Nacional de Educación en Eficiencia Energética (ENEE) .................................................. 23
6. LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA ONU ................................................................. 23
7. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ÁREA Y OBJETO DE ESTUDIO ....................................................................... 28
7.1. La ciudad de Luján ............................................................................................................................ 28
7.2. Los docentes ..................................................................................................................................... 29
8. METODOLOGÍA .................................................................................................................................... 30
8.1. Etapa procedimental ........................................................................................................................ 30
8.2. Formularios y entrevistas como técnicas seleccionadas para recabar datos .................................. 31
9. HIPÓTESIS ............................................................................................................................................ 32
10. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................................................................ 32
11. PROPUESTAS DE CAPACITACIÓN ..................................................................................................... 58
2

12. CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................................ 60
13. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................................................... 63
14. ANEXO ............................................................................................................................................. 69
14.1. Carta de solicitud de autorización para recabar los datos ............................................................. 69
14.2. Texto del correo dirigido a directivos de Escuelas Secundarias .................................................... 70
14.3. Entrevista online al profesor de geografía Marcos Giop ................................................................ 71
14.4. Encuesta a profesores de química……………………………………………………………………………………………...72
14.5. Encuesta a profesores de geografía……………………………………………………………………………………...……79

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Imagen N° 1. Efecto invernadero. Fuente, Ferreras Tomé J. 2011. ............................................................ 10
Imagen N° 2. Emisiones de CO2 Kt (kilo toneladas). .................................................................................... 11
Imagen N° 3. Representación de la química del océano, en cuanto a la absorción del CO2…… ................. 12
Imagen N° 4. La educación ambiental es un derecho. Construcción a partir de, Ezcurra, D. (2017) .......... 20
Imagen N° 5. Objetivos de Desarrollo Sostenible. ...................................................................................... 24
Imagen N° 6. Ubicación del partido de Luján. ............................................................................................. 29

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. El tema cambio climático en el diseño curricular…..………………………………………………………….….20
Tabla N° 2. Contextualización de temas fisicoquímicos al cambio climático…..….……………………………………46

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1 Problemas ambientales .......................................................................................................... 33
Gráfico N° 2 Problemas ambientales .......................................................................................................... 33
Gráfico N° 3 Origen del cambio climático ................................................................................................... 34
Gráfico N° 4 Origen del cambio climático ................................................................................................... 34
Gráfico N° 5 Efecto invernadero.................................................................................................................. 36
Gráfico N° 6 Efecto invernadero.................................................................................................................. 36
Gráfico N° 7 De no existir el efecto invernadero… ...................................................................................... 37
Gráfico N° 8 De no existir el efecto invernadero… ...................................................................................... 38
Gráfico N° 9 Potencial de calentamiento global ......................................................................................... 38
file:///C:/Users/Sofia/Desktop/Tesis.%2016%20de%20mayo.docx%23_Toc9030860
file:///C:/Users/Sofia/Desktop/Tesis.%2016%20de%20mayo.docx%23_Toc9030862file:///C:/Users/Sofia/Desktop/Tesis.%2019%20de%20mayo.%20Sofía%20Jiménez.%20Versión%20final..docx%23_Toc9852795
3

Gráfico N° 10 Disolución del CO2 en agua ................................................................................................... 40
Gráfico N° 11 Disolución del CO2 en agua ................................................................................................... 40
Gráfico N° 12 Efecto de la solubilidad del CO2 en el pH del agua ................................................................ 41
Gráfico N° 13 Porcentaje del CO2 absorbido por el océano ........................................................................ 41
Gráfico N° 14 Porcentaje del CO2 absorbido por el océano ........................................................................ 42
Gráfico N° 15 Cambio climático y modificaciones en el océano ................................................................. 42
Gráfico N° 16 Los corales y el cambio climático .......................................................................................... 43
Gráfico N° 17 La razón química del peligro de extinción de los corales ..................................................... 43
Gráfico N° 18 Efecto albedo ........................................................................................................................ 44
Gráfico N° 19 Frecuencia de actividades relacionadas al cambio climático ............................................... 47
Gráfico N° 20 Formación docente ............................................................................................................... 48
Gráfico N° 21 Formación docente ............................................................................................................... 48
Gráfico N° 22 Capacitación docente ............................................................................................................ 49
Gráfico N° 23 Capacitación docente ............................................................................................................ 49
Gráfico N° 24 Interés en capacitarse ........................................................................................................... 50
Gráfico N° 25 Interés en capacitarse ........................................................................................................... 50
Gráfico N° 26 Problema ambiental seleccionado para explicar procesos fisicoquímicos ........................... 51
Gráfico N° 27 Problema ambiental seleccionado para explicar procesos geográficos ............................... 51
Gráfico N° 28 Preeminencia del tema en las prácticas docentes ................................................................ 52
Gráfico N° 29 Preeminencia del tema en las prácticas docentes ................................................................ 52
Gráfico N° 30 Contribución de emisiones de GEI por actividad .................................................................. 53
Gráfico N° 31 Contribución de emisiones de GEI por actividad .................................................................. 53
Gráfico N° 32 Impactos en el país ............................................................................................................... 54
Gráfico N° 33 Impactos en el país ............................................................................................................... 54
Gráfico N° 34 Mitigación ............................................................................................................................. 55
Gráfico N° 35 Mitigación ............................................................................................................................. 55
Gráfico N° 36 Efectos del cambio climático ................................................................................................ 56
Gráfico N° 37 Efectos del cambio climático ................................................................................................ 56
Gráfico N° 38 Conocimiento de la existencia de la CMNUCC ...................................................................... 57
Gráfico N° 39 Frecuencia de reunión de la CMNUCC .................................................................................. 57
Gráfico N° 40 Conocimiento de la existencia de la CMNUCC ...................................................................... 58

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file:///C:/Users/Sofia/Desktop/Tesis.%2019%20de%20mayo.%20Sofía%20Jiménez.%20Versión%20final..docx%23_Toc9852800
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4

“….El deseo de saber está programado en la psiquis humana. Los primeros humanos que tuvieron
sed de conocimiento son los que sobrevivieron, se adaptaron y transformaron su entorno. Los que no
sufrieron el impulso de este afán se quedaron atrás. La evolución ha favorecido a las mentes que desean
conocer los secretos del funcionamiento del universo…”
Marcus Du Sautoy, 2018.
AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a todos los docentes que se tomaron el tiempo de responder
el formulario, sin la participación de ellos, este trabajo no hubiera sido posible.
También agradezco a Laura Pamparato, quien aceptó ser la directora de mi tesis y estuvo
predispuesta desde un primer momento haciendo sugerencias novedosas.
A Mariela Cogo, y su equipo, Yoana Giménez y Andrea Parodi, que desinteresadamente
siempre estuvieron presentes haciendo lecturas, sugerencias y aportes.
A mis padres, que siempre me acompañaron en la carrera y me transmitieron la
importancia del cuidado del ambiente.
Nuevamente expresar mi agradecimiento a Laura y Mariela, que fueron excelentes como
directoras. Confiaron en mí, me incentivaron y me orientaron de la mejor manera posible.
Finalmente, agradezco a la UNLu como institución, que me recibió apenas egresé del
secundario y me formó en muchos aspectos, académicos, personales y morales.

1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca institucionalmente en la Universidad Nacional de Luján,
siendo el trabajo final en modalidad de tesina para culminar los estudios y obtener el título de la
Licenciatura en Información Ambiental.
Esta investigación, tiene como principal propósito de estudio la indagación de
conocimientos sobre cambio climático que poseen los docentes de las áreas geografía y
fisicoquímica de la ciudad de Luján. En concreto, la investigación que se presenta tiene la
finalidad de revelar el estado actual del conocimiento sobre el tema, para establecer, de ser
necesario, propuestas de superación y capacitación.
De este modo, el desarrollo de la tesis se fundamenta en la gravedad y dimensión del
problema emergente en cuestión, en la importancia de la educación y en consecuencia en la
relevancia de la actualización de la formación de los docentes de ciencias.
La primer parte de la tesis justifica el problema seleccionado del trabajo. Luego, el marco
teórico amplia aspectos sobre el cambio climático y sobre la educación. Posteriormente, el
marco legal prescribe los instrumentos jurídicos que avalan la presente propuesta. Finalmente,
se explica la etapa procedimental de la toma de datos, y se analizan los resultados para
establecer las consideraciones finales.
Como introducción contextual, se hace una referencia al estado del planeta Tierra como
nuestra casa. La población mundial actual es de 7.500 millones de personas (Banco Mundial,
2018) y el contexto político, económico y cultural actual está definido por la globalización y el
capitalismo.
Nuestro modelo de vida, contextualizado en el sistema capitalista, demanda un uso
desmedido de los recursos naturales, que en ocasiones no respeta las tasas de renovaciónde
los mismos. Se reconoce que el consumo excesivo es el mayor responsable de los problemas
ambientales y, por ende, del cambio climático. La ideología del consumo y el derroche de
recursos se perciben como los principales responsables de la degradación ecológica. (Meira, C.
P.A. et al. 2010).
El sistema económico y sociopolítico actual es el responsable de una modificación
importante de ciclos mundiales de diferentes elementos y compuestos básicos para la vida
(carbono, nitrógeno, azufre, fósforo, agua). Estos ciclos son los que garantizan el
funcionamiento de todos los procesos vitales de la Tierra, determinando muchas de sus
características físicas, como lo es el clima. (Rodríguez M., 2007).
Resulta fundamental conocer la interrelación entre el ambiente y el hombre y cómo este
último puede favorecerlo o perjudicarlo. El conocimiento en educación ambiental, posibilita
disminuir los daños, al tiempo que favorece la relación antedicha. Mussii, J. J. en (Priotto, G.,
2014).

Palabras claves que guiaron el presente trabajo, orientando la manera de proceder: cambio
climático, docentes, saberes, conocimiento, educación ambiental.
2. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Uno de los temas ambientales actuales de mayor relevancia a nivel internacional, es el
cambio climático global (Hughes, 2000) citado por Rosete Vergés, F. (2014). Este fenómeno ha
sido provocado con 95% de certidumbre, por la emisión de gases de efecto invernadero
relacionada con las actividades humanas (IPCC, 2014).
Un estudio realizado por la Institución de Oceanografía Scripps, que mide las tasas
diarias de CO2 , en el observatorio de Mauna Loa, Hawái (EE.UU), anunció que es la primera vez
en la historia humana que la atmósfera de nuestro planeta tiene más de 415 ppm de dióxido de
carbono (CO2) (SMN, mayo, 2019).
La envergadura del problema, su carácter planetario y la necesidad de actuar
rápidamente son algunos de los motivos por los cuales se seleccionó el problema de
investigación. La comunicación, participación y educación ambiental van a jugar un papel
determinante en todo este proceso de cambio, informando a los distintos actores de la
sociedad, sobre la complejidad del problema y la necesidad de intervenir (Ferreras, T. J. 2011).
En la actualidad, los expertos reconocen un nivel de alteración y degradación de los
ecosistemas naturales no vista con anterioridad en la historia humana (Lambin y Geist, 2006)
citado por Rosete Vergés, F. (2014). Esta situación pone en peligro la continuidad de los servicios
ambientales que prestan los ecosistemas tanto para la protección de la población, como de su
infraestructura, así como la viabilidad a mediano plazo de las actividades productivas de las que
se sustenta la sociedad (Hughes, 2000; Musaoglu et al., 2005; Heistermann et al., 2006) citado
por Rosete Vergés, F. (2014).
En el caso de América Latina y el Caribe, se ha identificado que es una de las regiones del
mundo que más ecosistemas naturales ha perdido. Presenta un alto nivel de heterogeneidad en
el desarrollo económico y una distribución muy inequitativa de la riqueza, lo que en conjunto
genera un alto nivel de vulnerabilidad en la región frente a los peligros asociados al cambio
climático (Magrin, G. 2015).
Es por estos motivos, que una de las preocupaciones fundamentales a nivel global, que
se refleja en las propuestas de mitigación y adaptación al cambio climático, es la conservación
de los ecosistemas para mantener los servicios ambientales. Restaurar las zonas degradadas de
protección y de captura de carbono, (bosques y océanos), transitar hacia el uso de energías
limpias, y disminuir la vulnerabilidad de la población frente a eventos extremos. (IPCC, 2012,
2013).
Siendo el cambio climático un fenómeno actual que condicionará la vida de las futuras
generaciones. Se considera relevante que en el ámbito escolar se capacite al alumnado y al
7

cuerpo docente para conocer las claves científicas y los dilemas sociales relacionados con el
mismo.
El sector educativo debe desempeñarse en desarrollar las capacidades humanas
necesarias para lograr una transición verde y resiliente al cambio climático. Es un medio que
puede influir poderosamente para asegurar la intención de que las generaciones futuras estén
bien informadas en cuestiones que afectan al clima, y ayude a su vez a educar a las
generaciones actuales a través de sus hijos.
En el contexto de la formación sobre el cambio climático, el desarrollo de capacidades
individuales tiene como objetivo cambiar las actitudes en pos de adoptar comportamientos más
responsables con el clima y desarrollar capacidades profesionales específicas necesarias a nivel
político y técnico (Halpaap, 2013) citado por Rosete Vergés, F. (2014).
En este sentido, la indagación de los saberes que poseen los docentes de las áreas más
vinculadas – geografía y fisicoquímica- al cambio climático es un proceso importante, que
posibilita medir los resultados de las acciones que se implementan en la educación para el
desarrollo sostenible. A su vez, desde el punto de vista metodológico, el relevamiento del saber,
es esencial al proporcionar información útil sobre los cambios a introducir en las concepciones
que fundamentan la implementación de programas educativos, proyectos de capacitación, así
como del perfeccionamiento de materiales didácticos utilizados por docentes y los propios
estudiantes (Torres, V.A, 2015).
En el presente proyecto de tesina, se propone investigar sobre los saberes que presentan
los docentes del nivel secundario de la ciudad de Luján, de las áreas de geografía y físico-
química, sobre cambio climático. Luego de la recopilación de datos se analizaran los resultados y
de ser necesario se recomendarán propuestas de superación.
3. OBJETIVOS
Objetivo general:
 Indagar los saberes sobre cambio climático que poseen los docentes de las áreas
geografía y fisicoquímica de la ciudad de Luján.

Objetivos específicos:
 Explorar documentación y propuestas de formación/actualización docente referida al
cambio climático.
 Cotejar la presencia en los diseños curriculares de la ES del contenido cambio climático.
 Establecer vinculaciones entre concepciones acerca de cambio climático y temas de
química, geografía y ciudadanía.
 Diseñar procesos metodológicos -encuestas y/o entrevistas- para indagar cuales son los
saberes de docentes de geografía y de fisicoquímica sobre cambio climático.
8

 Pensar propuestas de superación para mejorar la comprensión de los fundamentos
conceptuales y físico químicos del cambio climático.

4. MARCO TEÓRICO
Como introducción al marco teórico, se consideró relevante hacer una referencia a la
complejidad del ambiente, los problemas ambientales globales, el cambio climático y la
educación para la concientización...
El concepto mismo de ambiente no puede reducirse a ninguna disciplina de
conocimiento en particular, sino que es manifiestamente interdisciplinario (Priotto, G. 2014).
Siguiendo lo propuesto por varios autores leídos en el marco de la carrera, Enrique Leff,
Carlos Reboratti, Gilberto Galopín, se entiende por ambiente a la interrelación entre la
naturaleza y la sociedad, que da por resultado el medio en el que vivimos. A su vez, este medio
compuesto por sus dimensiones físicas y naturales, se ve influenciado y enmarcado según las
características culturales, económicas, políticas y sociales del momento.
Es en este sentido, desde una visión de espacio, que propone Da Costa Pereyra Nélida
(2007) ´Las trialécticas espaciales´. El territorio se compone de tres aspectos fundamentales,
históricos, sociales y espaciales. Esto conlleva, a que todos los hechos que se estudien deben ser
abordados teniendo en cuenta dichos aspectos en simultaneo.
Para conocer al ambiente en su complejidad, necesitamosdotarnos de una perspectiva
interdisciplinar, la cual no se agota en las contribuciones de la ecología, la geografía, la química,
la física, y otras ciencias que se ocupan de sus dimensiones factuales. (Caride y Meira, 2000),
citado por Priotto, G. (2014).
La complejidad inherente de las representaciones científicas sobre los problemas
ambientales globales, sumada a la existencia de teorías explicativas contradictorias o
parcialmente contradictorias, hace que su filtrado a la sociedad dé lugar a desajustes y
distorsiones considerables: unas veces por la misma inseguridad de la ciencia, que
desconcierta al ciudadano; otras porque los mediadores simplifican o malinterpretan
involuntariamente la información científica; y otras porque existen operaciones
intencionadas de tergiversación, que tienen por finalidad, minimizar o contrarrestar las
impresiones más amenazadoras, para evitar que una población realmente consciente
pueda presionar para la adopción de medidas que dañen determinados intereses. (Meira
Cartea, P. A. 2013).
Según el autor español, Meira Cartea, (2013) Los problemas ambientales globales
forman parte del proceso de globalización en un triple sentido.
9

En primer término, son uno de los productos más evidentes de la generalización y
universalización de un determinado modelo de producción y consumo (industrialista, capitalista,
de mercado,...), y del proyecto civilizador que le es afín (occidental, liberal, consumista,...).
En segundo lugar, dicho modelo está en crisis, crisis que, paradójicamente, se deriva de su
propio éxito como forma de organizar la producción material, de crear un entorno social estable
y seguro, y de producir significados compartidos para una porción importante de la humanidad.
Y en tercer lugar, las soluciones, cualesquiera que sean las que se adopten, han de contener un
nivel mínimo de consenso internacional, sólo pueden ser soluciones globalmente negociadas y
aplicadas.
Tanto en sus causas, como en sus consecuencias, así como en las tentativas de concordar
posibles soluciones a nivel mundial, los problemas ambientales globales y,
principalmente, el cambio climático, aparecen estrechamente ligados a los desequilibrios
crecientes en el desarrollo humano. Las sociedades más pobres son potencialmente más
vulnerables a los impactos negativos de una alteración climática planetaria y,
simultáneamente, gran parte de su potencial de desarrollo descansa sobre actividades
de extracción y transformación de recursos (energéticos, forestales, agropecuarios, etc.)
que están entre las prácticas humanas que alteran el balance climático global. De la
misma forma, las sociedades más industrializadas, con poco más del 20% de la población
mundial, presentan las tasas más altas en el consumo per cápita de recursos y en la
producción per cápita de gases invernadero. (Meira C. P. A. 2013).

4.1. El clima
El clima de la Tierra depende del equilibrio radiativo de la atmósfera, el cual depende a su
vez de la cantidad de la radiación solar que ingresa al sistema y de la concentración atmosférica
de algunos gases variables que ejercen un efecto invernadero natural. Estos agentes de
forzamiento radiativo varían tanto de forma natural como por la actividad humana, produciendo
alteraciones en el clima del planeta (Ballesteros y Aristizabal, 2007).
El clima es la estadística del tiempo atmosférico, normalmente sobre un intervalo de 30
años. Se mide al evaluar los patrones de variación en temperatura, humedad, presión
atmosférica, viento, precipitación, cuenta de partícula atmosférica y otras
variables meteorológicas en una región dada sobre periodos largos de tiempo.
Es un factor condicionante de importancia en relación con la vida en el planeta con el
modo en que la población se distribuye y las actividades que realiza para satisfacer sus
necesidades. Hoy, a raíz de las catástrofes naturales, ha cobrado relevancia y es un punto
fundamental a nivel mundial en las políticas públicas.
https://es.wikipedia.org/wiki/Tiempo_atmosf%C3%A9rico
https://es.wikipedia.org/wiki/Temperatura
https://es.wikipedia.org/wiki/Humedad_del_aire
https://es.wikipedia.org/wiki/Presi%C3%B3n_atmosf%C3%A9rica
https://es.wikipedia.org/wiki/Presi%C3%B3n_atmosf%C3%A9rica
https://es.wikipedia.org/wiki/Viento
https://es.wikipedia.org/wiki/Precipitaci%C3%B3n_(meteorolog%C3%ADa)
https://es.wikipedia.org/wiki/Meteorolog%C3%ADa
10

Por "sistema climático" se entiende la totalidad de la atmósfera, la hidrosfera, la biosfera y
la geosfera, y sus interacciones (unfccc. CMNUCC, 1992)
La variación observada en el clima durante períodos consecutivos de varias décadas, se
llama cambio climático.
Desde el punto de vista meteorológico, se llama Cambio Climático, a la alteración de las
condiciones predominantes. Los procesos externos tales como la variación de la radiación solar,
variaciones de los parámetros orbitales de la Tierra (la excentricidad, la inclinación del eje de la
tierra con respecto a la eclíptica), los movimientos de la corteza terrestre y la actividad volcánica,
son factores que tienen gran importancia en el cambio climático. Procesos internos del sistema
climático también pueden producir cambios de suficiente magnitud y variabilidad a través de
interacciones entre sus elementos (Ballesteros y Aristizabal, 2007).

Imagen N° 1. Efecto invernadero. Fuente, Ferreras Tomé J. 2011.
4.2. Sobre el cambio climático actual
El cambio climático es un fenómeno de índole compleja, que afecta a todo el planeta, en
el que intervienen muchos factores y cuyas consecuencias pueden llevar a cambios sustanciales
en todos los ecosistemas (Ferreras, T. 2011).
El clima de la Tierra ha cambiado muchas veces a lo largo de la historia. Esta variación se
debió a cambios naturales que se han producido en el equilibrio entre la energía solar entrante y
la energía reemitida por la Tierra hacia el espacio. Sin embargo, desde la Revolución Industrial
(1760-1840) se han multiplicado exponencialmente las actividades antrópicas vinculadas con la
11

quema de combustibles fósiles, procesos industriales y generación de residuos urbanos. Esto,
además, fue acompañado por la expansión de la agricultura, la ganadería y la deforestación. Todo
esto ha producido y sigue produciendo cambios antropogénicos persistentes que provocan el
aumento de las concentraciones de los gases de efecto invernadero (GEI) en la atmósfera por
encima de los niveles naturales, incrementando así el efecto invernadero y causando el cambio
climático.

Imagen N° 2. Emisiones de CO2 Kt (kilo toneladas).
Fuente: Centro de Análisis de Información sobre Dióxido de Carbono, División de Ciencias
Ambientales del Laboratorio Nacional de Oak Ridge (Tennessee, Estados Unidos).

En la atmósfera de la Tierra, los principales gases de efecto invernadero (GEI) son el vapor
de agua (H2O), el dióxido de carbono (CO2), el óxido nitroso (N2O), el metano (CH4) y el ozono
(O3). Hay además, una serie de gases de efecto invernadero (GEI) creados íntegramente por el ser
humano, como los halocarbonos (compuestos que contienen cloro, bromo o flúor y carbono,
éstos pueden actuar como potentes gases de efecto invernadero en la atmósfera y son también
una de las causas del agotamiento de la capa de ozono en la atmósfera) regulados por el
Protocolo de Montreal, formalizado en 1985. (Ballesteros y Aristizabal, 2007).
El dióxido de carbono CO2, gas emitido principalmente por el sector energético en
Argentina y en el mundo, presenta características solubles que hacen que intervenga en la
acidificación de los océanos. Este proceso, está causando graves disturbios en el clima y la
biodiversidad marina como la extinción de los corales. Los océanos absorben aproximadamente
un 30 % de las emisiones globales de CO2, por eso se los denomina sumideros de carbono. Para
comprender este proceso es fundamentalentender las reacciones ácido-base que se estudian en
las asignaturas de fisicoquímica de la ES (Zamorano, 2011)
12

Imagen N° 3. Representación de la química del océano, en cuanto a la absorción del CO2.
(Harrould- Kolieb y Savitz, 2009).

El CO2 absorbido por el océano reacciona con el agua del mar y forma ácido carbónico.
Este ácido libera iones hidrogeno y bicarbonato. El ion hidrógeno se une, a su vez, a uno de los
iones carbonato libres en el agua, formando otro ion bicarbonato. Así, el nivel de iones carbonato
disminuye cuando aumenta el CO2 disuelto. A un pH suficientemente bajo (o alta concentración
de CO2), la concentración de carbonato caerá por debajo del nivel de saturación de aragonita (una
de las formas cristalinas del CaCO3) y, por tanto, causará la disolución de las estructuras de coral.
Sin la presencia en exceso de iones hidrógeno, los iones carbonato libres estarían disponibles para
que los animales marinos hicieran conchas y esqueletos de carbonato de calcio; de otra manera,
el agua se vuelve tan ácida que el carbonato de calcio se disuelve (Zamorano, 2011 p.4).
Otro gas de relevancia es el metano CH4. La agricultura siempre ha sido un pilar
económico y social fundamental en Argentina, siendo el sector agropecuario un importante
emisor de gases de efecto invernadero. En base al último inventario nacional de GEI Gases de
Efecto Invernadero, las emisiones argentinas provienen en un 94% de los sectores energético y
agropecuario, con un 53% y un 43% respectivamente (Rivera y Di Paola, 2013).
Las emisiones del metano son producto de las fermentaciones entéricas de las vacas y las
del óxido nitroso generadas por el estiércol desde los campos de pastoreo. (Rivera y Di Paola,
2013).
13

Por otro lado, el Inventario de Gases de Efecto Invernadero de Argentina, del año 2017,
también contabiliza el metano CH4 producido por la descomposición anaeróbica microbiana de
materia orgánica en sitios de eliminación de desechos sólidos, basurales a cielo abierto (BCA) o
rellenos sanitarios. Correspondiendo en el año 2017 el 4 % del total de las emisiones de GEI.
Excepto el ozono, todos los GEI directamente influenciados por las emisiones humanas
están bien mezclados en la atmósfera, de forma que su concentración es casi la misma en
cualquier parte y es independiente del lugar donde se produce. El ozono también difiere de los
demás GEI porque no se emite directamente hacia la atmósfera, sino que es producido por
reacciones fotoquímicas en las que participan otras sustancias, denominadas “precursores”
(compuestos orgánicos volátiles no metánicos (COVNM), monóxido de carbono (CO), óxidos de
nitrógeno (NOx), y en menor medida, metano (CH4)) , que sí se emiten directamente (Ballesteros
y Aristizabal, 2007).
Por acción de la luz solar, estas sustancias químicas reaccionan y provocan la formación de
ozono. Como la luz solar es uno de los principales factores que influyen en estas reacciones, es en
primavera y verano cuando se alcanzan las máximas concentraciones de ozono.
La explicación química al efecto invernadero es que la absorción de energía por un
determinado gas tiene lugar cuando la frecuencia de la radiación electromagnética es similar a la
frecuencia vibracional molecular del gas. Cuando un gas absorbe energía, esta se transforma en
movimiento molecular interno que produce un aumento de temperatura (Ballesteros y
Aristizabal, 2007).
El calentamiento global, se puede entender en forma simplificada como el incremento
gradual de la temperatura del planeta como consecuencia del aumento de la emisión de ciertos
gases de Efecto Invernadero (GEI); que provocan que la radiación reflejada por la tierra sea
absorbida en parte por estos gases en la atmosfera aumentando su estado vibracional y
generando un aumento de la temperatura (Ballesteros y Aristizabal, 2007).
Los expertos en el estudio de las modificaciones del clima por efecto del calentamiento
global, coinciden en que la tendencia de los cambios esperados se mantendrá por más de 100
años aunque al día de hoy todo el planeta deje de emitir esos gases (Solomon et al., 2007) citado
por Rosete Vergés, F. A. (2014).
Es en este aspecto que cobra especial relevancia la preparación de la sociedad en su
conjunto para enfrentar el incremento en la frecuencia y la magnitud de los eventos identificados
como peligros asociados al cambio climático (IPCC, 2012).
A nivel mundial se identifican los siguientes fenómenos asociados al cambio climático que
representan un peligro para el hombre, sus actividades y los ecosistemas (Seneviratne et al.,
2012; Handmer et al., 2012) citado por Rosete Vergés, F. A. (2014):
 Alteración de los patrones hidrológicos.
 Aumento en la frecuencia e intensidad de huracanes y tormentas tropicales.
14

 Incremento en la frecuencia de tormentas torrenciales.
 Mayor frecuencia de inundaciones.
 Incremento de la temperatura media del planeta.
 Deshielo de glaciares y consecuente pérdida de agua dulce.
 Elevación del nivel medio del mar.
 Aumento en la probabilidad de sequías.
 Expansión de los límites geográficos de las enfermedades tropicales transmitidas por
vectores.
 Pérdida de biodiversidad.
 Acidificación de océanos (por la absorción del CO2) y consecuente peligro de extinción de
corales.
Esas alteraciones en el clima, que ya se manifiestan en la actualidad y se prevé que se
acentúen conforme avanza el presente siglo, plantean grandes retos en cuanto a la forma de
enfrentarlos y de atenuar los efectos que pueden causar en la población las actividades
productivas y los servicios que prestan los ecosistemas (Rosete Vergés, F. A. 2014).

4.3. La educación
La Escuela Secundaria (ES), en Argentina, constituida como parte de la etapa obligatoria
de la educación, tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en los estudiantes aquellas
capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos
derechos y deberes en la sociedad en la que viven. (Priotto, G. 2014).
Una educación de calidad en el nivel secundario debería contemplar la importancia de
abordar las problemáticas ambientales, sus causas, consecuencias y alternativas de solución.
En consecuencia, se hace necesario proporcionar a los adolescentes y jóvenes, la
posibilidad de comprender la compleja estructura del ambiente, formándolos en una
concepción que surja como resultado de la interacción de sus aspectos físicos, biológicos,
sociales y culturales (Priotto, G. 2014).
Una de las potencialidades de la Educación Ambiental (EA), para la escuela secundaria
es, incorporar la dimensión ambiental en cada espacio educativo de las instituciones. Esto
permitiría oportunidades de brindar a los estudiantes, una mirada más amplia, más allá de la
que ofrece el tratamiento de los problemas propios de cada una de las disciplinas
convencionales (Priotto, G. 2014).
De este modo, el abordaje de las problemáticas ambientales posibilita desarrollar en los
adolescentes la creatividad y la experimentación, el análisis y la búsqueda de alternativas y
soluciones así como el apasionamiento y el estímulo de compromisos socio afectivo hacia los
otros, que los lleve a acciones relacionadas con metas e ideales. En este sentido, la educación
15

ambiental brinda oportunidades para la consolidación de la propia identidad ciudadana, en el
marco de la participación en proyectos con significatividad social, que desarrollen tanto su
autonomía como actitudes responsables y solidarias (Priotto, G. 2014).
La educación ambiental es una corriente de pensamiento y acción que busca promover
una nueva relación de la sociedad humana con su entorno. Es, ante todo, una educación para la
acción que busca la modificación de patrones y actitudes mediante la ampliación del
conocimiento y de la conciencia sobre los impactos de las actividadeshumanas en el ambiente
(España, Ministerio de Medio Ambiente, 1999; Calixto, 2012) citado por Rosete Vergés, F. A.
(2014).
El componente de educación es fundamental para lograr una nueva cultura ambiental en
la población, así como para desarrollar y fortalecer las capacidades locales necesarias para el
cumplimiento de las acciones de mitigación y adaptación al cambio climático impulsadas por las
instituciones gubernamentales y de la sociedad civil (Rosete Vergés, F. A. 2014).
Si bien, tanto Heras Hernández, como Edgar González Gaudiano, especialistas en
educación ambiental, coinciden en que la responsabilidad de poner en pie las respuestas
necesarias para evitar un cambio climático peligroso no puede depositarse únicamente en el
sistema educativo; es decir, se requieren también drásticas decisiones políticas dirigidas a
modificar la corriente principal de la neoliberal sociedad de consumo (Gonzalez, G. 2007); Un
cambio de orientación de la magnitud requerida exigirá que la sociedad cambie sus prioridades
aceptando el reto de transitar hacia una cultura de cuidado del clima.
Uno de los objetivos primordiales de esa nueva cultura ambiental debe ser el cambio en
la percepción social del riesgo que tiene la población frente a los peligros asociados al cambio
climático y a la vulnerabilidad en la que se encuentra, además de fomentar patrones de
consumo y producción más amigables con el ambiente (Rosete Vergés, F. A. 2014 p.115).
“En las próximas décadas la supervivencia de la humanidad dependerá de nuestra alfabetización
ecológica: nuestra capacidad de comprender los principios básicos de ecología y de vivir de
acuerdo con ellos. Por tanto la alfabetización ecológica o “ecoalfabetización” debe convertirse en
una competencia crítica para los políticos, los líderes empresariales y los profesionales de todas
las esferas, desde las escuelas primarias y secundarias hasta las universidades y la educación y
formación continua de los profesionales.” (Capra F, 2003) citado por Peacock A. 2004 p.20 en
“Alfabetización ecológica en educación primaria”.
La escuela es un espacio donde, además de los contenidos curriculares, se promueven y
fomentan actitudes y valores que pueden mejorar la calidad de vida de las personas de la
comunidad. En este sentido, se considera relevante la incorporación de la problemática del
cambio climático en el currículum educativo y en las programaciones que se desarrollan en los
cursos de formación, centros de educación ambiental y otras entidades, para favorecer la toma
de conciencia sobre el cambio climático y la necesidad de actuar para reducir las emisiones de
16

gases efecto invernadero. Además de conservar los bosques y océanos como sumideros de
carbono (Ferreras, T. 2011).
El docente es un trabajador profesional, capaz de pensar con otros y buscar saberes
expertos que le permitan intervenciones superadoras en sus aulas y escuelas. Este conocimiento
profesional se va construyendo a partir de su formación inicial durante toda su carrera
profesional y constituye la “conjunción de todos los saberes y experiencias que un profesor posee y
de los que hace uso en el desarrollo de su labor docente” (Jiménez Pérez et al. 2004, pág. 5) citado
por Lapasta, L.G. y Arcaria, N. en “saber, saber hacer y ser” una indagación sobre las
características atribuidas a un “buen docente” de ciencias.
En la actualidad, los desafíos que enfrenta un docente de ciencias son muy diversos: la
complejidad del contexto sociocultural, la emergencia de problemáticas inéditas, los avances
acelerados de la ciencia y de la tecnología, entre otros. Estas cuestiones sin duda exigen que los
docentes deban estar más flexibles y abiertos en sus desempeños profesionales (Lapasta L.G. y
Arcaria N. 2018).
Por otro lado, el compromiso de los jóvenes en la lucha contra el cambio climático resulta
primordial para transformar el mundo. Sin embargo, tal y como revelan las últimas encuestas
sobre percepción del cambio climático en España, el conocimiento del problema es aún limitado y
se observa una notable ausencia de compromiso para adoptar medidas de mitigación y de
adaptación al cambio climático (Fundación Mapfre, 2013) citado por Ouariachi, T., Olvera-Lobo,
M. D., Gutiérrez-Pérez, J., p. 194 (2017).
Así en virtud de ello, es que cobra importancia la indagación de los conocimientos que
poseen los docentes sobre cambio climático para presentar, de ser necesario, propuestas de
superación y actualización en los contenidos. De ese modo, los docentes se verían propiciados de
realizar intervenciones superadoras en sus aulas y escuelas con el fin de construir nuevas
percepciones sobre la gravedad del problema.
Los problemas ambientales no son susceptibles de ser abordados desde una mirada
disciplinar única. Sin embargo, la estructura de la currícula, los tiempos y los espacios escolares
están organizados en torno a definiciones disciplinares (Priotto, G. 2014).
El cambio climático, no es un proceso que se circunscriba exclusivamente a la temática
ambiental, sino que es un fenómeno social, físico-químico, económico, político y cultural de alta
complejidad. Pudiendo pensarse y estudiarse desde diversos abordajes (Quintana, F., 2016).
Previo a la caracterización de los abordajes que atañen al presente trabajo (químico y
geográfico); se considera pertinente mencionar que los docentes de las áreas implicadas deben
ser capaces de comprender la complejidad del sistema ambiental. El cual presenta muchos
componentes relacionados entre sí (Tarride M. 1995). Por otro lado, resulta importante que los
docentes no minimicen la capacidad que tiene el hombre de influir en el ambiente y sus ciclos
17

naturales, realizando alteraciones que pueden llegar a modificar patrones como lo es el clima de
la Tierra.

4.4. El cambio climático desde un abordaje químico
La enseñanza de la química debe fortalecer un aprendizaje en contexto, que favorezca la
interpretación histórica de la evolución de los conocimientos, las interacciones entre ciencia,
tecnología y sociedad en las que dichos conocimientos participan, las cuestiones éticas que
subyacen en su aplicación, el impacto de esos saberes en la vida cotidiana (Amantea, A. 2009).
En las aulas, los contenidos educativos se presentan con frecuencia con unos niveles de
abstracción y descontextualización muy elevados (Hernández, H. F 2015).
El tratamiento de estos contenidos científicos debe constituirse en una poderosa
herramienta que permita la interpretación de los fenómenos naturales y provocados por el
hombre, contribuyendo a superar la disociación que suele darse entre la química escolar y la
realidad cotidiana (Programa de espacio curricular 4° año química, Liceo N° 9, Santiago Derqui,
2016).
Según Mariam Kaufman y Laura Fumagalli, en Enseñar Ciencias Naturales, (2002), los
profesores de química deben formar ciudadanos con conocimientos básicos de química, que
puedan contribuir a la toma de decisiones de un modo crítico y responsable.
El diseño curricular de 6° año de la asignatura -Química del carbono- de la orientación en
ciencias naturales, propone a los docentes, aspirar a salir del estrecho margen de los contenidos
disciplinares, tal como son presentados tradicionalmente; para de este modo evitar que la
enseñanza se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones. Interesa que conozcan la
actividad de la química y algunas explicaciones de este campo de conocimientos, de interés para
la formación ciudadana y sus estudios posteriores. DGCyE | Diseño Curricular para ES.6.
La acidificación del océano como un tipo de reacción acido-base en equilibrio químico,
los gases de efecto invernadero y su potencial de calentamiento, el ciclo del carbono, la energía
del sol en forma de radiación, el ciclo del nitrógeno, los bosques y océanos como sumideros de
carbono, entre otros temas, puedenabordarse en la enseñanza de la química, al mismo tiempo
que se enseña el cambio climático como un problema ambiental global de índole compleja.
4.5. El cambio climático desde un abordaje geográfico
La Geografía que se propone enseñar en todos los niveles de la Escuela Secundaria, y en
especial para el Ciclo Superior, considera a la globalización neoliberal como un contexto global
que merece ser examinado, ya que las transformaciones que produjo han operado tanto en las
condiciones de vida de los individuos, los grupos y las clases sociales, como en su experiencia de
la vida cotidiana (DGCyE 2010. p. 12).
18

Desde los primeros años de la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires se ha
adoptado la perspectiva de la geografía social; la misma se puede definir no sólo por sus
preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales que
estructuran a las sociedades y los vínculos que éstas mantienen con sus espacios.
En geografía de 4° año de la ES se propone abordar el tema cambio climático en la
unidad 2, titulada, la desigual distribución mundial de los recursos y problemas ambientales
asociados. Los temas que se prescriben enseñar referidos al cambio climático son:
“….Cambio Climático Global. Causas y consecuencias. Racionalidades económico-sociales
que impulsan el calentamiento global: productivismo y consumo. La desigual responsabilidad de
los países en la génesis del calentamiento global y las consecuencias sobre la biodiversidad.
Deshielo de los polos, escasez de agua potable, inundaciones, refugiados climáticos, entre otros
problemas socio ambientales. Acuerdos internacionales y organismos internacionales en el
contexto de la globalización neoliberal. Los puntos de vista de otros sujetos sociales:
organizaciones de la sociedad civil, movimientos sociales y ambientalistas…” (DGCyE 2010. p. 24
Diseño Curricular Geografía ES.4).
Por otro lado, en geografía de 6° año, de la orientación Ciencias Sociales, también se
prescribe abordar el cambio climático desde una mirada más social, los temas que se señalan
enseñar, son:
“…Problemas geográficos de carácter ambiental: el cambio climático, la responsabilidad
de los estados y la participación de diferentes organizaciones internacionales –interestatales y
civiles– en el contexto mundial actual. Los agrocombustibles, la generación de problemas
ambientales y el incremento de los precios internacionales de las materias primas…” (DGCyE
2011. P.29. ES.6).
En los demás diseños curriculares de geografía, no se prescribe el tema de manera
explícita, pero se propone abordar problemas ambientales quedando a libertad del docente la
elección de los mismos. “…En mayor o menor medida hay al menos una intención de presentar
el tema cambio climático de manera transversal a lo largo de todos los años de la secundaria.
En la mayoría de los casos queda como hipotética esta intención, ya que se da de manera
inconexa y sin un hilo común...” Referencias de la entrevista (ver en anexo) realizada al Prof. de
geografía Marcos Giop, recibido en la Universidad Nacional de Luján.
4.6. La temática en el diseño curricular
En la educación secundaria, el cambio climático forma parte del diseño curricular en varias
asignaturas de geografía y de físico-química, algunas veces de manera directa y otras de forma
implícita o vinculada.

Conceptos Asignatura Nivel
educativo
Unidad temática
Cambio Climático Geografía 4° ES Eje temático 2: la desigual
distribución mundial de los
recursos; los problemas
ambientales y geopolíticos
asociados

Cambio climático,
responsabilidad de los
estados

Geografía

6° ES
orientación:
ciencias
sociales

Problemas geográficos de
carácter ambiental
Contaminación
atmosférica

Ambiente
desarrollo y
sociedad

6° ES
Orientación,
ciencias
naturales

Eje temático: Aire, Agua,
Suelo y Biodiversidad

Intercambio de energía
por radiación, emisión,
absorción y reflexión de
radiación. La energía del
Sol y su influencia sobre la
Tierra. Espectro
electromagnético
El efecto Invernadero
“gases de invernadero”
Fisicoquímica 3° ES Eje: Las transformaciones
de la energía.
Núcleo: Los intercambios
de energía por radiación.
Reacciones de
precipitación. Equilibrios
de precipitación en los
océanos: carbonatos y
sulfatos.
Reacciones ácido-base.
Comportamiento ácido-
base del agua
Definición de ácido y base
La regulación del pH en
los océanos

Fundamentos
de química
5° ES Eje temático 1: Química del
Agua
20

Constitución Nacional – “art.
41”
Ley 24.295 CMNUCC
Ley General de Ambiente – Nº 25.675 –
“art.14 y art.15”
Ley General de Educación – Nº 26.206 –
“art. 89”
Constitución de la pcia. de Bs. As. "art.200"-"art.
28"
(ENEA) Estrategia Nacional de Educación Ambiental
(ENEEE) Estrategia Nacional de Educación en Eficiencia Energética
Imagen N° 4. La educación ambiental es un derecho. Construcción a partir de, Ezcurra, D.
(2017)

Proyección de usos y
reservas de combustibles
fósiles
El petróleo como recurso.
Demandas de energía a lo
largo del tiempo
Introducción a
la química
4° ES Eje temático 1: Química y
combustibles

Tabla N° 1. “El tema cambio climático en el diseño curricular” Referencia propia a partir de los
diseños curriculares propuestos por la DGCyE.

5. MARCO LEGAL - LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ES UN DERECHO
Desde la década del ´70, la preocupación por el ambiente se fue acrecentando a nivel
mundial. Tal es así, que fueron surgiendo instrumentos jurídicos que avalan la protección del
mismo como un deber del ciudadano y la relevancia de la educación en torno al tema. A
continuación, se presentan en orden jerárquico, las disposiciones legales de relevancia en torno
a la educación ambiental.

5.1 Constitución Nacional. Artículo 41
Este artículo correspondiente a la Constitución de la Nación Argentina reconoce el
derecho de los ciudadanos a un ambiente sano y equilibrado, y a su vez, el deber de preservarlo.
Menciona que las autoridades deben proveer la protección de este derecho y garantizar el uso
21

racional de los recursos naturales, la preservación del patrimonio natural y cultural, como
también el acceso a la información y a la Educación Ambiental. Según los principios básicos de
la misma, cada provincia tiene el dominio y administra su ambiente y sus recursos naturales.
5.2 Ley 24.295 CMNUCC
Como parte de las obligaciones asumidas al ratificar por ley 24.295 la Convención Marco
de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), en 1994, nuestro país asumió una
serie de obligaciones. Entre ellas, promover y apoyar la educación, la capacitación y la
sensibilización del público respecto del cambio climático y estimular la participación más amplia
posible en el proceso. (1992; Naciones Unidas art.4,i.)
Además, es deber de todas las partes, informar sus inventarios nacionales de gases de
efecto invernadero, programas nacionales que contengan medidas para mitigar y facilitar la
adecuada adaptación al cambio climático, como así también cualquier otra información
relevante para el logro del objetivo de la CMNUCC. Todo ello se resume en la elaboración y
presentación de una comunicación nacional.
A su vez, la Convención establece que la educación, difusión y capacitación son claves
para comprometer a todos los actores y grupos sociales en el desarrollo e implementación de
políticas relacionadas con el cambio climático.
La CMNUCC, ofrece una estructura para canalizar los esfuerzos intergubernamentales
dirigidos a resolver el desafío del cambio climático. Entró en vigencia en marzo de 1994.
A partir de 2014, la CMNUCC tiene 196 partes, incluidos todos los estados miembros de
las Naciones Unidas.
La COP Conferencia de las Partes (CP o COP) es el “órgano supremo” de la Convención,es decir su máxima autoridad con capacidad de decisión. Es una asociación de todos los países
que son Partes en la Convención.
La COP se encarga de mantener los esfuerzos internacionales por resolver los problemas
del cambio climático. Examina la aplicación de la Convención y los compromisos de las Partes en
función de los objetivos de la Convención, los nuevos descubrimientos científicos y la
experiencia conseguida en la aplicación de las políticas relativas al cambio climático. Una labor
fundamental de la CP es examinar las comunicaciones nacionales y los inventarios de emisiones
presentados por las Partes. Tomando como base esta información, la COP evalúa los efectos de
las medidas adoptadas por las Partes y los progresos realizados en el logro del objetivo último
de la Convención.
La COP se reúne todos los años desde 1995. La COP se reúne en Bonn, Alemania, sede de
la Secretaría, salvo cuando una Parte se ofrece como anfitrión de la sesión (lo cual es lo
habitual). Los medios se refieren normalmente a cada COP como la "Cumbre del Clima".
http://unfccc.int/portal_espanol/items/3093.php
https://es.wikipedia.org/wiki/Naciones_Unidas
https://web.archive.org/web/20100430132409/http:/unfccc.int/portal_espanol/essential_background/convention/convention_bodies/items/3325.php
https://es.wikipedia.org/wiki/Cumbre_del_Clima
22

5.3 Ley Nacional de Educación 26.206
El art. 89 de la Ley Nacional de Educación 26.206 establece que el Ministerio de
Educación de acuerdo con el Consejo Federal de Educación, dispondrán de las medidas
necesarias para proveer la educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que
sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica; que
propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que
mejoren la calidad de vida de la población.
5.4 Ley General del ambiente Nº 25.675, art.15
La ley general del ambiente establece lineamientos fundamentales para la protección del
ambiente a nivel nacional. A su vez, en algunos de sus artículos se menciona la Educación
Ambiental e identifica que la misma es un objetivo que debe cumplir la política ambiental
nacional. Reconoce a la Educación Ambiental como un instrumento básico para generar en los
ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes acordes a un ambiente equilibrado, a través
de promover el uso apropiado de los recursos naturales lo que permite mejorar la calidad de
vida de las personas.
El art. 15 de la presente Ley, caracteriza a la educación ambiental, como un proceso
continuo y permanente, sometido a constante actualización que, como resultado de la
orientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la
percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental.
5.5 Constitución de la provincia de Bs. As.-"art. 200, inciso 3” y “art. 28"
El inciso 3 del art. 200, establece que, el sistema educativo garantizará una calidad
educativa equitativa que enfatice el acervo cultural y la protección y preservación del medio
ambiente, reafirmando la identidad bonaerense.
Por otro lado, el art. 28. Reconoce el derecho de los habitantes de la Provincia tienen a
gozar de un ambiente sano y el deber de conservarlo y protegerlo en su provecho y en el de las
generaciones futuras.
5.6 Estrategia Nacional de Educación Ambiental (ENEA)
Tanto la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, (ENEA), como la Estrategia
Nacional de Educación en Eficiencia Energética, (ENEE), son iniciativas políticas emergentes, que
surgieron en el año 2015 y 2018 respectivamente.
La ENEA es el instrumento de Planificación Estratégica de la Política Nacional de
Educación Ambiental (PNEA), y el marco general político educativo y conceptual que orienta la
23

política nacional en esa materia. La ENEA es una política permanente y concertada que alcanza a
todos los ámbitos informativos y educativos, escolares y no escolares, y está dirigida a todas las
edades, grupos y sectores sociales (art. 3; HCDN, 2015).
5.7 Estrategia Nacional de Educación en Eficiencia Energética (ENEE)
La ENEE es una iniciativa de la Dirección de Educación de la Subsecretaría de Energías
Renovables y Eficiencia Energética de la Secretaría de Gobierno de Energía, acompañada por el
Ministerio de Educación, cultura, Ciencia y Tecnología y la Secretaría de Ambiente y Desarrollo
Sustentable de la Nación, orientada a desarrollar programas educativos para la formación en
temáticas de energía y uso responsable de la energía.

6. LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA ONU
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada en septiembre de 2015 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, establece una visión transformadora hacia la
sostenibilidad económica, social y ambiental de los 193 Estados Miembros que la suscribieron y
es la guía de referencia para el trabajo de la ONU en pos de esta visión durante los próximos 15
años. El conocimiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) asociados a esta
Agenda ayuda a evaluar el punto de partida de los países y a analizar y formular los medios para
alcanzar esta nueva visión del desarrollo sostenible, que se expresó de manera colectiva y
quedó plasmada en la Agenda 2030.
Los ODS también son una herramienta de planificación para los países, tanto a nivel
nacional como local. Gracias a su visión a largo plazo, constituirán un apoyo para cada país en su
senda hacia un desarrollo sostenido, inclusivo y en armonía con el medio ambiente, a través de
políticas públicas e instrumentos de presupuesto, monitoreo y evaluación.
Cada objetivo tiene metas específicas que deben alcanzarse en los próximos 15 años.
Para lograr estas metas, todo el mundo tiene que hacer su parte: los gobiernos, el sector
privado, la sociedad civil y personas como usted, así lo establece Naciones Unidas en su página
Web.
24

Imagen N° 5. Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Extraída de: https://www.onu.org.ar/wp-content/uploads/ODS10nuevoicono2.png
En la imagen, se destacan con un óvalo los ODS que se vinculan en forma más directa al
tema del presente trabajo; - los conocimientos sobre cambio climático que poseen los docentes-
A continuación se desarrollará brevemente cada objetivo señalado.

ODS N° 4 – Educación de calidad.
El objetivo N° 4, pretende garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Naciones Unidas, considera
que gozar de una buena educación, ayudaría a alcanzar muchos otros objetivos, como salir de la
pobreza “…Cuando las personas pueden acceder a una educación de calidad, pueden escapar del
ciclo de la pobreza…” (…) “…También empodera a las personas de todo el mundo para que lleven
una vida más saludable, sostenible y pacífica….” (Naciones Unidas, Objetivos de Desarrollo
Sostenible).
Las razones de la falta de una educación de calidad son la escasez de profesores
capacitados y las malas condiciones de las escuelas de muchas zonas del mundo y las cuestiones
de equidad relacionadas con las oportunidades que tienen niños y niñas de zonas rurales
(Naciones Unidas, Objetivos de Desarrollo Sostenible).
Entre las metas del objetivo, se destacan:
4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y
prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la
25

educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos,
la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial
y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
4.c. De aquía 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso
mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en
desarrollo.
ODS N° 7 – Energía asequible y no contaminable
Por otro lado, el objetivo N° 7, - energía asequible y no contaminable- , procura
garantizar el acceso universal a la energía ya que se la considera esencial y fundamental para los
desafíos y oportunidades del mundo actual. Los lineamientos del objetivo destacan como
importante, apoyar nuevas iniciativas económicas y laborales que aseguren el acceso universal a
los servicios de energía modernos; mejoren el rendimiento energético y aumenten el uso de
fuentes renovables para crear comunidades más sostenibles e inclusivas y para la resiliencia
ante problemas ambientales como el cambio climático.
Naciones Unidas, expresa en su página Web, como un dato destacable
“La energía es el factor que contribuye principalmente al cambio climático y representa
alrededor del 60% de todas las emisiones mundiales de gases de efecto invernadero”.
Algunas de las metas del objetivo son:
7.2 De aquí a 2030, aumentar considerablemente la proporción de energía renovable en el
conjunto de fuentes energéticas.
7.3 De aquí a 2030, duplicar la tasa mundial de mejora de la eficiencia energética.

ODS N° 11 – Ciudades y comunidades sostenibles
El Objetivo N° 11, lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos,
seguros, resilientes y sostenibles, se fundamenta en que la mitad de la humanidad, 3500
millones de personas, vive hoy en día en las ciudades y se prevé que esta cifra aumente.
Naciones Unidas, define a las ciudades como, - hervideros de ideas, comercio, cultura, ciencia,
productividad, desarrollo social y mucho más- . A su vez, el objetivo destaca los problemas que
enfrentan las ciudades, como la recogida y la gestión seguras de los desechos sólidos, la
contaminación y la pobreza, el acceso a servicios básicos, energía, vivienda y transporte.
Entre muchas otras metas propuestas para el año 2030, se destaca:
11.6 De aquí a 2030, reducir el impacto ambiental negativo per cápita de las ciudades, incluso
prestando especial atención a la calidad del aire y la gestión de los desechos municipales y de
otro tipo.
Por otro lado, un documento publicado por CIPPEC (Centro de Implementación de
Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) titulado “Hacia ciudades sustentables” se
http://www.un.org/es/events/povertyday/
26

estructura en cuatro apartados fundamentales: Cambio climático, Residuos, Eficiencia
energética y Movilidad. Siendo cada uno de los temas, fundamentales para lograr ciudades
sustentables.
ODS N° 12 – Producción y consumo responsables
El objetivo N° 12, pretende garantizar modalidades de consumo y producción
sostenibles.
Para Naciones Unidas, el objetivo del consumo y la producción sostenibles es hacer más y
mejores cosas con menos recursos. Se trata de crear ganancias netas de las actividades
económicas mediante la reducción de la utilización de los recursos, la degradación y la
contaminación, logrando al mismo tiempo una mejor calidad de vida.
Consiste en sensibilizar a los consumidores mediante la educación sobre los modos de
vida sostenibles, facilitándoles información adecuada a través del etiquetaje y las normas de
uso, entre otros.
En el apartado, datos destacables, de la página web de Naciones Unidas se menciona:
“…Si la población mundial llegase a alcanzar los 9600 millones en 2050, se necesitaría el
equivalente de casi tres planetas para proporcionar los recursos naturales precisos para
mantener el estilo de vida actual…”

ODS N° 13 – Acción por el clima
El Objetivo N° 13, - Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus
efectos – expresa que el cambio climático afecta a todos los países en todos los continentes,
produciendo un impacto negativo en su economía, la vida de las personas y las comunidades.
Si bien, se alerta que en un futuro las consecuencias serán peores. Naciones Unidas,
expresa que están al alcance soluciones viables para que los países puedan tener una actividad
económica más sostenible y respetuosa con el ambiente. Si no actuamos, la temperatura media
de la superficie del mundo podría aumentar unos 3 grados centígrados este siglo. Las personas
más pobres y vulnerables serían los más perjudicados.
Para fortalecer la respuesta global a la amenaza del cambio climático, los países
adoptaron el Acuerdo de París en la COP21 en París, que entró en vigor en noviembre de 2016.
En el acuerdo, todos los países acordaron trabajar para limitar el aumento de la temperatura
global a menos de 2 grados centígrados. A abril de 2018, 175 Partes han ratificado el Acuerdo de
París y 10 países en desarrollo presentaron la primera versión de sus planes nacionales de
adaptación, para responder al cambio climático.
Entre las metas del objetivo, se destacan:
13.3 Mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional respecto de
la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta
temprana.
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ODS N° 14 – Vida submarina
Objetivo N° 14, Vida submarina - Conservar y utilizar en forma sostenible los océanos,
los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible –
En la presentación del objetivo, se define y aprecia a los océanos de la siguiente manera.
Los océanos del mundo —su temperatura, química, corrientes y vida— mueven sistemas
mundiales que hacen que la Tierra sea habitable para la humanidad. Nuestras precipitaciones, el
agua potable, el clima, el tiempo, las costas, gran parte de nuestros alimentos e incluso el
oxígeno del aire que respiramos provienen, en última instancia del mar y son regulados por
éste. Históricamente, los océanos y los mares han sido cauces vitales del comercio y el
transporte. La gestión prudente de este recurso mundial esencial es una característica clave del
futuro sostenible.
A su vez, se destacan los siguientes datos:
“Los océanos cubren las tres cuartas partes de la superficie de la Tierra, contienen el 97
por ciento del agua del planeta y representan el 99 por ciento de la superficie habitable del
planeta en volumen”.
“Los océanos absorben alrededor del 30 por ciento del dióxido de carbono producido
por los humanos, amortiguando los impactos del calentamiento global”
“Los espacios de mar abierto muestran que los niveles actuales de acidez han
aumentado en un 26 por ciento desde el comienzo de la Revolución Industrial”
Algunas de las metas a alcanzar en el año 2030 son:
14.3 Minimizar y abordar los efectos de la acidificación de los océanos, incluso mediante una
mayor cooperación científica a todos los niveles.

ODS N° 15 – Vida de ecosistemas terrestres
Por último, el Objetivo N° 15, Gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la
desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras y detener la pérdida de
biodiversidad.
Se considera muy importante este objetivo ya que el 30.7% de la superficie terrestre está
cubierta por bosques y estos, además de proporcionar seguridad alimentaria y refugio, son
fundamentales para combatir el cambio climático. Cumplen un rol importante ante el efecto
invernadero.
Una de las vías de reducción de las emisiones de CO2 es incrementar los niveles de
captura y fijación, a corto y medio plazo, de este gas. En este sentido, las áreas forestales juegan
un papel fundamental por la capacidad de transformar el carbono del CO2 de la atmósfera en
biomasa viva, y actuar como sumideros de carbono regulando su concentración en la atmósfera
(Brown, 1995; Husch, 2001) citado por G.Pece, M. Benítez, C. Galíndez M. y Acosta M. en la
publicación, “Bosques y forestacionescomo sumideros de carbono en el parque chaqueño”.
http://www.un.org/es/events/forestsday/
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A su vez, los bosques son grandes reservorios de la diversidad biológica y las viviendas de
la población indígena.
Como datos, se destacan:
“Alrededor de 1.600 millones de personas dependen de los bosques para su sustento,
incluidos 70 millones de personas indígenas”.
“Los bosques albergan a más del 80% de todas las especies terrestres de animales,
plantas e insectos”.
“Entre 2010 y 2015, el mundo perdió 3,3 millones de hectáreas de áreas forestales”.
Son muchas las metas propuestas para el objetivo 15, entre ellas se destacan:
15.1 Para 2020, velar por la conservación, el restablecimiento y el uso sostenible de los
ecosistemas terrestres y los ecosistemas interiores de agua dulce y los servicios que
proporcionan, en particular los bosques, los humedales, las montañas y las zonas áridas, en
consonancia con las obligaciones contraídas en virtud de acuerdos internacionales.
15.2 Para 2020, promover la gestión sostenible de todos los tipos de bosques, poner fin a la
deforestación, recuperar los bosques degradados e incrementar la forestación y la reforestación
a nivel mundial.
15.5 Adoptar medidas urgentes y significativas para reducir la degradación de los hábitats
naturales, detener la pérdida de la diversidad biológica y, para 2020, proteger las especies
amenazadas y evitar su extinción.
15.7 Adoptar medidas urgentes para poner fin a la caza furtiva y el tráfico de especies
protegidas de flora y fauna y abordar la demanda y la oferta ilegales de productos silvestres
15.8 Para 2020, adoptar medidas para prevenir la introducción de especies exóticas invasoras y
reducir de forma significativa sus efectos en los ecosistemas terrestres y acuáticos y controlar o
erradicar las especies prioritarias.

7. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ÁREA Y OBJETO DE ESTUDIO
7.1. La ciudad de Luján
Luján es uno de los 135 partidos de la provincia argentina de Buenos Aires. Su cabecera
es la ciudad homónima. Se encuentra a 68 kilómetros de Buenos Aires, siendo una de las
ciudades más importantes de los alrededores del Gran Buenos Aires. Su centro urbano se
encuentra a orillas del río Luján.
Con una superficie de 777 kilómetros cuadrados y una población estimada de 120.000
habitantes. Cuenta con 11 colegios privados que prestan servicios de educación en el nivel
secundario y 20 escuelas secundarias de gestión pública. Siendo un total de 31 instituciones
educativas del nivel secundario.
https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Partidos_de_la_provincia_de_Buenos_Aires
https://es.wikipedia.org/wiki/Argentina
https://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Buenos_Aires
https://es.wikipedia.org/wiki/Luj%C3%A1n
https://es.wikipedia.org/wiki/Buenos_Aires
https://es.wikipedia.org/wiki/Gran_Buenos_Aires
https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%ADo_Luj%C3%A1n
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7.2. Los docentes
El distrito de Luján cuenta con una gran oferta de carreras docentes. En la UNLu, la
oferta académica incluye el profesorado y la licenciatura en geografía. Por otro lado, el
profesorado de química se dicta en el I.S.F.D N° 141 el cual se encuentra funcionando en las
instalaciones de la Escuela Normal de la ciudad de Luján.
Según el Listado Oficial 2019 al cual se tuvo acceso a través de la página web abc.gob.ar,
se encuentran inscriptos en el distrito de Luján: 85 docentes en el área química, de los cuales al
menos 36 no viven en el partido de Luján, información que se obtuvo a partir de observar el
listado y poder discernir qué docentes cuentan con los 5 puntos que se obtienen por residir en
el distrito; siendo un total de 49 docentes de química que residen en la ciudad de Luján. En
cuanto a geografía, se enumeran 119 docentes en el listado oficial, rama secundaria,
perteneciendo al distrito de Luján solo 49 de ellos.
La teoría del muestreo, permite determinar de manera efectiva la muestra que refleje
con exactitud las características de la población sometida al estudio, ya que no siempre es
posible tomar a todos los elementos que conforman la población.
Se lograron realizar 30 encuestas a docentes de química y 39 a docentes de geografía. Si
se tiene en cuenta a la cantidad de docentes de cada área, que residen en la ciudad de Luján,
inscriptos en el listado oficial, como el universo - ya que es imposible constatar el número
exacto de docentes de química y geografía de la ciudad de Luján- , se pudo acceder a una
Imagen N° 6. Ubicación del partido de
Luján. Fuente: Wikipedia.
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muestra representativa correspondiente al 61,2% del universo de docentes de química y
79,59% de docentes de geografía.

8. METODOLOGÍA
8.1. Etapa procedimental
Primero se realizó una lectura exhaustiva sobre cambio climático, los diseños
curriculares y la temática en la escuela secundaria. Luego se pensaron las hipótesis en base a los
resultados que se estimaban obtener. En base a la información leída y las hipótesis planteadas,
se pensaron las preguntas de las encuestas, y luego, una vez realizados los cuestionarios, se
pensó en como recabar los datos. Así mismo, previo a recabar los datos, se hizo se hizo una
prueba preliminar del uso de las encuestas, realizadas con la aplicación Formularios de Google.
En una primera instancia, a efectos de solicitar autorización formal para la realización de
encuestas y entrevistas a docentes de geografía y fisicoquímica de algunas escuelas secundarias
de la ciudad de Luján, se mantuvo contacto mediante una carta formal (ver en el anexo) con la
Sra. Inspectora Jefe Distrital de Luján Prof. Cecilia Caputo.
Pasadas unas semanas, desde Jefatura Distrital se comunicaron telefónicamente con la
co-directora del presente trabajo, Mariela Cogo, para especificar algunos detalles de la toma de
encuestas y derivarnos a Inspección de escuelas secundarias.
Recibidas estas indicaciones, se redactaron tres cartas dirigidas a los Inspectores de
escuelas secundarias de la ciudad de Luján, Karina Guerrido, Maximiliano Guerrero y Mariana
Curti, en las cuales se adjuntó el plan de tesina y modelos de las encuestas.
Luego de unos días se presenció una pequeña reunión con la Inspectora Karina Guerrido,
quien aprobó la solicitud, sugiriendo relevar las encuestas mediante el uso de formularios
digitales con el sistema de Google forms. Tecnología que permite una rápida aplicación y
sencilla organización previa sin necesidad de visitar las escuelas. La Inspectora, propuso enviar
un correo con los enlaces de los formularios desde la dirección de Inspección hacia todas las
escuelas secundarias públicas de la ciudad de Luján, con excepción de aquellas de gestión
privada y de la EEST N° 1, por encontrarse la misma bajo otra Jurisdicción.
Asimismo, también se mantuvo reunión presencial con la inspectora Mariana Curti,
quien sugirió muy amablemente enviar un mensaje al grupo de Whatsapp de los directores de
escuelas públicas, dicha acción agilizó la distribución de los enlaces para responder las
encuestas.
También, se redactó un correo (puede verse en anexo) que fue enviado a las direcciones
de los colegios privados de Luján. El mismo fue escrito con la finalidad de presentar las
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encuestas como parte de una investigación, invitando a los docentes de las áreas implicadas a
responder el cuestionario.
Además, se distribuyó la encuesta por las redes Facebook y Whatsapp con gran
precaución, para evitar respuestas no deseadas que influyan en los resultados. El mensaje que
circuló en las redes, fue el siguiente (pensado y escrito en consenso con la Inspectora Mariana
Curti):

Se solicita a docentes de geografía y química ingresar al siguiente enlace a fin de
responder una encuesta sobre Cambio Climático en el marco de una investigación
para la UNLu.
PROFESORES GEOGRAFÍA: https://goo.gl/forms/7nSuea3pMlvkqSXj2
PROFESORES QUÍMICA: https://goo.gl/forms/KWNvxE0hO75Hx1Dv2